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<p>Unidade III – A Escolarização da pessoa com AH/SD: Atuação, metodologias</p><p>e estratégias propositivas, desenho universal e práticas inclusivas</p><p>Convite ao estudo</p><p>Querida/o cursista,</p><p>Seja bem-vinda/o à terceira unidade do curso de práticas educacionais</p><p>inclusivas para estudantes com altas habilidades/superdotação. Nas unidades</p><p>anteriores, observamos que a legislação nacional prevê o atendimento</p><p>educacional especializado para esse público-alvo. Em vista disso, o processo</p><p>educacional desses aprendizes demanda estratégias diferenciadas de ensino com</p><p>o intuito de contemplar as necessidades apresentadas por esses alunos.</p><p>Do ponto de vista da política de inclusão defendida pelo Ministério da</p><p>Educação, “[...] as flexibilizações curriculares e instrucionais devem ser pensadas</p><p>a partir de cada situação particular e não como propostas universais” (BRASIL,</p><p>2007, p. 9). Para tanto, urge a necessidade da elaboração de um ambiente</p><p>educacional que acolha as diferenças, as particularidades educacionais e propicie</p><p>a estimulação do potencial promissor de estudantes com AH/SD.</p><p>Diante do exposto, essa unidade tem como objetivo proporcionar</p><p>conhecimento acerca da escolarização da pessoa com AH/SD. Mais</p><p>especificamente, vamos aprender sobre a atuação do/a professor/a em função</p><p>das metodologias e das estratégias propositivas. Além disso, você vai conhecer o</p><p>conceito de Desenho Universal aplicado à Aprendizagem – DUA e também vai</p><p>aprender sobre importância do autoconceito no desenvolvimento dos/as alunos/as</p><p>com altas habilidades/superdotação.</p><p>Nesse percurso, as colegas de curso Benedita e Consolação continuam</p><p>juntas a você nessa unidade para aprender sobre as estratégias propositivas para</p><p>o ensino dos alunos com AH/SD com o enfoque na estimulação da aprendizagem.</p><p>Outro aspecto que será abordado é o planejamento de ensino e estratégias</p><p>estimulantes para esse público-alvo da educação especial.</p><p>Temos certeza de que você, cursista, em função do seu interesse pela educação</p><p>daqueles estudantes que se destacam por apresentarem um potencial promissor,</p><p>vai encontrar nessa unidade uma fonte rica e atualizada de informações sobre</p><p>AH/SD. Acreditamos que o conhecimento aqui compartilhado vai inspirar você a</p><p>refletir sobre a sua prática. Temos a expectativa de que essa unidade contribua</p><p>para estimular o seu interesse, ampliar o seu conhecimento acerca das altas</p><p>habilidades/superdotação e conduzir você nessa fascinante jornada que é o</p><p>desenvolvimento do processo educativo em uma perspectiva inclusiva.</p><p>Curiosidades</p><p>A mexicana Adhara Pérez, com apenas 9 anos, já se destaca no cenário</p><p>das pessoas com AH/SD por apresentar um QI maior do que os quocientes</p><p>apresentados pelos gênios Albert Einstein e Stephen Hawking. Enquanto os super</p><p>gênios de reconhecimento mundial apresentaram índice estimado em 160, o QI</p><p>da garotinha mexicana é de 162.</p><p>De acordo com a reportagem na Hypeness (2021), Adhara Pérez foi “[...]</p><p>diagnosticada com um quadro leve de Síndrome de Asperger aos 3 anos, ela</p><p>sofreu bullying intenso em sua escola antes de ter seu quadro compreendido e</p><p>seu potencial verdadeiramente estimulado”. Por conta dessa situação, Adhara</p><p>desenvolveu um quadro depressivo nos primeiros anos de estudo.</p><p>Esse triste episódio de depressão ficou no passado, já que atualmente a</p><p>jovem se mostra muito empolgada com o convite para participar do IASP, o</p><p>Programa Internacional Aéreo e Espacial. Esse programa reúne jovens</p><p>https://www.hypeness.com.br/2016/05/este-garoto-de-10-anos-escreveu-um-poema-poderoso-sobre-como-e-viver-com-sindrome-de-asperger/</p><p>https://www.hypeness.com.br/tag/bullying/</p><p>promissores do mundo todo em um encontro promovido pela NASA no estado do</p><p>Alabama, nos EUA. Com isso, o sonho de ser astronauta já não parece tão</p><p>distante assim.</p><p>Figura 1 – Adhara Pérez</p><p>Fonte: Hypeness1</p><p>Prova disso é que Adhara já recebeu convites da Universidade do Arizona</p><p>e da Rice University para a futura astronauta estudar. A mocinha de apenas 9</p><p>anos pretende participar das missões colonizadoras do Planeta Marte. Para tanto,</p><p>a garota já concluiu os seus estudos na escola e atualmente se dedica a dois</p><p>cursos no ensino superior: Engenharia de Sistemas na CNCI e Engenharia</p><p>Industrial na UNITEC. As duas universidades são do México, contudo Adhara tem</p><p>planos de migrar para os EUA, estudar para se tornar uma astronauta e</p><p>concretizar o seu sonho. As informações aqui apresentadas foram retiradas de uma</p><p>reportagem da Hypeness, um site que busca levar conteúdo inspiracional, de inovação e</p><p>criatividade para todos.</p><p>1 Disponível em: https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-</p><p>albert-einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/ Acesso em: 12 dez. 2022</p><p>https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-albert-einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/</p><p>https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-albert-einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/</p><p>Após conhecer a incrível garotinha Adhara e a sua dedicação nos estudos</p><p>para se tornar uma astronauta, apresentamos a você um jovem rondoniense que</p><p>estudou todo o ensino fundamental e médio em escolas públicas da cidade de</p><p>Presidente Médici e que foi aceito em Harvard, Columbia, Tufts e Stanford, quatro</p><p>universidades de grande prestígio nos Estados Unidos.</p><p>Estamos falando de Leonardo da Silva Brito. Aos 16 anos, Leonardo</p><p>conquistou o terceiro lugar no 44º Concurso Internacional de Redação de Cartas</p><p>da União Postal Universal – UPU. Na época, ele cursava o segundo ano do</p><p>ensino médio na Escola Estadual Carlos Drummond de Andrade, na cidade de</p><p>Presidente Médici, no estado de Rondônia. Neste concurso, o menino</p><p>rondoniense competiu com aproximadamente 1,5 milhões de estudantes de mais</p><p>de 200 países diferentes.</p><p>Andreia da Silva Brito, mãe de Leonardo, afirma que a vida do filho não</p><p>apresentava muita diferença dos meninos da sua idade. De acordo com ela,</p><p>“Leonardo tinha dúvidas, dificuldades, como qualquer outro aluno. [...] o que percebia de</p><p>diferente é que quando ele sentava para fazer uma tarefa, ele não sentava para se livrar</p><p>daquela obrigação, mas sim para realmente aprender”, conta a mãe.</p><p>A dedicação aos estudos rendeu bons frutos ao Leonardo quando, no ensino</p><p>médio, iniciou a sua participação em olimpíadas científicas e em outros concursos.</p><p>Foipor meio das atividades extracurriculares que o adolescente percebeu a oportunidade</p><p>de ampliar os seus conhecimentos e de fazer contatos no meio científico também. No</p><p>ano de 2105, quando Leonardo ficou em primeiro lugar no Brasil e em terceiro lugar no</p><p>mundo no concurso internacional de cartas, ele teve a chance de viajar para diferentes</p><p>países e conheceu os Estados Unidos.</p><p>Após essa experiência, no início de 2016, o filho de Andreia decidiu fazer a sua</p><p>inscrição no sistema unificado de universidades dos EUA. O processo contou com</p><p>testes padronizados, com proficiência na língua inglesa e também com redações, que</p><p>foram todos realizados de maneira virtual. O resultado culminou em seu aceite nas</p><p>quatro universidades.</p><p>Clique aqui para você acessar a reportagem na íntegra:</p><p>https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-albert-</p><p>einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/</p><p>https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-albert-einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/</p><p>https://www.hypeness.com.br/2021/08/menina-de-9-anos-com-qi-maior-que-albert-einstein-e-stephen-hawking-quer-ser-astronauta/</p><p>Quer saber qual a universidade escolhida por esse adolescente brilhante</p><p>para cursar Economia?</p><p>Atualmente, após quatro anos de estudos em Harvard, Leonardo celebra a</p><p>conclusão do curso de Economia. Em suas palavras: “Meus avós paternos eram</p><p>analfabetos, sou filho de professora, estudei a vida inteira em uma escola pública</p><p>no</p><p>não é uma tarefa fácil,</p><p>contudo, existem caminhos que podem ser efetivados em parceria com a</p><p>comunidade escolar à luz das necessidades dos aprendizes com altas</p><p>habilidades/superdotação. Nesse viés, retomamos a parábola de Santos (2018)</p><p>para relembrar a importância de celebrar a diferença como fundamento básico</p><p>para a sobrevivência de uma comunidade.</p><p>Atualidades – Onde?</p><p>Prezado/a cursista,</p><p>Aqui você poderá encontrar as notícias e informações atuais atreladas aos</p><p>conhecimentos e informações de cada Unidade de Aprendizagem – UA. Acesse</p><p>Clique no link indicado para acessar o livro:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf</p><p>os links indicados com relatos de fatos atuais, de interesse e que vão ajudar você</p><p>a ficar em dia com as atualidades relacionadas às temáticas apresentadas.</p><p>Selecionamos três reportagens publicadas recentemente para aprofundar o</p><p>seu conhecimento em relação às necessidades educativas específicas dos</p><p>estudantes com indicadores de altas habilidades/superdotação.</p><p>A primeira matéria discorre sobre a busca de talentos "ocultos" nas escolas</p><p>públicas, entidades ligadas à sociedade civil oferecem apoio a estudantes</p><p>identificados/as com altas habilidades e superdotação. A ideia é oferecer um</p><p>complemento à educação regular, com aulas de reforço ou até bolsas de estudo</p><p>em instituições de ponta.</p><p>Na próxima reportagem você vai conhecer o Talento Metrópole que visa</p><p>desenvolver alunos/as na área de Tecnologia da Informação oferecendo</p><p>acompanhamento profissional e de estrutura. Este programa utiliza metodologias</p><p>que estimulam o interesse dos estudantes pela pesquisa científica e pela</p><p>expansão dos conhecimentos na área de Tecnologia da Informação.</p><p>Agora convidamos você para conhecer a exposição Belas Artes em meio</p><p>à pandemia, que reúne acervo produzido durante o período de isolamento social</p><p>e suspensão das aulas presenciais da Escola Municipal Padre Heitor Castoldi, na</p><p>cidade de Campo Grande no Mato Grosso do Sul. Os/as alunos/as com altas</p><p>Clique aqui para ler a reportagem Busca por alunos com altas</p><p>habilidades em escolas públicas tenta evitar o desperdício de</p><p>talentos</p><p>https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-</p><p>alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-</p><p>desperdicio-de-talentos.ghtml</p><p>Clique no link abaixo para acessar a matéria Programa da UFRN</p><p>abre inscrições para assistência e formação</p><p>para adolescentes superdotados:</p><p>https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-</p><p>norte/noticia/2021/11/08/programa-da-ufrn-abre-inscricoes-para-</p><p>assistencia-e-formacao-para-adolescentes-superdotados.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/15/busca-por-alunos-de-altas-habilidades-em-escolas-publicas-tenta-evitar-o-desperdicio-de-talentos.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2021/11/08/programa-da-ufrn-abre-inscricoes-para-assistencia-e-formacao-para-adolescentes-superdotados.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2021/11/08/programa-da-ufrn-abre-inscricoes-para-assistencia-e-formacao-para-adolescentes-superdotados.ghtml</p><p>https://g1.globo.com/rn/rio-grande-do-norte/noticia/2021/11/08/programa-da-ufrn-abre-inscricoes-para-assistencia-e-formacao-para-adolescentes-superdotados.ghtml</p><p>habilidades e superdotação da Rede Municipal de Ensino (REME), participam da</p><p>2° Mostra de Arte, com a exposição de mais de 30 quadros.</p><p>Diálogo aberto</p><p>Você conhece o conceito de Desenho Universal aplicado à Aprendizagem?</p><p>O termo inglês utilizado éUniversal Design for Learning com tradução literal</p><p>“Desenho Universal para a Aprendizagem”. Com base nos estudos de Pletsch,</p><p>Souza e Orleans (2017), utilizaremos os termos “Desenho Universal na</p><p>Aprendizagem” e “Desenho Universal aplicado à Aprendizagem” - DUA, como</p><p>sinônimos, já que se encontram enviesados aos processos de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Diante disso, o DUA busca possibilitar o acesso de todos/as</p><p>os/asestudantesao currículo por meio de estratégias pedagógicas, didáticas e/ou</p><p>tecnológicas com enfoque nas particularidades educativas dos/as aprendizes.</p><p>Nas palavras de Sebastián-Heredero (2020),</p><p>O DUA é uma referência que corrige o principal obstáculo para</p><p>promover alunos avançados nos ambientes de aprendizagem: os</p><p>currículos inflexíveis, tamanho único para todos. São</p><p>precisamente esses currículos inflexíveis que geram barreiras não</p><p>intencionais para o acesso ao aprendizado. Os estudantes que</p><p>estão nos extremos, como os superdotados e os com altas</p><p>habilidades e os estudantes com deficiência, são particularmente</p><p>vulneráveis. Um desenho curricular deficiente poderia não atender</p><p>a todas as necessidades de aprendizagem, incluindo os</p><p>estudantes que poderíamos considerar na média. (SEBASTIÁN-</p><p>HEREDERO, 2020, p. 735, grifos do autor).</p><p>Alunos de altas habilidades da Reme fazem exposição de obras</p><p>produzidas na pandemia</p><p>https://www.enfoquems.com.br/alunos-de-altas-habilidades-da-reme-</p><p>fazem-exposicao-de-obras-produzidas-na-pandemia/</p><p>A exposição e o processo de produção dos quadros também podem</p><p>ser vistos on-line pelo site:</p><p>https://sites.google.com/view/altas-habilidadessd-</p><p>reme/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://www.enfoquems.com.br/alunos-de-altas-habilidades-da-reme-fazem-exposicao-de-obras-produzidas-na-pandemia/</p><p>https://www.enfoquems.com.br/alunos-de-altas-habilidades-da-reme-fazem-exposicao-de-obras-produzidas-na-pandemia/</p><p>https://sites.google.com/view/altas-habilidadessd-reme/p%C3%A1gina-inicial</p><p>https://sites.google.com/view/altas-habilidadessd-reme/p%C3%A1gina-inicial</p><p>Em consonância com esse autor, sob a ótica do DUA, o currículo é</p><p>planejado de modo a atender as necessidades de todos/as os/as aprendizes.</p><p>Dessa maneira, ocorre a estimulação de propostas flexíveis desde o início da</p><p>elaboração curricular.</p><p>Os Princípios Orientadores do Desenho Universal aplicado à</p><p>Aprendizagem permitem apresentar “opções personalizáveis que permitem a</p><p>todos os estudantes progredir a partir de onde eles estão, e não de onde nós</p><p>imaginamos que eles estejam (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020, p. 735).</p><p>Observamos a seguir os princípios orientadores do DUA:</p><p>Quadro 6 - Princípios Orientadores do Desenho Universal aplicado à Aprendizagem8</p><p>Fonte: https://portal.ufrrj.br</p><p>8Disponível em: https://portal.ufrrj.br/wp-content/uploads/2020/09/Acessibilidade-e-Desenho-</p><p>Universal-Aplicado-%C3%A0-Aprendizagem-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Superior-final-okok.pdf</p><p>Acesso em: 10 dez. 2022.</p><p>https://portal.ufrrj.br/</p><p>https://portal.ufrrj.br/wp-content/uploads/2020/09/Acessibilidade-e-Desenho-Universal-Aplicado-%C3%A0-Aprendizagem-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Superior-final-okok.pdf</p><p>https://portal.ufrrj.br/wp-content/uploads/2020/09/Acessibilidade-e-Desenho-Universal-Aplicado-%C3%A0-Aprendizagem-na-Educa%C3%A7%C3%A3o-Superior-final-okok.pdf</p><p>Após a leitura do artigo indicado a professora Benedita começou a refletir</p><p>sobre o conceito do DUA aplicado aos/às alunos/as com AH/SD. Ela apresentou</p><p>as suas inquietações à colega Consolação sobre a necessidade de um currículo</p><p>pautado nas necessidades educativas dos aprendizes com características de</p><p>altas habilidades/superdotação.</p><p>Com base nos estudos das unidades 1 e 2, Consolação relembrou que</p><p>os/as estudantes com AH/SD apresentam dificuldades na adaptação com</p><p>modelos mais tradicionais de ensino, o que demanda novas propostas de um</p><p>currículo voltado às especificidades desse público. Diante desse desafio, as</p><p>professoras entenderam</p><p>que o currículo na perspectiva do Desenho Universal</p><p>para a Aprendizagem carece dialogar mais com a promoção de diferentes</p><p>estratégias de ensino que propiciem o enriquecimento curricular e a aceleração</p><p>dos estudos.</p><p>No entanto, é de suma importância considerar a diferença de cada aluno/a</p><p>com o enfoque em suas necessidades de aprendizagem. Assim, tanto o</p><p>enriquecimento curricular quanto a aceleração dos estudos devem ser</p><p>minuciosamente considerados em consonância com as particularidades</p><p>apresentadas por cada estudante que já tenha sido identificado com AH/SD.</p><p>Não pode faltar!</p><p>Altas Habilidades/Superdotação e outro diagnóstico: isso é possível?</p><p>Para responder a esse questionamento, recorremos aos estudos deAlves e</p><p>Nakano (2015, p. 346) em que os autores explicam que a condição de dupla</p><p>excepcionalidade “[...] pode ser definida como a presença de alta performance,</p><p>talento, habilidade ou potencial, ocorrendo em conjunto com uma desordem</p><p>psiquiátrica, educacional, sensorial e física”. Diante de tal definição, pode ser</p><p>possível que determinados/asalunos/as apresentem indicadores de AH/SD e</p><p>Para aprender mais sobre as Diretrizes do Desenho Universal para a</p><p>Aprendizagem - DUA clique aqui:</p><p>https://www.scielo.br/j/rbee/a/F5g6rWB3wTZwyBN4LpLgv5C/?lang=pt</p><p>https://www.scielo.br/j/rbee/a/F5g6rWB3wTZwyBN4LpLgv5C/?lang=pt</p><p>também sejam diagnosticados/as com Transtorno do Espectro Autista - TEA,com</p><p>Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, com Transtornos de</p><p>Aprendizagem – TA, ou com algum tipo de deficiência.</p><p>Esses casos demandam um olhar ainda mais apurado por parte do/a</p><p>professor/a, já que determinadas condições não apresentam limitações para as</p><p>potencialidades que podem ser apresentadas por tais alunos/as. Ao encontro</p><p>dessa afirmação, Alves e Nakano (2015, p. 347) apontam que o reconhecimento</p><p>dessa dupla condição é “[...] resultado de observações clínicas, muito mais do que</p><p>de estudos teóricos e empíricos, [...] até o momento nenhuma teoria específica</p><p>tenha sido elaborada para explicá-la”.</p><p>A seguir, observamos os três grandes grupos de crianças duplamente –</p><p>excepcionais com AH/SD.</p><p>Quadro 7 - Três grandes grupos de crianças duplamente-excepcionais com AH/SD</p><p>GRUPO</p><p>1</p><p>Engloba aqueles em que a alta capacidade linguística possibilita bons</p><p>desempenhos no ensino infantil, mas os níveis de desempenho e realização</p><p>diminuem conforme a elevação das exigências do currículo escolar,</p><p>principalmente quando relacionadas à área da dificuldade, tornando os déficits</p><p>mais evidentes.</p><p>GRUPO</p><p>2</p><p>Crianças que apresentam dificuldades percebidas precocemente, as quais,</p><p>muitas vezes, acabam mascarando seus talentos. Tais crianças são</p><p>encaminhadas frequentemente para salas de reforços, mas não para as de</p><p>aceleração de suas potencialidades e talentos.</p><p>GRUPO</p><p>3</p><p>Crianças cujos talentos mascaram as dificuldades, atuando de forma a impedir</p><p>a percepção e estimulação do seu potencial, as quais podem, inclusive, nunca</p><p>serem identificadas. De forma geral, os comportamentos, atitudes e</p><p>realizações de crianças com essas características não se assemelham com as</p><p>comumente atribuídas a pessoas com habilidades cognitivas desenvolvidas,</p><p>pelo contrário, são comuns aspectos como: resistência e comportamentos</p><p>perturbadores em sala, hiperatividade, negativismo, desempenho abaixo da</p><p>média em leitura, escrita e matemática, imaturidade social etc.</p><p>Fonte: As próprias autoras, com base emAlves e Nakano (2015)9</p><p>9Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v32n99/08.pdf Acesso em: 12 dez. 2022</p><p>http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/v32n99/08.pdf</p><p>O senso comum legitima a ideia de que estudantes com AH/SD não</p><p>apresentam dificuldades acadêmicas. A partir do estudo apresentado nesta e nas</p><p>demais unidades desse curso, você aprendeu que as dificuldades de</p><p>aprendizagem também podem ocorrer em um quadro de altas</p><p>habilidades/superdotação como consequência de diversos fatores.</p><p>Quando ocorre a dupla-excepcionalidade, tal fato demanda preparo</p><p>pedagógico e formação específica dos profissionais para lidar com esse</p><p>diagnóstico e com as necessidades educacionais apresentadas. Por</p><p>consequência, cada aluno/a pode necessitar de intervenções particulares que</p><p>promovam o seu pleno desenvolvimento, tanto nas áreas em que apresenta</p><p>AH/SD, quanto em aspectos voltados às dificuldades ou transtornos de</p><p>aprendizagem.</p><p>Saiba mais (vídeo)</p><p>Pode haver outro diagnóstico com a superdotação?</p><p>Figura 3 –Cientizando com Dr. Rauni Roama Alves</p><p>Fonte: YouTube</p><p>Quer saber mais sobre Dupla Excepcionalidade?</p><p>Clique no link a seguir para acessar o Volume 1 – A Construção de</p><p>Práticas Educacionais para Alunos com Altas</p><p>Habilidades/Superdotação: Orientação a Professores (a partir da p. 60)</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf</p><p>Convidamos você para assistir ao vídeo com o Dr. Rauni Roama Alves</p><p>sobre Dupla Excepcionalidade. Neste vídeo, o Prof. Rauni alerta que em alguns</p><p>casos as crianças recebem diagnóstico de maneira equivocada ao desconsiderar</p><p>as altas habilidades apresentadas por elas. Dessa maneira, prevalece o</p><p>diagnóstico de TEA, TDAH ou TA, sem o diagnóstico da dupla excepcionalidade.</p><p>Agora convidamos você para assistir a um vídeo muito especial sob a ótica</p><p>do amor de uma mãe que soube reconhecer em seu filho habilidades para além</p><p>de um diagnóstico de dificuldades de aprendizagem. A história de um segredo e</p><p>da determinação de uma mãe que lutou contra ventos e mares para proporcionar</p><p>ao seu filho a educação que o transformou em um verdadeiro gênio que</p><p>revolucionou por completo o nosso mundo. Uma história que prova que, para as</p><p>nossas mães, seremos sempre gênios10.</p><p>Figura 4 –A mãe de Thomas Edison</p><p>Fonte: YouTube</p><p>10 Descrição do vídeo do Canal História. Disponível em:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=9NMthZxPOFU Acesso em: 01 dez. 2022</p><p>Clique abaixo para acessar o vídeo</p><p>Cientizando com o Dr Rauni Roama Alves</p><p>sobre Dupla Excepcionalidade</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mDL_BA0VifU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=9NMthZxPOFU</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=mDL_BA0VifU</p><p>Vocabulário</p><p>Aceleração escolar - Nas palavras de Sabatella (2008, p.122), acelerar significa:</p><p>cumprir o programa escolar em menor tempo. De acordo com Freeman e</p><p>Guenther (2000), existem diferentes formas de aceleração11:</p><p>▪ Entrada mais cedo na fase seguinte do processo educativo – desde o nível</p><p>da Educação Infantil e daí para a frente;</p><p>▪ Saltar séries escolares – promoção acima dos pares etários, um ou mais</p><p>anos. Aceleração por disciplina – frequentar séries mais adiantadas em</p><p>determinadas disciplinas;</p><p>▪ Classes mistas – com ampla variedade de idades e séries, de modo que os</p><p>mais novos possam trabalhar com os mais velhos, e mais avançados.</p><p>Estudos paralelos – uma criança frequentando o Ensino Fundamental ao</p><p>mesmo tempo em que o Ensino Médio, e assim por diante;</p><p>▪ Estudos compactados – quando o currículo normal é completado em</p><p>metade ou terça parte do tempo previsto;</p><p>▪ Planos de estudo auto-organizados – que os alunos desenvolvem</p><p>enquanto esperam o resto da classe completar o que eles já fizeram ou</p><p>aprenderam.</p><p>Autoconceito12 - Autoconceito consiste nas crenças que o indivíduo tem a</p><p>respeito de si mesmo, nas quais ele baseia suas expectativas e, à luz destas, os</p><p>seus atos e realizações (PERES, apudVIRGOLIM; FLEITH; NEVES PEREIRA,</p><p>2006). É composto por todas as crenças e atitudes que o indivíduo mantém sobre</p><p>11 As diferentes formas de aceleração estão pontuadas no livro Um olhar para as altas habilidades:</p><p>construindo caminhos. Disponível em:</p><p>http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_habilidades_2%C2%B0_E</p><p>di%C3%A7%C3%A3o.pdf</p><p>Acesso em: 11 nov. 2022.</p><p>12 Definições de Autoconceito em A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas</p><p>Habilidades / Superlotação | Volume 2: Atividades de Estimulação de Alunos. Disponível em:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf Acesso em: 11 nov. 2022</p><p>Clique aqui para assistir:</p><p>Thomas Edison – O filho de Nancy</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=To6qrMq40jM</p><p>http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_habilidades_2%C2%B0_Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf</p><p>http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Um_Olhar_Para_As_Altas_habilidades_2%C2%B0_Edi%C3%A7%C3%A3o.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=To6qrMq40jM</p><p>si mesmo e que determinam quem é você, o que você pensa que é e o que você</p><p>pensa que pode se tornar (CANFIELD; WELLS, 1976). Constitui um determinante</p><p>importante da pessoa que somos; determina ainda o que pensamos a respeito de</p><p>nós mesmos, o que fazemos e o que acreditamos que podemos fazer e alcançar</p><p>(ALENCAR, 1993).</p><p>Desenho Universal – Concepção de produtos, ambientes, programas e serviços</p><p>a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de</p><p>projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva (BRASIL, 2015)13.</p><p>DUA – O termo Desenho Universal para a Aprendizagem diz respeito a uma série</p><p>de referências cientificamente válidas para guiar a prática educativa que: a)</p><p>Proporciona flexibilidade nas formas que as informações são apresentadas, nos</p><p>modos que os estudantes respondem ou demonstram seus conhecimentos e</p><p>habilidades, e nas maneiras que os estudantes são motivados e se comprometem</p><p>com seu próprio aprendizado. B) Reduz as barreiras na forma de ensinar,</p><p>proporciona adaptações, apoios/ajudas e desafios apropriados, e mantém altas</p><p>expectativas de êxito para todos os estudantes, incluindo aqueles com</p><p>deficiências e os que se encontram limitados por sua competência linguística no</p><p>idioma da aprendizagem14. (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020, p. 737).</p><p>Dupla excepcionalidade – Tem sido definida como a coexistência de altas</p><p>habilidades/superdotação com uma deficiência/transtorno/distúrbio/síndrome</p><p>(FOLEY-NICPON et al., 2011; KAUFMAN, 2018; REIS; BAUM; BURKE, 2014;</p><p>RONKSLEY-PAVIA, 2015).</p><p>PTT – O Portfólio do Talento Total pode ser utilizado para se obter informação</p><p>sobre as áreas fortes dos alunos, nível de desempenho em áreas de aptidão,</p><p>interesses gerais e específicos do estudante no contexto escolar e fora dele, além</p><p>13 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm Acesso</p><p>em: 12 nov. 2022.</p><p>14 Disponível em:</p><p>https://www.scielo.br/j/rbee/a/F5g6rWB3wTZwyBN4LpLgv5C/?format=pdf&lang=pt Acesso em: 12</p><p>nov. 2022</p><p>http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm</p><p>https://www.scielo.br/j/rbee/a/F5g6rWB3wTZwyBN4LpLgv5C/?format=pdf&lang=pt</p><p>das formas individuais de aprender e mostrar o que aprendeu (VIRGOLIM, 2014,</p><p>p. 596).</p><p>TA – Transtorno de Aprendizagem. Os transtornos de aprendizagem se</p><p>configuram como uma desordem acentuada que interfere no modo de adquirir</p><p>conhecimentos.15</p><p>TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. O Transtorno do</p><p>Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno neurobiológico, de</p><p>causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o</p><p>indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção,</p><p>inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit</p><p>de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.16</p><p>TEA – O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) reúne desordens do</p><p>desenvolvimento neurológico presentes desde o nascimento ou começo da</p><p>infância. São elas: Autismo Infantil Precoce, Autismo Infantil, Autismo de Kanner,</p><p>Autismo de Alto Funcionamento, Autismo Atípico, Transtorno Global do</p><p>Desenvolvimento sem outra especificação, Transtorno Desintegrativo da</p><p>Infância e a Síndrome de Asperger17.</p><p>Assimile</p><p>O caminho para uma sociedade mais justa e igualitária perpassa o respeito</p><p>e o reconhecimento das singularidades de todos e de cada um. Sob a ótica da</p><p>educação que pretende ser inclusiva, a formação adequada dos/as profissionais</p><p>carece os instrumentalizar para o trabalho na diversidade e para o entendimento</p><p>do outro através do prisma da diferença.</p><p>Essa perspectiva considera as diferentes possibilidades de aprendizagem</p><p>que podem ocorrer em ritmos diferentes. Nesse caminho, as ações educativas</p><p>15 Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/os-principais-tipos-de-</p><p>problemas-de-aprendizagem Acesso em: 02 nov. 2022</p><p>16 O que é TDAH? Disponível em: https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/ Acesso em: 02 nov.</p><p>2022.</p><p>17 O que é autismo? Disponível em: https://autismoerealidade.org.br/o-que-e-o-autismo/ Acesso</p><p>em: 02 nov. 2022.</p><p>https://autismoerealidade.org.br/2019/07/22/transtorno-desintegrativo-da-infancia-o-autismo-tardio/</p><p>https://autismoerealidade.org.br/2019/07/22/transtorno-desintegrativo-da-infancia-o-autismo-tardio/</p><p>https://autismoerealidade.org.br/2019/07/08/asperger-e-autismo-duas-faces-do-mesmo-espectro/</p><p>https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/os-principais-tipos-de-problemas-de-aprendizagem</p><p>https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/noticias/os-principais-tipos-de-problemas-de-aprendizagem</p><p>https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/</p><p>https://autismoerealidade.org.br/o-que-e-o-autismo/</p><p>carecem dialogar com os pressupostos da inclusão e com as necessidades de</p><p>cada aluno/a. No sentido de promover uma educação para todos/as e para cada</p><p>um se torna necessário o desenvolvimento de práticas pedagógicas que se</p><p>efetivem tanto na sala de aula regular quanto no atendimento educacional</p><p>especializado.</p><p>Para tanto, é imprescindível que a formação dos/as profissionais ocorra de</p><p>maneira contínua, uma vez que a falta de informação e de conhecimento pode</p><p>impactar de maneira negativa o planejamento do trabalho pedagógico e,</p><p>consequentemente, o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos seus</p><p>alunos.Diante disso, podemos entender que as concepções dos professores</p><p>quanto aos alunos público-alvo da educação especial influenciam diretamente as</p><p>suas práticas e ações desenvolvidas em sala de aula.</p><p>Nesse contexto, Oliveira (2018, p. 86) chama atenção para a consequência</p><p>do despreparo e da falta de formação dos/as professores/as, uma vez que podem</p><p>“[...] levantar barreiras atitudinais e metodológicas em espaços onde estas</p><p>deveriam ser eliminadas, seja por currículo adaptado, seja por práticas</p><p>verdadeiramente inclusivas”. Em se tratando especificamente dos/as aprendizes</p><p>com altas habilidades/superdotação, a lacuna causada pela ausência de</p><p>formação e de conhecimento, pelas concepções equivocadas e sem amparo</p><p>teórico, ocasiona a dificuldade em identificar quem são os/as estudantes que</p><p>apresentam característica de AH/SD.</p><p>As professoras Benedita e Consolação se lembraram das angústias e das</p><p>inquietações que as motivaram na busca por formação continuada com enfoque</p><p>nas práticas educacionais inclusivas para estudantes com altas</p><p>habilidades/superdotação. Conforme as amigas aprofundam os seus</p><p>conhecimentos por meio do estudo das unidades anteriores e também dessa</p><p>unidade do curso, as angústias e inquietações estão se dissipando para dar lugar</p><p>a novos saberes que respaldam as suas práticas pedagógicas.</p><p>Nessa trajetória, as colegas de curso compreenderam que o processo de</p><p>identificação dos estudantes com AH/SD é de extrema relevância. No entanto, ele</p><p>representa o primeiro e importante passo de uma longa caminhada que deve ser</p><p>pensada e planejada a partir das necessidades educacionais de cada aluno/a.</p><p>Isso demanda a oferta de recursos específicos e de um currículo voltado ao</p><p>desenvolvimento do potencial apresentado por esses aprendizes.</p><p>Nessa linha de pensamento, Antipoff</p><p>e Campos (2010, p. 307) nos</p><p>orientam em relação ao atendimento diferenciado aos/às estudantes com AH/SD,</p><p>“[...]para que os talentos não sejam desperdiçados e para favorecer não só o</p><p>pleno desenvolvimento dos talentos em questão, mas, também, o pleno</p><p>desenvolvimento emocional e psicológico dessas crianças”. Para tanto, é</p><p>imprescindível que o currículo escolar seja elaborado de modo a promover</p><p>oportunidades de aprendizagem para além da sala de aula. Além disso, é preciso</p><p>também propiciar recursos e apoio para que os/as professores/as desenvolvam</p><p>um trabalho que envolva todos/as os/as alunos/as ao ampliar as suas</p><p>possibilidades educativas.</p><p>Reflita</p><p>Convidamos você para conhecer o Ryan, um garotinho muito inteligente</p><p>que com apenas 10 anos já escreveu dois livros. E não é “só” isso, o menino</p><p>esperto também dá palestras para professores, é empreendedor, ensina pela</p><p>internet e atua como monitor da sua turma. Ele conta que “Ao invés de ficar me</p><p>gabando, gosto de ajudar as pessoas”. Tenho certeza que você está curiosa /</p><p>curioso para conhecer mais sobre esse mocinho talentoso.</p><p>Figura 5– Ryan</p><p>Fonte: Glopoplay</p><p>Após assistir aos vídeos, convidamos você para acessar o nosso</p><p>Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA e participar do Fórum de discussão da</p><p>Atividade 1. Retome suas anotações referentes à leitura do texto básico da sua</p><p>unidade para exercitar os conhecimentos aprendidos.</p><p>Vamos conversar?</p><p>1) Na reportagem feita com Ryan, aprendemos com Ângela Virgolim sobre</p><p>a importância do ambiente para potencializar o desenvolvimento das faculdades</p><p>naturais das crianças com AH/SD. Diante disso, como você pode organizar o seu</p><p>ambiente de ensino para que seja motivadorcom vistas ao pleno desenvolvimento</p><p>das potencialidades desses/as alunos/as?</p><p>2) Assim como Ryan, geralmente os/as estudantes com AH/SD têm muita</p><p>facilidade para aprender, são curiosos/as, fazem perguntas o tempo todo, estão à</p><p>frente de sua turma, dentre outras características. Assim, quais estratégias de</p><p>ensino poderão ser adotadas no planejamento de atividades mais estimulantes</p><p>que promovam o desenvolvimento de suas habilidades e também de sua</p><p>autonomia?</p><p>Exemplificando com um caso</p><p>Este caso é baseado em fatos reais de um incrível e talentoso garoto com</p><p>habilidades muito peculiares. Estamos falando de Lukinha18. A sua história se</p><p>assemelha um pouco à do Danilo, aquele menino violonista que conhecemos no</p><p>1º episódio da série de reportagens Crianças Geniais, lembra dele? Assim como</p><p>o Danilo, o comportamento do Lukinha em sala de aula não era muito exemplar.</p><p>18Lukinha é o nome fictício do protagonista do caso apresentado. Essa narrativa é baseada em</p><p>fatos reais.</p><p>Clique aqui para acessar a reportagem feita com Ryan</p><p>no ano de 2019:</p><p>https://globoplay.globo.com/v/7540214/</p><p>No próximo link, acesse o canal do Ryan no YouTube e assista a</p><p>uma matéria sobre empreendedorismo com esse garotinho genial:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=oxam1_w-e8M</p><p>https://globoplay.globo.com/v/7540214/</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=oxam1_w-e8M</p><p>Desde o 1º ano do ensino fundamental, Lukinha preferia ficar batucando tudo à</p><p>sua frente: os lápis de cores serviam de baquetas para tocar a sua bateria</p><p>imaginária, que neste caso, era a carteira.</p><p>O fato de ser um menino muito doce, gentil e carismático, contribuía para o</p><p>fato de os professores gostarem bastante de Lukinha. Vez ou outra a sua mãe era</p><p>chamada à escola em função das “artes” que o filho aprontava. Como não</p><p>demonstrava muito interesse nos estudos, Lukinha utilizava o seu tempo em sala</p><p>de aula para compor músicas, fazer os seus batuques e cabular aula no pátio de</p><p>educação física. Apesar disso, ele não era uma criança teimosa. Ao contrário, se</p><p>mostrava sempre muito solícito com os/as professores;/as e com os/as seus/suas</p><p>colegas, e como exercia liderança em sua turma, Lukinha conseguia acalmar</p><p>os/as alunos/as mais agitados e contribuir para manter o silêncio em sala de aula.</p><p>Para conhecer mais sobre esse menino meigo de sorriso fácil, vamos</p><p>compartilhar com vocês a narrativa de sua mãe.</p><p>Desde muito bebezinho, o Lukinha sempre foi sorridente e muito alegre. Ele</p><p>começou a andar com 10 meses, acredita? Como eu sou professora de música, tocava</p><p>flauta, piano e bateria durante a gestação do meu filho. Acredito que ele gostava de</p><p>música desde o ventre, já que correspondia aos instrumentos com uns chutinhos na</p><p>barriga. Quando ele nasceu, como estava de licença maternidade, aproveitei esse tempo</p><p>especial para curtir o meu filhotinho e também para aplicar métodos de musicalização de</p><p>bebês. Lukinha sempre amou esses momentos!</p><p>Quando ele tinha por volta de um ano e meio, enquanto eu tocava uma melodia</p><p>na flauta, repentinamente o Lukinha começou a assoviar a canção! Eu fiquei muito</p><p>espantada e pensei que não poderia ser ele. Parei de tocar e comecei novamente, só que</p><p>dessa vez eu parei de tocar de maneira repentina. E foi assim que descobri que aquele</p><p>sonzinho tão doce era do assovio do meu bebê musical. Lukinha achou a brincadeira</p><p>divertida e passou a imitar com o assovio todas as notas que eu tocava na flauta. E as</p><p>habilidades musicais de Lukinha estavam apenas começando a aflorar.</p><p>Como percebi que ele tinha facilidade com a música e gostava de ouvir melodias</p><p>diferentes, comprei instrumentos musicais de brinquedos: uma gaita, um violãozinho,</p><p>uma flauta pan e alguns tamborzinhos. Ainda mais, confeccionamos alguns instrumentos</p><p>musicais com material reciclado: chocalhos com timbres diferentes, ganzás, pandeiros e</p><p>outros. Encurtando a história, acredito que esse ambiente musical contribuiu para</p><p>desenvolver a musicalidade do Lukinha.</p><p>Aos três anos ele me contou muito entusiasmado que sabia cantar “voz diferente”.</p><p>Eu perguntei o que seria isso. Então, Lukinha pediu pra eu cantar qualquer melodia e</p><p>quando assim o fiz, ele começou a cantar em segunda voz19! Explicou naturalmente que</p><p>isso era muito fácil porque quando ele ouvia a melodia principal, “dentro da minha</p><p>cabeça, mamãe, a outra voz já canta também”. Parece que esse fato marcou uma</p><p>aceleração na facilidade em aprender a tocar instrumentos diferentes, já que com quatro</p><p>anos o Lukinha já tocava flauta e gaita, reproduzindo as melodias de maneira autodidata,</p><p>isto é, ele “tocava de ouvido”.</p><p>Aos cinco anos ele me pediu pra comprar um violão e o difícil foi encontrar um</p><p>instrumento do seu tamanho. Após muita procura, encontrei um violão um pouco maior</p><p>do que o necessário, mas que serviu direitinho na vontade do Lukinha em tocar aquele</p><p>instrumento. Em pouco tempo ele já tocava acordes com suas mãozinhas ágeis</p><p>dedilhando as cordas. E isso foi só o começo. Aos seteanos, o meu filho já tocava vários</p><p>instrumentos: violão, viola, bateria, flauta, gaita e marimba. Aprendeu tudo sozinho. Como</p><p>agora ele já tinha a idade necessária, consegui matriculá-lo no conservatório de música,</p><p>mas Lukinha não tinha muita paciência com as partituras.</p><p>O meu filho é uma criança muito doce e gentil. Sempre aos finais de semana ele</p><p>me pede para levá-lo ao abrigo de idosos para tocar violão, flauta, gaita e ficar</p><p>conversando com os “vovôs e vovós”. “Eles são meus amigos, mamãe”, assim ele conta.</p><p>Além de ser um menino muito querido de coração gigante e com habilidades musicais,</p><p>agora ele inventou uma nova mania. Conversa tudo ao contrário e pronuncia as frases</p><p>em ordem inversa, isso é, de trás pra frente. Confesso que tenho dificuldades para me</p><p>comunicar com ele, porque eu não tenho essa habilidade. Ele também gosta de escrever</p><p>dessa maneira, porque fala que é mais divertido assim.</p><p>Na escola ele é muito querido por todos, mas não gosta muito de estudar porque</p><p>precisa ficar sentado e quieto muito tempo. Estou buscando alternativas para contornar</p><p>essa situação porque o meu filho é muito inteligente e aprende tudo com muita</p><p>facilidade.</p><p>Então acredito que por conta disso, ele não tem paciência de ficar sentado, porque faz as</p><p>tarefas muito rapidamente e o tempo “sobra”. A diretora é fã do Lukinha e está buscando</p><p>parceria com a universidade para criar um projeto de atividades musicais</p><p>extracurriculares. Inclusive, ela propôs o Lukinha para ser seu professor de violão e</p><p>organizou um coral de crianças na escola. Logicamente, tudo ocorre sob a supervisão do</p><p>professor de artes e eu já percebo que isso causou um impacto muito positivo, porque</p><p>agora o meu mocinho está mais interessado em ir pra escola. Nos dias do ensaio do</p><p>coral e das aulas de violão, ele perde a noção da hora e esquece de vir embora. Eu</p><p>19Segunda voz, normalmente é feita em terça, quinta e/ou oitava da melodia principal.</p><p>entendo que o meu filho é diferente de outras crianças e o fato de a diretora perceber</p><p>isso e de buscar maneiras diferentes para que ele se interesse pela escola aquece o meu</p><p>coração.</p><p>A diretora, muito atenciosa, me contou que reportou o caso do Lukinha à</p><p>Superintendência Regional de Ensino e que está em busca de uma equipe</p><p>multiprofissional para iniciar o processo de investigação com o meu filho. Ela acredita, e</p><p>eu também, que ele tem indicadores de altas habilidades/superdotação. Sou muito grata</p><p>pela dedicação da diretora em buscar recursos para promover uma educação que vai ao</p><p>encontro das necessidades educacionais do meu filho. O que eu mais quero é que ele</p><p>seja feliz. Lukinha me contou que o seu sonho é ter uma escola de música para ensinar</p><p>os vovôs e as vovós a tocarem instrumentos variados, “assim eles não vão ficar mais</p><p>sozinhos, mamãe”. O meu filho é mesmo uma criança especial, vocês concordam?</p><p>A partir do relato da mãe e das características apresentadas pelo seu</p><p>incrível garotinho, percebemos que uma maneira única de ensinar engessada</p><p>por um currículo que não dá conta das diferenças pode causar impactos</p><p>negativos no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com altas</p><p>habilidades/superdotação. Em sua narrativa, foi possível perceber que Lukinha</p><p>ficava entediado em sala de aula e em função disso, se mostrava desinteressado</p><p>e começava a “batucar” a sua carteira.</p><p>Sobre isso, Fleith (2007b) explica que</p><p>Não raramente, as escolas são surpreendidas com alunos</p><p>superdotados com indicadores de precocidade ou autodidatas,</p><p>entediados com o conformismo que são obrigados a praticar</p><p>devido aos baixos níveis de desafio escolar apresentados. Na</p><p>verdade, são alunos que apresentam níveis de desenvolvimento</p><p>muito adiantado em relação ao das demais crianças da mesma</p><p>idade, que foram matriculadas na mesma turma (FLEITH, 2007 b,</p><p>p. 33).</p><p>Nessa direção, percebemos com Souza (2021), que as adaptações</p><p>curriculares precisam atender às necessidades educativas dos/as alunos/as com</p><p>AH/SD no reconhecimento de suas diferenças. De acordo com a pesquisadora, é</p><p>preciso oferecer “[...] oportunidades e desafios por meio de metodologias mais</p><p>abrangentes que atendam os interesses do educando, efetivando assim, o real</p><p>papel do professor nesse processo” (SOUZA, 2021, p. 115).</p><p>Para tanto, é preciso que o/a professor/aconduza os/as estudantes no</p><p>processo de identificação dos seus interesses, sejam eles/as com altas</p><p>habilidades/superdotação ou não. Fleith (2007a) explica que é preciso apresentar</p><p>uma diversidade de temas, promover atividades diferenciadas e também ajudá-</p><p>los/as a identificar o quanto desejam prosseguir com esse interesse.</p><p>Nesse caminho, é de suma importância que o professor conheça as</p><p>características, os interesses, as habilidades, o estilo de aprendizagem, as áreas</p><p>fortes e as dificuldades dos/asestudantes, para que seja desenvolvido um</p><p>planejamento de ensino que vá ao encontro de suas necessidades educativas. No</p><p>próximo tópico você vai aprender que o Portfólio é uma ferramenta assertiva e um</p><p>processo sistemático que pode contribuir bastante auxiliando tanto o/a professor/a</p><p>quanto o/a aluno/a na tomada de decisões no processo de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>Sem medo de errar</p><p>Cada vez mais empenhadas e comprometidas em seus estudos, as amigas</p><p>Benedita e Consolação compreenderam que o seu fazer pedagógico reflete os</p><p>novos conhecimentos nas ações desenvolvidas com seus/suas alunos/as. Elas</p><p>perceberam que as práticas pedagógicas, as metodologias de ensino, as</p><p>estratégias e os recursos que podem ser utilizados no processo educativo</p><p>carecem dialogar com a estimulação das habilidades específicas apresentadas</p><p>pelos/as estudantes com AH/SD no sentido de melhorar o seu desempenho</p><p>escolar.</p><p>Para promover ações educativas voltadas às especificidades dos/as alunos</p><p>que apresentam características de altas habilidades/superdotação é preciso fazer</p><p>um levantamento das suas necessidades. Nesse processo, algumas indagações</p><p>podem contribuir para a elaboração de objetivos e metas a serem cumpridos em</p><p>etapas e prazos pré-definidos: Quem são seus estudantes? E que contextos</p><p>estão inseridos? Que recursos e estratégias serão mais adequados para estes</p><p>estudantes? Quais serão os objetivos que pretende atingir? Qual o tempo? Em</p><p>quais espaços podem ser desenvolvidos tais estratégias? Como avaliar os</p><p>resultados?</p><p>Na próxima unidade, vamos aprender mais sobre o Modelo de</p><p>Enriquecimento Escolar (The Schoolwid e Enrichment Model – SEM) proposto por</p><p>Renzulli (1985) que objetiva tornar a escola um ambiente de aprendizagem em os</p><p>que potenciais possam ser identificados e desenvolvidos. Consolação relembrou</p><p>que a Unidade 1 pontuou sucintamente sobre o Portfólio do Talento Total – PTT</p><p>como parte do modelo do SEM que consiste em entrevistas, coleta de dados e</p><p>outros procedimentos que podem contribuir para a busca de informações sobre a</p><p>história de vida do aluno, sobre o contexto em que se encontra inserido, dentre</p><p>outros aspectos.</p><p>Benedita ficou curiosa para aprender mais sobre a elaboração do Portfólio</p><p>do aluno e pesquisou informações sobre esse importante instrumento de coleta</p><p>de dados que busca o conhecimento das necessidades apresentadas pelo</p><p>estudante e o registro do processo de seu desenvolvimento. Ela encontrou os</p><p>estudos de Virgolim (2014) sobre o Portfólio de Talento Total, em que a autora</p><p>explica que,</p><p>O Portfólio do Talento Total (PTT) objetiva ajudar os alunos, pais e</p><p>educadores a: (1) Coletar diferentes tipos de informação que</p><p>sejam ilustrativas das áreas fortes do estudante e manter essas</p><p>informações atualizadas com regularidade (a representação de</p><p>alguns dos maiores indicadores de talento incluídos no portfólio</p><p>está ilustrada na Fig. 6); (2) Classificar a informação em</p><p>categorias gerais incluindo habilidades, interesses, estilos</p><p>preferenciais de aprender, produtos altamente ilustrativos e outros</p><p>indicadores de talento relacionados; (3) Revisar a informação</p><p>contida no Portfólio regularmente; (4)Analisar o perfil de talento</p><p>particular de cada aluno, assim como suas metas educacionais,</p><p>pessoais e profissionais, e (5) Decidir as opções de</p><p>enriquecimento e aceleração que mais provavelmente ajudarão no</p><p>desenvolvimento dos talentos e habilidades de cada pessoa.</p><p>(VIRGOLIM, 2014, p.596, grifos da autora).</p><p>A autora cita Purcell e Renzulli (1998) para ressaltar que as decisões em</p><p>relação às opções de enriquecimento curricular e de aceleração devem</p><p>considerar um processo compartilhado entre pais, alunos/as e professores/as.</p><p>Ainda de acordo com Virgolim (2014), quando investigamos os interesses, as</p><p>habilidades e os estilos de aprendizagem da preferência dos/as estudantes com</p><p>AH/SD, esses dados apontam para as áreas fortes do/a aluno/a.</p><p>Para Virgolim (2014, p. 596), a primeira área “[...] diz respeito às</p><p>habilidades que se referem à aptidão ou talento natural do aluno com relação a</p><p>certas áreas particulares do conteúdo”. Ainda com essa estudiosa, a área de</p><p>interesses é a parte principal do PTT, já que o talento e as habilidades fluem</p><p>naturalmente nessa área.</p><p>Por fim, o estilo de aprendizagem é a área que</p><p>possibilita ao/à aluno/a demonstrar como ele/a gostaria de ser ensinado, como</p><p>ele/a gostaria de aprender em sala de aula.</p><p>Nesse ponto, Consolação tem uma dúvida: Como o Portfólio do Talento</p><p>Total trabalha cada uma destas áreas? Para responder à dúvida da professora,</p><p>buscamos respaldo nos estudos de Purcell e Renzulli (1998), citados por Virgolim</p><p>(2014), com o intuito de discorrer brevemente sobre as áreas de habilidades,</p><p>interesses e estilo de aprendizagem.</p><p>O Portfólio, enquanto instrumento de registro do processo de ensino e</p><p>aprendizagem, pode contribuir efetivamente para a prática pedagógica em uma</p><p>perspectiva crítica. A esse respeito, Leite (2018) advoga que</p><p>O Portfólio, enquanto coleta de informações para tomada de</p><p>decisões e como instrumento de avaliação dos processos de</p><p>ensino e aprendizagem, pode se tornar um excelente instrumento</p><p>avaliativo visto que oportuniza ao aluno ser copartícipe no</p><p>processo de ensino e aprendizagem ao refletir sobre as atividades</p><p>desenvolvidas. Mais do que coletar/reunir todas as atividades,</p><p>textos e tudo o que foi trabalhado na disciplina durante um período</p><p>do tempo, o aluno refletirá sobre a maneira como aprendeu,</p><p>dando pistas sobre o que ainda não aprendeu e quais conteúdos</p><p>precisam ser retomados pelo professor a fim de significar a</p><p>aprendizagem do aprendiz. (LEITE, 2018, p. 72).</p><p>A pesquisadora defende a utilização do Portfólio como um dossiê da</p><p>aprendizagem que pode contribuir para o professor fazer uso desse instrumento</p><p>de maneira inovadora ao se relacionar pedagogicamente com os estudantes,</p><p>promovendo a autoavaliação, a autonomia e a criatividade. Leite (2018, p. 72)</p><p>explica que essa ferramenta pode ser utilizada como uma prática avaliativa, “[...]</p><p>sinônimo de caminhar permanentemente em diálogo com o aluno em que os</p><p>produtos são organizados, comparados e revisitados com outras ações que serão</p><p>planejadas durante o processo”. Em vistas disso, ocorre o atendimento aos</p><p>estudantes pautado em suas necessidades, visto que os objetivos são</p><p>compartilhados e analisados com essa finalidade.</p><p>Diante de tais características, o Portfólio se constitui como uma ferramenta</p><p>assertiva na promoção de uma aprendizagem significativa de todos/as</p><p>os/asestudantese não somente dos/as que apresentam características de altas</p><p>habilidades/superdotação. Neste instrumento, as atividades podem ser analisadas</p><p>em uma perspectiva coletiva enquanto plano de ensino. Por outro lado, pode</p><p>também ser aplicado sob a ótica individual ao possibilitar que o/a estudante reflita</p><p>sobre o que ele fez/aprendeu em determinado momento e, ao retomar a atividade,</p><p>o que gostaria de ter feito, para refazer o que foi produzido (LEITE, 2018).</p><p>Figura 6 - Indicadores de Talento (Purcell & Renzulli, 1998, p. 4)</p><p>Fonte: Virgolim (2014, p. 597)20</p><p>A partir dessas informações, as colegas de curso Consolação e Benedita</p><p>combinaram de desenvolver um projeto como uma ação conjunta entre a sala</p><p>comum/regular de ensino e a sala de AEE. A proposta é a elaboração de Portfólio</p><p>como um instrumento de ensino e aprendizagem para o registro do</p><p>desenvolvimento de todos/as os/as alunos/as.</p><p>Visando contribuir com o projeto das professoras, compartilharemos um</p><p>modelo de PTT que poderá inspirá-las na elaboração de um Portfólio que atenda</p><p>20Disponível em:</p><p>https://www.researchgate.net/publication/307736296_A_contribuicao_dos_instrumentos_de_invest</p><p>igacao_de_Joseph_Renzulli_para_a_identificacao_de_estudantes_com_Altas_HabilidadesSuperd</p><p>otacao#pf17 Acesso em: 10 out. 2022</p><p>https://www.researchgate.net/publication/307736296_A_contribuicao_dos_instrumentos_de_investigacao_de_Joseph_Renzulli_para_a_identificacao_de_estudantes_com_Altas_HabilidadesSuperdotacao#pf17</p><p>https://www.researchgate.net/publication/307736296_A_contribuicao_dos_instrumentos_de_investigacao_de_Joseph_Renzulli_para_a_identificacao_de_estudantes_com_Altas_HabilidadesSuperdotacao#pf17</p><p>https://www.researchgate.net/publication/307736296_A_contribuicao_dos_instrumentos_de_investigacao_de_Joseph_Renzulli_para_a_identificacao_de_estudantes_com_Altas_HabilidadesSuperdotacao#pf17</p><p>às necessidades dos/as seus/suas alunos/as. Esse modelo foi traduzido e</p><p>adaptado de Renzulli e Purcell (1998) por Pérez e Freitas (2016).</p><p>O modelo sugerido pode ser adaptado de acordo com o público-alvo que</p><p>será trabalhado. É urgente ousarmos uma perspectiva de trabalho pedagógico</p><p>mais ousado e criativo, o qual poderá favorecer o processo de ensino e</p><p>aprendizagem que realmente faça sentido para o estudante com altas</p><p>habilidades/superdotação. A propósito, a utilização do Portfólio como instrumento</p><p>da prática pedagógica, pode apresentar contribuições significativas nesse</p><p>processo.</p><p>A seguir, estão dispostas duas figuras do modelo de Portfólio do Talento</p><p>Totalproposto por Pérez e Freitas (2016) e disponível no Manual de identificação</p><p>de altas habilidades/superdotação das referidas autoras.</p><p>Figura 7– Meu Portfólio 1</p><p>Fonte: PÉREZ, S. G. B. P.; FREITAS, S. N. Manual de identificação de altas</p><p>habilidades/superdotação. Guarapuava: Apprehendere, 2016, p. 108- 109</p><p>Figura 8 – Meu Portfólio 2</p><p>Fonte: PÉREZ, S. G. B. P.; FREITAS, S. N. Manual de identificação de altas</p><p>habilidades/superdotação. Guarapuava: Apprehendere, 2016, p. 110 - 111</p><p>Ao final dessa parte, convidamos você para uma discussão sobre o</p><p>Portfólio enquanto ferramenta assertiva no processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Acesse o nosso Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA e participar do Fórum</p><p>de discussão da Atividade 3.Retome suas anotações referentes à leitura do texto</p><p>básico dessa unidade para exercitar os conhecimentos aprendidos.</p><p>Vamos conversar?</p><p>O perfil multifuncional do Portfólio favorece o registro de atividades por</p><p>meio de instrumentos variados. Para tanto, as tecnologias da comunicação e</p><p>informação, os registros visuais tais como gravuras, ilustrações, fotografias,</p><p>dentre outros aspectos, podem contribuir para registrar as experiências dos</p><p>alunos. Na prática, a mediação do/a professor/a é imprescindível no sentido de</p><p>nortear esse processo para promover a autorreflexão contínua para significar a</p><p>aprendizagem dos estudantes.</p><p>1) Você já utilizou o Portfólio como instrumento metodológico da prática</p><p>educativa? Em caso positivo, compartilhe a sua experiência com a gente.</p><p>2) Como o Portfólio do Talento Total trabalha cada uma das áreas fortes</p><p>do/a aluno/a com AH/SD?</p><p>3) De acordo com os estudos de Virgolim (2014, p. 596) quais são as cinco</p><p>etapas do PPT que contribuem na tomada de decisão em conjunto com os/as</p><p>alunos/as, os pais e os/as educadores/as?</p><p>Atenção</p><p>Nessa parte, emprestamos de Pérez (2018) alguns questionamentos que</p><p>também nos inquietam em relação às pessoas com altas</p><p>habilidades/superdotação. Chamamos a sua atenção para refletir sobre</p><p>Que aconteceria se atendêssemos de acordo com as suas</p><p>necessidades a todas as pessoas com Altas</p><p>Habilidades/Superdotação (AH/SD) do país? ...se fossem</p><p>reconhecidas, aceitas e valorizadas pela sociedade? ...se não</p><p>tivessem que ficar escondidas, invisíveis, camufladas no tecido da</p><p>média democrática? ...se não tivessem que emigrar para fazer</p><p>parte de times; equipes esportivas, médicas profissionais,</p><p>técnicas, empresariais e científicas; escolas de artes; bandas;</p><p>orquestras; grupos de teatro e dança; empreendedores ou mesmo</p><p>destaques individuais em outros países? ...se não</p><p>desperdiçássemos o talento brasileiro? (PÉREZ, 2018, p. 11).</p><p>Tais indagações nos levam a refletir sobre a problemática decorrente da</p><p>ausência de identificação das crianças, adolescentes e adultos com AH/SD. Por</p><p>consequência, como não são identificadas, não recebem atendimento</p><p>educacional especializado por meio da oferta de propostas metodológicas</p><p>diferenciadas.</p><p>Diante desse cenário, surge outra interrogação: Qual a metodologia mais</p><p>adequada para o atendimento</p><p>aos alunos com AH/SD? Como resposta a essa</p><p>pergunta, Pérez (2018) aponta caminhos para o desenvolvimento de atividades</p><p>diferenciadas e desafiadoras que venham ao encontro da área de interesse desse</p><p>público-alvo.</p><p>Por meio da adequação, complementação e/ou suplementação curricular é</p><p>possível estimular a aprendizagem para outras áreas, promover o pleno</p><p>desenvolvimento de estratégias de aprendizagem centradas em um novo fazer</p><p>pedagógico que favoreça a construção de conhecimentos pelos/as alunos/as,</p><p>subsidiando-os/as para que desenvolvam o currículo e participem da vida escolar</p><p>(BRASIL, 2008). Na próxima unidade vamos discorrer de maneira mais minuciosa</p><p>sobre as adaptações curriculares e as estratégias de enriquecimento</p><p>intracurricular e extracurricular que estão previstas nos documentos legais que</p><p>norteiam a educação dos/as estudantes com altas habilidades/superdotação</p><p>(BRASIL, 1999).</p><p>Outro direito desse público-alvo é a aceleração e a compactação curricular.</p><p>No entanto, é preciso ter atenção aos aspectos sociais e afetivos dos/as</p><p>aprendizes com AH/SD, uma vez que o seu desenvolvimento deve ser pensando</p><p>de maneira integral para além de questões relacionadas a seu desenvolvimento</p><p>intelectual. Essa ação carece dialogar com uma discussão profícua envolvendo</p><p>o/a estudante, a família e os/as professores/as. Além disso, demanda o</p><p>acompanhamento de um/a profissional especializado/a para que a aceleração</p><p>curricular atinja o seu objetivo primeiro que é o de promover avanços ao passo</p><p>que não desencadeie prejuízos emocionais.</p><p>Sobre esse assunto, Pérez (2018, p. 12) nos alerta que “[...] grande parte</p><p>dos adultos com AH/SDrecebem diagnósticos de depressão, transtorno de humor,</p><p>ansiedade e até esquizofrenia”. A autora elucida que este fato é em decorrência</p><p>da falta de formação e informação por parte de profissionais que acabam por</p><p>condenar essas pessoas ao rótulo de depressivas, ansiosas, com transtorno de</p><p>humor e até esquizofrênicas.</p><p>Outra possibilidade na promoção de subsídios para estimular as</p><p>habilidades e as áreas de interesse dos estudantes com AH/SD é o</p><p>enriquecimento curricular. A esse respeito, a Resolução nº 4 CNE/CEB de 2009</p><p>regulamenta as diretrizes operacionais para o atendimento educacional</p><p>especializado. O documento legal dispõe que,</p><p>[...] terão suas atividades de enriquecimento curricular</p><p>desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular</p><p>em interface com os núcleos de atividades para Altas</p><p>Habilidades/Superdotação e com as instituições de Ensino</p><p>Superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da</p><p>pesquisa, das artes e dos esportes (BRASIL, 2009, p. 2).</p><p>As alternativas de atendimento e as estratégias de apoio para o público-</p><p>alvo da educação especial no quesito das altas habilidades/superdotação devem</p><p>buscar a promoção de uma gama de experiências por meio de atividades que</p><p>propiciem a criatividade e impulsionem o estímulo das potencialidades. Com isso,</p><p>o papel do/a professor/a é de suma importância na elaboração de um currículo</p><p>voltado às necessidades de cada aluno/a com AH/SD, no desenvolvimento de</p><p>propostas metodológicas inovadoras que promovam ambientes estimuladores e</p><p>desafiadores.</p><p>Este assunto será aprofundado na próxima unidade, em que você vai</p><p>aprender sobre as práticas educacionais, o currículo e a formação do professor.</p><p>Além disso, serão abordadas as estratégias de flexibilização, ensino e</p><p>aprendizagem no contexto da escola comum/classes regulares e do AEE para</p><p>aprendizes que apresentam indicadores de AH/SD.</p><p>Caso</p><p>Belinha21 é uma menina encantadora e muito esperta. Aos dez anos ela</p><p>demonstra aguçado sentimento de justiça e toma frente no desenvolvimento de</p><p>ações em prol do bem coletivo. Como exemplo disso, ela escreveu uma carta ao</p><p>Presidente da República descrevendo a situação precária de famílias que vivem à</p><p>margem social em sua cidade. Em sua carta, Belinha solicita ajuda à autoridade</p><p>nacional, e mais do que isso, ela também apresenta algumas soluções para a</p><p>problemática apresentada.</p><p>Os longos cabelos loiros enfeitados cuidadosamente por uma trança e seu</p><p>olhar determinado indicam que estamos à frente de uma mocinha com</p><p>personalidade: Belinha é uma criança de atitude. Quando o seu irmãozinho</p><p>nasceu, ela tinha apenas um ano e ainda mamava no peito. Ao chegar à</p><p>maternidade e se deparar com a mãe sem a barriga gestacional, ela indagou:</p><p>- Cadê o neném?</p><p>Quando direcionou o seu olhar para o canto do quarto ela encontrou o</p><p>bercinho com o seu irmão e falou:</p><p>21 Belinha é o nome fictício da protagonista do caso apresentado. Essa narrativa é baseada em</p><p>fatos reais.</p><p>- Achou neném!</p><p>Então ela pediu pra sua mãe que queria segurar o irmãozinho no colo, e</p><p>com a ajuda materna, assim o fez. Com afago e muito cuidado ela segurou o</p><p>recém-nascido em seus bracinhos e conversou com ele:</p><p>- O mamá agora é seu, meu irmãozinho. Eu te amo!</p><p>A partir daquele dia, Belinha disse adeus ao mamá da mamãe para ceder o</p><p>privilégio ao seu irmãozinho caçula. Muito precocemente ela já dava indícios de</p><p>sua inteligência, visto que apresentava preocupação moral, demonstrava</p><p>sensibilidade e empatia, e somado a isso, aprendeu a falar muito cedo.</p><p>Nas conversas em família com os adultos, a menininha falante sempre</p><p>encontrava uma maneira de palpitar nos assuntos. Ela gostava de tocar em</p><p>temassociais que geravam polêmica para apresentar os seus argumentos e</p><p>exercer a sua liderança.</p><p>Ainda na educação infantil ela tomou gosto pela leitura e em especial,</p><p>amava os livros de Rubem Alves. Certa vez, sua mãe a levou em um congresso</p><p>de educação em que uma palestra seria proferida por este escritor. Assim que</p><p>chegou ao evento, Belinha soltou as mãos de sua mãe e correu para a mesa de</p><p>abertura do evento. Com o seu livro favorito em mãos ela se direcionou a</p><p>presença ilustre do congresso e assim falou:</p><p>- Vovô Rubem, me dá um autógrafo? Eu trouxe o meu livro preferido para</p><p>você fazer uma dedicatória. Depois da sua palestra podemos conversar? Eu</p><p>também sou escritora.</p><p>Até hoje Belinha exibe com muito orgulho o seu livro com a dedicatória do</p><p>amado Vovô Rubem.Dentre tantas histórias para contar dessa garotinha serelepe,</p><p>uma vez ela foi ao centro da cidade acompanhada por sua mãe e por seu</p><p>irmãozinho. Juntamente com sua família, entrou em uma loja de artigos musicais</p><p>e enquanto a sua mãe resolvia uma questão, Belinha se direcionou ao proprietário</p><p>do estabelecimento e solicitou a sua autorização para que ela se apresentasse</p><p>em um número musical de dança árabe. Quando a sua mãe se deu conta, a</p><p>menina dançarina estava à frente da loja muito concentrada em sua apresentação</p><p>de dança. Segundo ela, o propósito era angariar fundos para comprar brinquedos</p><p>para as crianças carentes.</p><p>Belinha poeta, dançarina, escritora e cheia de invencionices para tornar o</p><p>mundo um lugar mais justo e igualitário. Essa mocinha de atitude revoluciona os</p><p>ambientes em que ela circula e luta pelo que acredita. Aos dez anos ela é</p><p>redatora do jornalzinho da escola e presidenta do grêmio estudantil. Além disso, a</p><p>menina atua como monitora juntamente com seu irmão nos projetos de educação</p><p>musical na perspectiva inclusiva desenvolvidos pela mãe. Ela sabe se comunicar</p><p>em Libras e auxilia a mãe nas apresentações artísticas com os alunos surdos. A</p><p>garota é percussionista na Banda Inclusive, composta por músicos com</p><p>características diversas: cegos, com síndrome de Down, com paralisia cerebral,</p><p>surdos, dentre outras especificidades.</p><p>Ao considerar esse relato com base em fatos reais, podemos observar que</p><p>as características apresentadas por Belinha vão ao encontro de indicadores de</p><p>altas habilidades/superdotação. Em relação ao seu desempenho linguístico,</p><p>observamos que ela se destaca nos seguintes aspectos: raciocínio verbal e</p><p>vocabulário superior à idade, nível de leitura acima da média do grupo,</p><p>habilidades de comunicação</p><p>e linguagem criativa (BRASIL, 2006).</p><p>Em se tratando dos indicadores de criatividade, observamos com Pérez e</p><p>Freitas (2016) que as pessoas com AH/SD são curiosas, têm gosto por criar,</p><p>apresentam ideias e soluções incomuns, elaboram perguntas provocativas, são</p><p>inconformistas, questionadoras, dentre outros aspectos nesse sentido. Diante</p><p>dessas características, observamos que Belinha também apresenta “[...]</p><p>pensamento criativo altamente desenvolvido, diversidade de interesses,</p><p>pensamento por analogias, senso de humor aguçado, sensibilidade de percepção</p><p>e opiniões” (PEREIRA, 2014, p. 377).</p><p>Agora que você conhece um pouco mais sobre as características</p><p>apresentadas pela garotinha encantadora, a Belinha compartilhamos algumas</p><p>questões para sua reflexão:</p><p>1) Qual a metodologia mais adequada para o atendimento educacional</p><p>especializado dessa criança?</p><p>2) Quais poderiam ser as atividades diferenciadas e desafiadoras</p><p>elaboradas de acordo com as áreas de interesse de Belinha?</p><p>Para contribuir com sua reflexão, indicamos a leitura do livro A Construção</p><p>de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação</p><p>Volume 1: Orientação a Professores, com organização de Denise de Souza</p><p>Fleith e publicação do Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,</p><p>2007.</p><p>Faça você mesmo</p><p>Convidamos você para assistir à entrevista com a Professora Cláudia</p><p>Feijó, da Escola Municipal José de Alencar do Rio de Janeiro, e com a</p><p>ProfessoraCristina Delou, doutora em educação de superdotados. O foco dessa</p><p>conversa producente traz luz ao atendimento da escola às crianças com AH/SD.</p><p>Figura 9 - Entrevista com Cláudia Feijó e Cristina Delou</p><p>Fonte: YouTube</p><p>Após assistir ao vídeo proposto para essa atividade, anote em seu Diário</p><p>de Bordo as questões que mais lhe chamaram a atenção na entrevista com as</p><p>professoras Cláudia e Cristina. Dentre os relevantes aspectos abordados durante</p><p>Clique no link indicado para acessar a obra:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf</p><p>Clique aqui para acessar a entrevista com as</p><p>Professoras Cláudia Feijó e Cristina Delou:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YqnJ9GpvdtE</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab2.pdf</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=YqnJ9GpvdtE</p><p>esse bate papo, as professoras pontuaram sobre a questão preocupante do</p><p>bullying.</p><p>A partir das suas anotações referentes ao vídeo e da leitura do texto base</p><p>da presente unidade,Faça você mesmoa elaboração de estratégias que</p><p>contribuam para evitar situações de bullyingnas suas diferentes formas de</p><p>manifestação. É importante lembrar que essas ações carecem dialogar com as</p><p>agressões sofridas não somente pelos/as estudantes com AH/SD, mas também</p><p>pelos/as alunos/as com deficiência e com aqueles que de algum modo são</p><p>rotulados como diferentes.</p><p>Mais do que anotar em seu diário de bordo, desafiamos você a colocar</p><p>essas ações em prática, seja em sua sala de aula ou no contexto escolar de</p><p>modo geral, para contribuir com a promoção de uma educação voltada no</p><p>reconhecimento das diferenças. A lógica da argumentação apresentada aqui sob</p><p>a ótica da educação inclusiva é pautada no respeito à singularidade de cada</p><p>aluno/a.</p><p>Agora é com você, querida/o cursista: Faça você mesmo!</p><p>Indicação de leituras</p><p>Caro/a cursista,</p><p>Para complementar seus estudos, selecionamos artigos, livros e conteúdos</p><p>relacionados a cada unidade de estudo.Aproveite!</p><p>Como sugestão de leitura indicamos o excelente livro Atendimento</p><p>Educacional Especializado para as Altas Habilidades</p><p>Superdotaçãoorganizado por Ana Cláudia Oliveira Pavão, Sílvia Maria de</p><p>Oliveira Pavão e Tatiane Negrini, que são pesquisadoras de grande prestígio na</p><p>área de AH/SD.</p><p>Dica de leitura: O prefácio do livro foi escrito pela brilhante pesquisadora Susana</p><p>Graciela Pérez Barrera Pérez.</p><p>❖ Capítulo 1 | Formação de professores para atenção aos alunos com Altas</p><p>Habilidades/Superdotação || Ana Cláudia Oliveira Pavão; Sílvia Maria de Oliveira</p><p>Pavão; Tatiane Negrini</p><p>❖ Capítulo 2| História das Altas Habilidades/Superdotação no Brasil: Políticas e</p><p>legislação - perspectiva legal do AEE || Carolina Terribile Teixeira</p><p>❖ Capítulo 3| Altas Habilidades/Superdotação: conceitos e características || Tatiane</p><p>Negrini</p><p>❖ Capítulo 4| O processo de identificação das AH/SD: conhecendo algumas</p><p>abordagens e refletindo sobre a identificação pela provisão || Nara Joyce</p><p>Wellausen Vieira</p><p>❖ Capítulo 5| Alternativas de atendimento e estratégias de apoio para os alunos</p><p>com Altas Habilidades/Superdotação: relações entre o ensino comum e o</p><p>Atendimento Educacional Especializado || Leandra Costa da Costa</p><p>❖ Capítulo 6| A organização do Atendimento Educacional Especializado para o</p><p>aluno com Altas Habilidades/Superdotação || Andréia Jaqueline Devalle Rech</p><p>❖ Capítulo 7| Altas Habilidades/Superdotação, deficiências e transtornos de</p><p>aprendizagem: interlocuções conceituais acerca da concomitância desses</p><p>fenômenos || Priscila Fonseca Bulhões</p><p>Outra sugestão de leitura muito interessante é o livro Metodologia de</p><p>ensino para altas habilidades/superdotação na educação básica: pesquisas</p><p>bibliográficas.</p><p>Organizado por Wanderley Alves dos Santos, o presente livro traz capítulos</p><p>de trabalhos produzidos na disciplina Metodologias de Ensino para Altas</p><p>Habilidades/Superdotação na Educação Básica, do Mestrado Profissional em</p><p>Educação Básica do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da</p><p>Universidade Federal de Goiás.</p><p>As produções são de profissionais de diversas áreas que trabalham na</p><p>educação básica e conhecem os desafios da atuação com alunos desse público.</p><p>Os capítulos desta obra visam introduzir o leitor ao tema e discutem a importância</p><p>do desenvolvimento do potencial criativo dos estudantes (CASTRO, 2018, p.7).</p><p>Clique no link indicado para acessar o livro e fazer download:</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/18762/Atendimento%20Educ</p><p>acional%20Especializado%20para%20as%20Altas%20Habilidades%20Su</p><p>perdota%C3%A7%C3%A3o.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/18762/Atendimento%20Educacional%20Especializado%20para%20as%20Altas%20Habilidades%20Superdota%C3%A7%C3%A3o.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/18762/Atendimento%20Educacional%20Especializado%20para%20as%20Altas%20Habilidades%20Superdota%C3%A7%C3%A3o.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/18762/Atendimento%20Educacional%20Especializado%20para%20as%20Altas%20Habilidades%20Superdota%C3%A7%C3%A3o.pdf?sequence=1&isAllowed=y</p><p>❖ A importância da escola no desenvolvimento dos mais capazes: alunos com altas</p><p>habilidades e/ou superdotação – abordando a teoria dos três anéis || Márcia Maria</p><p>Donêncio Meire Luiza de Castro Rony de Paula Mendonça</p><p>❖ Altas habilidades/superdotação em artes visuais: considerações relevantes || Keila</p><p>Cristina Rodrigues de Lima | Gonçalves Nascimento | Maria Cristina Alcântara</p><p>Pires</p><p>❖ Características psicológicas do comportamento do superdotado || Fernanda</p><p>Caroline Nascimento | Lillian Jordânia Batista Franczak</p><p>❖ Identificação de altas habilidades em menores infratores: leis que amparam e</p><p>garantem a formação para a cidadania e a potencialização de habilidades ||</p><p>Escarllat Ferreira Silva | Laura Rodrigues Lima | Marília Silva e Cruz</p><p>❖ Mitos sobre altas habilidades/superdotação: a importância de um olhar includente</p><p>|| Elda Gontijo | Camila Horbylon</p><p>❖ Superdotação artística: teatro e dança || Cleydon Araújo de Carvalho | Meire Luiza</p><p>de Castro | Camila de Velasco e Vieira</p><p>❖ Superdotação musical || Ariovaldo Simões Silva | Lívia Alves Moreira</p><p>❖ Talento matemático e talento tecnológico || Giselle Neves | Guiomar Rodrigues da</p><p>Silva Nunes</p><p>❖ Educação de alunos com altas habilidades/superdotação em</p><p>diferentes países ||</p><p>Lorena Rosa Silva | Márcia Júlia dos Santos Sousa | Rosane Vera Wendland</p><p>Do ponto de vista da política de inclusão defendida pelo Ministério da</p><p>Educação, flexibilizações curriculares e instrucionais devem ser pensadas a partir</p><p>de cada situação particular e não como propostas universais(BRASIL, 2005).</p><p>Assim, fundamentados nos princípios de atenção à diversidade e direito de todos</p><p>à educação de qualidade, volvemos o nosso olhar para a necessidade de se criar</p><p>um ambiente educacional que acolha e estimule o potencial promissor de</p><p>alunos/as com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2007, p. 9).</p><p>Desejamos uma leitura proveitosa!</p><p>Clique aqui para acessar o livro e fazer download:</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/688/o/Metodologia_de_ensino_para_al</p><p>tas_habilidades_%281%29.pdf</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/688/o/Metodologia_de_ensino_para_altas_habilidades_%281%29.pdf</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/688/o/Metodologia_de_ensino_para_altas_habilidades_%281%29.pdf</p><p>Referências</p><p>ALVES, R. J. R.; NAKANO, T. C. Adupla-excepcionalidade: relações entre altas</p><p>habilidades/superdotação com a síndrome de Asperger, transtorno de déficit de</p><p>atenção e hiperatividade e transtornos de aprendizagem. Revista de</p><p>Psicopedagogia,2015; 32(99): 346-360</p><p>CONCEIÇÃO, G. S. O Aluno com altas Habilidades e superdotação e sua</p><p>presença no contexto do ensino fundamental. Revista Científica Multidisciplinar</p><p>Núcleo do Conhecimento. Ano 06, Ed. 03, Vol. 12, pp. 111-124. Março de 2021.</p><p>Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-</p><p>e-superdotacao.Acesso em: 02 out. 2021.</p><p>CORREIA, G. B. O autoconceito de estudantes com altas</p><p>habilidades/superdotação na vivência da adolescência. (Tese) Doutorado em</p><p>Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2012. 240 f.</p><p>COSTA, L. C. Alternativas de Atendimento e Estratégias de Apoio para os Alunos</p><p>com Altas habilidades/superdotação: relações entre o ensino comum e o</p><p>atendimento educacional especializado. Atendimento educacional</p><p>especializado para as altas habilidades/superdotação / Ana Cláudia Oliveira</p><p>Pavão, Sílvia Maria de Oliveira Pavão, Tatiane Negrini. – Santa Maria : FACOS-</p><p>UFSM, 2018. 232 p.</p><p>FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos</p><p>com altas habilidades/superdotação: volume 1: orientação a professores.</p><p>Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007a.</p><p>FLEITH, D. de S. (Org.). A construção de práticas educacionais para alunos</p><p>com altas habilidades/superdotação: volume 2: atividades de estimulação de</p><p>alunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,</p><p>2007b.</p><p>LEITE, L. S. Mecanismos de avaliação da aprendizagem de aluno surdo no</p><p>ensino superior no âmbito da linguística aplicada. 2018. Dissertação</p><p>(Mestrado em Estudos Linguísticos) –Programa de Pós-Graduação em Estudos</p><p>Linguísticos, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia –MG, 2018.</p><p>OLIVEIRA, F. S. de. É inteligente, mas...: perspectivas e formação de</p><p>professores para as altas habilidades/ superdotação. 2018. 135 f. Dissertação</p><p>(Mestrado em Educação: Formação de Formadores) - Programa de Estudos Pós-</p><p>Graduados em Educação: Formação de Formadores, Pontifícia Universidade</p><p>Católica de São Paulo, São Paulo, 2018.</p><p>PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o Projeto</p><p>PolíticoPedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.</p><p>https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-e-superdotacao</p><p>https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/habilidades-e-superdotacao</p><p>PEREIRA, V. L. P. Superdotação e currículo escolar: potenciais superiores e seus</p><p>desafios da perspectiva da educação inclusiva. In: VIRGOLIM, A. M. R.;</p><p>KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas habilidades/superdotação, inteligência e</p><p>criatividade. Campinas: Papirus, 2014. p. 373-388.</p><p>SEBASTIÁN-HEREDERO, E. Diretrizes para o Desenho Universal para a</p><p>Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial, v.26, n.4,</p><p>p.733-768, Out.-Dez., 2020.</p><p>VIRGOLIM, A. M. R. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph</p><p>Renzulli para a identificação de estudantes com Altas</p><p>Habilidades/Superdotação.Revista Educação Especial | v. 27 | n. 50 | p. 581-610</p><p>| set./dez. 2014 Santa Maria.</p><p>VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais.</p><p>Brasília, DF: MEC/SEESP, 2007.</p><p>VIRGOLIM, A.M. R. A construção de práticas educacionais para alunos</p><p>com altas habilidades/superdotação. In: Encontro Nacional do Conselho</p><p>Brasileiro para Superdotação, 4º Congresso Internacional sobre Altas</p><p>Habilidades/ Superdotação, 1º Seminário sobre Altas Habilidades/</p><p>Superdotação da UFPR, Anais eletrônicos, 2010, Curitiba.</p><p>WINNER, E. Crianças Superdotadas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.</p><p>interior de Rondônia e hoje, depois de 4 anos de muita luta, estou oficialmente</p><p>formado em Economia por Harvard University”.2</p><p>Figura 2 – Leonardo da Silva Brito</p><p>Fonte: Twitter3</p><p>2Post feio pelo Leonardo em seu perfil nas redes sociais</p><p>3 Direitos autorais: reprodução Twitter/@koohiiaddict</p><p>Clique no link para ter acesso à reportagem feita com Leonardo no ano de 2017,</p><p>quando ele foi aceito nas quatro universidades mais importantes do mundo:</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=eDIbh87QEPE</p><p>https://www.youtube.com/watch?v=eDIbh87QEPE</p><p>Após conhecer um pouquinho da história de Adhara e de Leonardo,</p><p>Benedita ficou muito reflexiva. Ela comentou com Consolação sobre a importância</p><p>das atividades extracurriculares, das olimpíadas científicas e de concursos que</p><p>possibilitam aos alunos ampliarem os seus conhecimentos. Após essa reflexão,</p><p>elas iniciaram as pesquisas sobre esse assunto e encontraram informações sobre</p><p>a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas – OBMEP, que é um</p><p>projeto nacional dirigido às escolas públicas e privadas brasileiras, realizado pelo</p><p>Instituto de Matemática Pura e Aplicada - IMPA, com o apoio da Sociedade</p><p>Brasileira de Matemática – SBM e promovida com recursos do Ministério da</p><p>Educação e do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações –</p><p>MCTIC.</p><p>Em sua pesquisa sobre olimpíadas científicas e atividades</p><p>extracurriculares, Consolação encontrou dados sobre o Concurso Internacional de</p><p>Redação de Cartas. Este concurso é promovido anualmente pela União Postal</p><p>Universal – UPU, com sede em Berna, na Suíça, e realizado no Brasil pelos</p><p>Correios. Em 2021, essa iniciativa celebrou a sua 50ª Edição com o tema</p><p>“Escreva uma carta a um familiar, contando sobre sua experiência da Covid-19”.</p><p>A vencedora nacional da 50ª edição do Concurso Internacional de Redação</p><p>de Cartas, promovido pela União Postal Universal (UPU) e realizado no Brasil</p><p>pelos Correios, foi Luísa Tejo Salgado Catão, estudante de 15 anos, que cursava</p><p>o 1º ano do ensino médio no Colégio Nossa Senhora de Lourdes, em Campina</p><p>Grande, Paraíba. A aluna e a escola vencedora receberam certificado, além das</p><p>premiações de R$ 10 mil e R$ 10,5 mil, respectivamente4.</p><p>4 Disponível em: https://www.gov.br/pt-br/noticias/educacao-e-pesquisa/2021/05/aluna-de-</p><p>campina-grande-vence-etapa-nacional-do-concurso-internacional-de-redacao-de-cartas-2021.</p><p>Acesso em: 10 dez. 2022</p><p>Quer saber mais sobre a graduação de Leonardo na Harvard?</p><p>Clique aqui:</p><p>https://osegredo.com.br/depois-de-4-anos-de-muita-luta-estou-oficialmente-</p><p>formado-rondoniense-celebra-graduacao-em-</p><p>harvard/?fbclid=IwAR0fF8FYbe8ygRpc7Sh1PELMatzLjWLO3t_GUU7NVuWbtLn</p><p>MtTma8ky4WhQ</p><p>Acesse o link seguinte para ter informações sobre a OBMEP:</p><p>http://www.obmep.org.br/</p><p>https://www.gov.br/pt-br/noticias/educacao-e-pesquisa/2021/05/aluna-de-campina-grande-vence-etapa-nacional-do-concurso-internacional-de-redacao-de-cartas-2021</p><p>https://www.gov.br/pt-br/noticias/educacao-e-pesquisa/2021/05/aluna-de-campina-grande-vence-etapa-nacional-do-concurso-internacional-de-redacao-de-cartas-2021</p><p>https://osegredo.com.br/depois-de-4-anos-de-muita-luta-estou-oficialmente-formado-rondoniense-celebra-graduacao-em-harvard/?fbclid=IwAR0fF8FYbe8ygRpc7Sh1PELMatzLjWLO3t_GUU7NVuWbtLnMtTma8ky4WhQ</p><p>https://osegredo.com.br/depois-de-4-anos-de-muita-luta-estou-oficialmente-formado-rondoniense-celebra-graduacao-em-harvard/?fbclid=IwAR0fF8FYbe8ygRpc7Sh1PELMatzLjWLO3t_GUU7NVuWbtLnMtTma8ky4WhQ</p><p>https://osegredo.com.br/depois-de-4-anos-de-muita-luta-estou-oficialmente-formado-rondoniense-celebra-graduacao-em-harvard/?fbclid=IwAR0fF8FYbe8ygRpc7Sh1PELMatzLjWLO3t_GUU7NVuWbtLnMtTma8ky4WhQ</p><p>https://osegredo.com.br/depois-de-4-anos-de-muita-luta-estou-oficialmente-formado-rondoniense-celebra-graduacao-em-harvard/?fbclid=IwAR0fF8FYbe8ygRpc7Sh1PELMatzLjWLO3t_GUU7NVuWbtLnMtTma8ky4WhQ</p><p>http://www.obmep.org.br/</p><p>Empolgadas com o resultado dessa pesquisa, as professoras combinaram</p><p>de fazer um levantamento sobre concursos, olimpíadas, feiras de ciência e outras</p><p>atividades que poderiam ser desenvolvidas com todos os seus alunos para</p><p>propiciar o desenvolvimento de suas potencialidades. Em se tratando dos</p><p>estudantes com AH/SD, Benedita e Consolação retomaram os estudos das</p><p>Unidades 1 e 2 para relembrar que a legislação garante o atendimento</p><p>educacional especializado para esses aprendizes por meio de abordagens de</p><p>ensino com enfoque na criatividade e na motivação do aluno e na promoção do</p><p>desenvolvimento do potencial superior.</p><p>As colegas de curso estavam cientes que, para um bom trabalho ter êxito</p><p>junto aos aprendizes com AH/SD, é preciso que as ações desenvolvidas no</p><p>ambiente do AEE encontrem respaldo nas atividades de sala de aula regular.</p><p>Dessa maneira, o processo de escolarização desse público demanda um trabalho</p><p>de entrosamento e parceria para promover ações didáticas e pedagógicas que</p><p>busquem atender às necessidades individuais dos aprendizes com altas</p><p>habilidades/superdotação.</p><p>O processo de escolarização das pessoas com AH/SD</p><p>Para iniciar essa parte, apresentaremos uma série de conceitos e</p><p>informações com o intuito de subsidiar as ações voltadas ao atendimento dos</p><p>alunos com altas habilidades/superdotação. As questões mais didático-</p><p>metodológicas serão aprofundadas nas unidades subsequentes, no entanto,</p><p>antes de adentrarmos nesse universo de possibilidades e aplicações práticas</p><p>precisamos obter algumas informações que serão fundamentais para orientar</p><p>nossas ações e escolhas.</p><p>Clique no link indicado para saber mais sobre o Concurso Internacional</p><p>de Redação de Cartas promovido pelos Correios:</p><p>https://www.correios.com.br/educacao-e-cultura/concurso-internacional-</p><p>de-redacao-de-cartas/concurso-internacional-de-redacao-de-cartas</p><p>https://www.correios.com.br/educacao-e-cultura/concurso-internacional-de-redacao-de-cartas/concurso-internacional-de-redacao-de-cartas</p><p>https://www.correios.com.br/educacao-e-cultura/concurso-internacional-de-redacao-de-cartas/concurso-internacional-de-redacao-de-cartas</p><p>Não é demais lembrar que as nossas concepções influenciarão as</p><p>escolhas de procedimentos que iremos adotar. Para além de cumprir</p><p>efetivamente as legislações e orientações adotadas pelo sistema escolar, nossas</p><p>práticas pedagógicas devem ir ao encontro da realidade de cada contexto de</p><p>ensino. Assim, antes de propor alguma forma de trabalhar com estudantes com</p><p>AH/SD é preciso conhecê-los para compreender quais são suas potencialidades e</p><p>quais os desafios que enfrentam. Essa postura vai contribuir para que a</p><p>aprendizagem seja significativa e também vai impactar na forma como os próprios</p><p>alunos com AH/SD se percebem nesse processo. Vamos compreender essas</p><p>questões no decorrer da unidade.</p><p>Para contribuir com nossa reflexão sobre a temática apresentada,</p><p>compartilhamos a seguir um texto muito interessante de Santos (2018)5: Sobre</p><p>avaliação e altas habilidades: o leopardo, o cão e águia6</p><p>Esta é uma parábola sobre educação, escola, desenvolvimento de capacidades e</p><p>autoestima das pessoas. O local era uma região desconhecida, com uma bicharada</p><p>animada e falante, que gostava de competição e assim dizem que aconteceu:</p><p>Algumas criaturas seriam avaliadas num concurso de velocidade, cujo prêmio</p><p>seria a liderança da bicharada na localidade em questão. Apresentou-se, no entanto,</p><p>para o concurso somente o leopardo, o favorito; seguido pelo cão e pela águia – essa</p><p>entrou de última hora, as regras o permitiam e achou que teria alguma chance. A</p><p>competição era livre para quem quisesse competir. O prêmio era a honraria de ser</p><p>representante dos bichos naquela região, com poderes de estadista. Notou-se, claro, a</p><p>presença de poucos candidatos. Ninguém se animara com essa coisa de estadista, mas</p><p>adoravam uma competição.</p><p>Todos a postos no dia da disputa: o leopardo, o cão e a águia. Claro que os</p><p>bichos</p><p>já davam a vitória certa ao leopardo, acostumado a grandes velocidades; o cão,</p><p>por sua vez, era sabidamente muito rápido, porém não se aproximava do leopardo; a</p><p>águia era o azarão, segundo os apostadores especializados que se agrupavam afanosos</p><p>para o evento.</p><p>5Professor Doutor em Artes e Cultura Visual do Departamento de Ensino de Arte do Cepae/UFG.</p><p>Mestre em Ensino na Educação Básica. Especialista em Educação de Talentosos e Dotados</p><p>Cognitivos, Arteterapeuta, professor de Metodologia de Ensino para Altas</p><p>Habilidades/Superdotação do programa do Mestrado em Ensino na Educação do Cepae/UFG. E-</p><p>mail: profwanderley@ufg.br</p><p>6Disponível em:</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/1249/o/Metodologia_de_ensino_para_altas_habilidades_%281</p><p>%29.pdf Acesso em 11 dez. 2022</p><p>mailto:profwanderley@ufg.br</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/1249/o/Metodologia_de_ensino_para_altas_habilidades_%281%29.pdf</p><p>https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/1249/o/Metodologia_de_ensino_para_altas_habilidades_%281%29.pdf</p><p>Logo foi iniciada a disputa: o leopardo saiu na frente, seguido de longe pelo cão.</p><p>Já a águia, pesada, corria desajeitada, sem qualquer chance em relação aos dois</p><p>primeiros colocados – ninguém entendeu o interesse da águia para competir, pois ela não</p><p>possuía o perfil.</p><p>A prova acontecia normalmente até que o cão ouviu, com sua audição poderosa,</p><p>um som que ninguém ouvia, subfrequências que só ele, como sua herança canina, seria</p><p>capaz de escutar. Ficou em alerta. O leopardo, concentrado em seus músculos, nada</p><p>percebeu de diferente e desenvolvia alta velocidade. A plateia animal delirava com o</p><p>evento de longe, dentro do circuito da disputa.</p><p>A águia seguia quicando à distância dos dois competidores favoritos e era motivo</p><p>de chacota por parte da turba, mas, firme no ritmo, não desistia, queria testar seus limites</p><p>no solo. De súbito, um grande abalo sísmico aconteceu, o chão sacudiu violentamente,</p><p>uma rachadura surgiu de forma assombrosa e o cão, alertado, saltou rapidamente por</p><p>valas que se abriam e conseguiu se distanciar do epicentro do fenômeno. O leopardo,</p><p>muito concentrado, só percebeu a situação quando despencava em vala aberta pelo</p><p>sísmico destruidor. O público bicho foi colhido pelo horrendo acontecimento e poucos</p><p>sobreviveram ao evento; sobraram, principalmente, os bichos alados. A águia, que vinha</p><p>claudicante, à distância dos favoritos, ao perceber o fato abriu as poderosas asas,</p><p>levantou voo, subiu às alturas e acompanhou o desenrolar do cataclismo, até que pousou</p><p>em monte altíssimo, livre daquele horror inesperado.</p><p>O leopardo se salvou, um pouco ferido, mas logo se recuperou. Em certo</p><p>momento, após o desastre, pôs-se a refletir, de mente ágil, o que acontecera com sua</p><p>velocidade no solo, analisou o evento inesperado, buscando entender o contexto das</p><p>coisas. Logo soube que o cão fugira a tempo e a águia sumiu nos céus. Ele, que era o</p><p>vencedor esperado da prova, quase não sobrevive a um cataclismo natural. Se sentiu</p><p>humilhado, pois até então era ovacionado pela turba. Lembrou-se que a águia era vaiada</p><p>quando tentava participar do evento para velocistas, visto que nem bicho de terra era.</p><p>“Mas ela tinha o direito concorrer e quis tentar”, pensou.</p><p>Resolveu procurar os colegas competidores para conversar sobre os fatos. Diante</p><p>do cão, foi logo pedindo explicações sobre como ele havia se safado a tempo do</p><p>cataclismo. O cão respondeu que era uma herança da sua categoria animal, tinha um</p><p>ouvido poderosíssimo... O leopardo disse que, talvez, seu faro equivaleria à audição do</p><p>cão, e riram-se do fato. A águia entrou na conversa, afirmando que quando o chão</p><p>rachava rapidamente, em fendas gigantescas, quase automaticamente, suas poderosas</p><p>asas se abriram e subiu às alturas em alguns segundos. O leopardo, admirado,</p><p>perguntou o que a águia sentiu lá das alturas, lugar aonde ele nunca poderia subir por</p><p>sua condição de bicho da terra. A águia não se fez de rogada e disse que se sentiu</p><p>aliviada de se ver livre de tamanha infelicidade, mas triste pelos que sucumbiram. O</p><p>leopardo continuou pensando em silêncio para, logo em seguida, dizer aos seus ouvintes,</p><p>de forma quase professoral:</p><p>- Com tudo isso aprendi uma coisa: minha velocidade é importante, mas,</p><p>dependendo do contexto, não me serviria muito. Eu era o favorito, o aclamado, a águia</p><p>era desprezada, vaiada pela turba e foi a única que se livrou dos malefícios.</p><p>O leopardo falava com viva humildade até que a águia, modesta, fez a colocação</p><p>de que, se fosse um tornado, ela mesma teria sucumbido, e o leopardo rápido e,</p><p>igualmente o cão, teriam mais chances nesse tipo de situação, pois ela era bicho dos</p><p>ares, lembrava. “Na verdade”, esclareceu, “todos temos importantes habilidades, que</p><p>servirão para enfrentar determinadas situações. Porém, acredito que, unidos, somando</p><p>nossas habilidades, poderemos ter mais sucesso na resolução de problemas. O cão</p><p>poderia ter avisado, mas, talvez, não fosse ouvido. Poderia eu, como águia avisar sobre</p><p>as valas abertas que via à distância, salvando alguns”, falou, triste por não ter pensado</p><p>nisso a tempo.</p><p>Ficaram em silêncio por alguns instantes, o cão se animou e disse: “- Aprendi uma</p><p>lição também: devo ser mais ativo. Quando perceber algo que seja perigoso devo alertar,</p><p>tenho audição especial, devo usá-la melhor”. O leopardo, fazendo mea culpa, disse: “-</p><p>Acho que o orgulho não faz bem, estava envaidecido com minha velocidade...”. A águia,</p><p>por sua vez, o interrompeu: “- Todos aprendemos alguma coisa importante. Daqui para</p><p>frente sejamos amigos e coloquemos nossas habilidades a favor do coletivo, lembrando</p><p>que somos diferentes e que a soma de nossas qualidades e habilidades poderá ser</p><p>decisiva para a solução de problemas comuns. Não conseguiremos resolver tudo</p><p>sozinhos, mas, com a junção de nossas habilidades, poderemos fazer a diferença.</p><p>Naquele contexto o leopardo ganharia de nós, mas isso não o faria melhor em tudo,</p><p>somente em um quesito: velocidade no solo. Nós, por nossa vez, temos outras</p><p>habilidades, que não seriam superadas nem de perto pelo nosso amigo leopardo e vice-</p><p>versa”. Assim, avaliações unidirecionais são incompletas, reducionistas, recortadas, não</p><p>abarcam todas as nossas capacidades reais, conhecidas ou desconhecidas, como a do</p><p>concurso da velocidade.</p><p>“Aprendi” - disse o leopardo – “que a avaliação é global e qualitativa. E todos têm</p><p>potencial fantástico para enfrentar problemas reais. Eu me achava sempre o melhor de</p><p>todos, insuperável. Sinto agora que todos são igualmente importantes, necessários, pois,</p><p>dependendo da situação, a águia lidera, ou o cão lidera, ou eu lidero ou outro bicho</p><p>qualquer. Imaginem se a terra firme sumisse, os bichos da água liderariam...”</p><p>Impressionado, assustado da própria reflexão e, diante dos fatos, o leopardo propôs</p><p>ações que ajudassem os bichos a pensarem diferente, eram muito competitivos. Assim,</p><p>sugeriu ao grupo criarem uma Escola onde ensinariam esses novos valores às próximas</p><p>gerações dos bichos: todos são importantes, todos têm habilidades importantes para</p><p>serem ampliadas, todos podem ser úteis à comunidade e todos devem se respeitar com</p><p>humildade, reconhecendo suas limitações.</p><p>Foi aí, conta a bicharada, que surgiu a escola dos Bichos Felizes onde, a cada</p><p>ano, um dos bichos revezava na direção, valorizando a todos e preparando as novas</p><p>gerações para a convivência solidária e construtiva, estimulando e valorizando todas as</p><p>habilidades e capacidades dos bichos, celebrando a diferença como fator básico para a</p><p>sobrevivência de uma comunidade.</p><p>Como o leopardo, podemos perguntar sobre a educação no meio escolar, na</p><p>sociedade humana: essa educação básica valoriza as capacidades dos seus estudantes,</p><p>estimulando e ampliando o que eles têm de melhor? Ou, por outro lado, trabalha contra</p><p>autoestima deles, oprimindo, mostrando-lhes do que não são capazes, suas limitações,</p><p>ao invés de seu potencial específico?</p><p>Certamente a leitura da parábola suscitou diferentes questões relacionadas</p><p>às suas experiências pessoais, tanto enquanto docente no contexto escolar, como</p><p>também discente aqui em nosso curso. Diante dessa reflexão, propomos o</p><p>seguinte questionamento:</p><p>Quais os pontos de convergência entre a parábola apresentada e a</p><p>realidade dos estudantes com AH/SD?7</p><p>É natural observar que todos temos expectativas em relação a nós</p><p>mesmos, quanto ao nosso desempenho profissional, escolar, e assim por diante.</p><p>À medida que amadurecemos, passamos a nos conhecer melhor, aprendemos</p><p>sobre quais são as coisas que gostamos, nas quais nos saímos bem, dentre</p><p>outros aspectos. As outras pessoas também empregam expectativas em nós a</p><p>partir da forma como eles nos veem. Assim, o conceito que outras pessoas têm</p><p>sobre nós pode influenciar o nosso próprio autoconceito.</p><p>Desde muito cedo o/a estudante com altas habilidades/superdotação</p><p>começa a experienciar o sucesso e o fracasso. Por conta de sua condição, recebe</p><p>críticas e elogios por suas realizações e, não raro, muitos expectativa é</p><p>7No Ambiente Virtual de Aprendizagem desta unidade você terá a oportunidade de conversar com</p><p>seus colegas sobre essa questão no fórum de interação com a turma. Vamos lá?</p><p>empregada nele, seja pelos pais, familiares ou professores. A partir dessas</p><p>experiências, as pessoas com AH/SD desenvolvem o conceito de si mesmos</p><p>enviesado pelo olhar do outro.</p><p>Quando esse conceito é positivo, eles/as se sentem motivadas e seguras</p><p>para prosseguir. Contudo, quando o conceito que têm de si mesmos/as é</p><p>negativo, esses/as alunos/as podem se sentir desmotivados e inseguros, o que</p><p>pode não só prejudicar o desempenho escolar, como também pode trazer</p><p>grandes prejuízos de ordem afetiva e emocional na vida desses estudantes.</p><p>Diante disso, a concepção do/a professor/a em relação ao/à aluno/a com</p><p>AH/SD pode ser um fator preponderante para envolvê-lo/a e motivá-lo/a a se</p><p>conhecer e a se desenvolver. Assim, o primeiro conteúdo que vamos apresentar é</p><p>a importância do autoconceito positivo.</p><p>O que é autoconceito e qual a sua importância para o desenvolvimento dos</p><p>alunos com AH/SD?</p><p>Para refletir sobre essa temática, é importante considerar que a maioria</p><p>dos/as estudantes com AH/SD se sente diferente dos colegas da sua faixa etária</p><p>e isso pode impactar o autoconceito. Sobre esse assunto, Correia (2012) explica</p><p>que esse sentimento de ser diferente pode levar esses/as aprendizes a um</p><p>sofrimento psíquico que pode influenciar de maneira negativa a construção da</p><p>identidade, do autoconceito e da autoimagem.</p><p>Virgolim (2007) destaca que o ambiente tem um grande impacto nas</p><p>crianças superdotadas a ponto de ser difícil detectar se suas altas habilidades são</p><p>frutos de características pessoais ou características do ambiente onde vive.</p><p>Assim, a criança com altas habilidades/superdotação deve ser concebida como</p><p>ser humano de necessidades a serem atendidas pela família, pela escola e pela</p><p>comunidade.</p><p>Ainda de acordo essa pesquisadora, a família tem um papel fundamental</p><p>no atendimento às necessidades afetivas da criança, contribuindo para uma</p><p>percepção positiva sobre de si mesma, para sua autoestima e desenvolvimento</p><p>das suas habilidades. Virgolim (2007) aponta também a importância do papel da</p><p>escola como um ambiente privilegiado para oportunidades de fazer escolhas</p><p>significativas sobre a sua própria aprendizagem, recebendo estímulos variados e</p><p>na promoção da aprendizagem efetiva.</p><p>A autora trata sobre a relevância do papel a ser desempenhado pela</p><p>comunidade na promoção de um ambiente que favoreça a aprendizagemdas</p><p>pessoas com AH/SD. É na comunidade que esses/as alunos/as têm acesso aos</p><p>museus, às bibliotecas, aos teatros, aos estúdios de rádio e TV, às fábricas e aos</p><p>laboratórios. Esses ambientes possibilitam acesso a recursos humanos e</p><p>materiais essenciais para o avanço nos conhecimentos especializados das</p><p>pessoas com altas habilidades/superdotação. Visto que é nesses espaços que as</p><p>crianças e jovens superdotados têm a oportunidade de conhecer cientistas,</p><p>artistas, músicos, técnicos, líderes governamentais, dentro outros que possam</p><p>lhes servir de modelos.</p><p>Diante do exposto, reconhecemos a importância de um ambiente de</p><p>aprendizagem motivador acolhedor e criativo encorajar os/as alunos/as com</p><p>AH/SD para desenvolver suas habilidades. A esse respeito, Virgolim (2007, p. 37),</p><p>elucida que as "[...] atitudes e crenças que nós temos em relação a nós mesmos</p><p>são essenciais em nossa personalidade e para o nosso comportamento". Em vista</p><p>disso, é preciso compreender melhor o que está envolvido na promoção de um</p><p>ambiente que favoreça a autoestima e que motive o desenvolvimento dos</p><p>estudantes com AH/SD.</p><p>Nesse viés, Virgolim (2007) apresenta a importância do autoconceito como</p><p>o conjunto de percepções que o indivíduo tem de si mesmo. Em outros termos, o</p><p>autoconceito inclui as crenças e atitudes que o indivíduo tem a seu próprio</p><p>respeito e em relação aos outros sobre si, a partir das experiências no ambiente</p><p>em que vive. Ainda com essa pesquisadora, o autoconceito também pode ser</p><p>entendido por alguns estudiosos como a autoestima e o self, conceito que advém</p><p>da área da psicologia e se refere às várias visões que temos de nós mesmos.</p><p>De acordo com os estudos de Virgolim (2007), é possível diferenciar que o</p><p>autoconceito é mais geral e amplo, utilizado para aspectos descritivos do selfie,</p><p>de como o indivíduo se concebe em termos de papeis e atributos. Virgolim (2007)</p><p>exemplifica que quando nós nos percebemos altos ou baixos, estamos tratando</p><p>de uma característica que nos descreve. Já a autoestima, está relacionada a</p><p>como nos sentimos a partir da percepção que temos de nós mesmos, ela é</p><p>utilizada como aspecto avaliativo do selfie, como exemplo, a autora apresenta,</p><p>“sentir-se feliz por ser baixo” (VIRGOLIM, 2007, p. 38)</p><p>O quadro seguinte foi sistematizado a partir de algumas definições do</p><p>termo autoconceito disponíveis no livro A construção de práticas educacionais</p><p>para alunos com altas habilidades/superdotação (MEC/SEESP, 2007) volume</p><p>2, no capítulo 2.</p><p>Quadro 1 – Definições de autoconceito</p><p>Peres,</p><p>citado em Virgolim et al, 2006</p><p>Autoconceito consiste nas crenças que o</p><p>indivíduo tem a respeito de si mesmo, nas</p><p>quais ele baseia suas expectativas e, à luz</p><p>destas, os seus atos e realizações</p><p>Canfield;Wells, 1976</p><p>Autoconceito é composto por todas as</p><p>crenças e atitudes que o indivíduo mantém</p><p>sobre si mesmo e que determinam quem</p><p>é você, o que você pensa que é e o que</p><p>você pensa que pode se tornar</p><p>Alencar, 1993</p><p>Autoconceito constitui um determinante</p><p>importante da pessoa que somos;</p><p>determina ainda o que pensamos a</p><p>respeito de nós mesmos, o que fazemos e</p><p>o que acreditamos que podemos fazer e</p><p>alcançar</p><p>Fonte: Virgolim, 2007, p. 38, grifos nossos</p><p>Por que essa questão deve receber tanto destaque no enfoque das altas</p><p>habilidades/superdotação? Conforme apresenta Virgolim (2007), a percepção que</p><p>o indivíduo tem de si mesmo terá grande influência em seus atos e influenciará a</p><p>forma como ele se percebe em relaçãoaos outros. De acordo com a estudiosa,</p><p>essa percepção vai impactar diretamente no desenvolvimento das suas</p><p>habilidades.</p><p>Virgolim (2007, p. 38) explica que “o autoconceito é um construto inferido</p><p>do indivíduo às respostas às diferentes situações apresentadas em seu contexto</p><p>social, cultural, escolar e familiar”. Diante disso, o/a estudante pode ter um</p><p>autoconceito mais positivo em relação a algumas de suas características e um</p><p>autoconceito negativo com relação a outras. A esse respeito, a autora alerta que</p><p>A comparação do indivíduo com os outros é um dos fatores que</p><p>mais afeta a auto-estima da pessoa. Quanto mais jovem a criança,</p><p>mais vulnerável pode estar aos estímulos que diminuem sua auto-</p><p>estima. Punição excessiva, infligida no curso de seu</p><p>desenvolvimento, pode</p><p>torná-la mais consciente</p><p>de sua significância e fraqueza; da mesma forma, a falta de força</p><p>física aliada à consciência da superioridade física da pessoa que a</p><p>pune diminui sobremaneira sua auto-estima. (VIRGOLIM, 2007, p.</p><p>38).</p><p>Assim, à medida que vão se desenvolvendo, as crianças recebem o</p><p>feedback do ambiente, as críticas, os elogios e as expectativas. Quando essas</p><p>informações vêm de pessoas próximas que são importantes para ela, essas</p><p>críticas e esses elogios passam a ser mais significativas e a incorporar seu self.</p><p>Por isso, é importante que os/as professores/as (figura de referência)</p><p>desenvolvam um ambiente acolhedor que favoreça o desenvolvimento do</p><p>autoconceito e da autoestima de todos/as os/as alunos/as, o que deve incluir</p><p>os/as que têm altas habilidades/superdotação.</p><p>Nessa direção, se o/a aluno/a com AH/SD estrutura o conceito de si</p><p>mesmo a partir de críticas que recebe por apresentar ideias diferentes (originais),</p><p>é punido/a por não apresentar um desempenho escolar em determinado conteúdo</p><p>como apresentado em outra área que é de seu interesse. Quando ele/a não é</p><p>aceito em um grupo por ser considerado pejorativamente CDF,</p><p>consequentemente, poderá se sentir retraído/a, comprometendo a sua</p><p>capacidade criativa. Como resultado disso, esse/a estudante “[...] pode bloquear</p><p>seu próprio desenvolvimento, deixando de utilizar seu potencial de forma plena,</p><p>passando a se perceber como incompetente ou incapaz” (VIRGOLIM 2007, p. 39).</p><p>Considerando esse contexto, como o/a professor/a pode trabalhar o</p><p>autoconceito com seus/uas alunos/as? Virgolim (2007) destaca que existem</p><p>várias formas e modelos de se trabalhar o autoconceito. Um modelo apresentado</p><p>pela autora é o do Harter (1985) que percebe o autoconceito a partir das múltiplas</p><p>dimensões demonstradas a seguir.</p><p>Competência escolar (ou cognitiva):Percepção da criança com</p><p>relação à sua competência ou habilidade na área escolar;</p><p>Aceitação social:Percepção de ser aceita pelos colegas, ser</p><p>popular e se sentir aceita e querida pelos amigos;</p><p>Competência atlética: Percepção da criança quanto à sua</p><p>habilidade nos esportes e jogos atléticos;</p><p>Aparência física: Percepção da criança quanto ao seu aspecto</p><p>físico e o que ela acha da sua aparência;</p><p>Comportamento:Percepção da criança quanto ao seu</p><p>comportamento, se ela gosta da forma com que se comporta e o</p><p>grau em que este comportamento é o que se espera dela;</p><p>Global: Percepção da criança com relação a gostar dela como</p><p>pessoa e da forma com que está conduzindo sua própria vida.</p><p>(HARTER, 1985, apud VIRGOLIM, 2007, p. 43, grifos da autora)</p><p>Conforme esclarece Virgolim (2007), a proposta é que essas dimensões</p><p>sejam entendidas em termos de domínio e competência. Nesse sentido, a pessoa</p><p>pode se sentir mais confiante ou competente em um ou mais aspectos, não</p><p>necessariamente em todos. Assim, o autoconceito pode ser composto de vários</p><p>aspectos, independentes uns dos outros. O/a professor/a ou pais/responsáveis</p><p>pela criança podem ajudá-la a desenvolver aspectos específicos do autoconceito</p><p>e da autoestima que necessitar de maior atenção e reforço.</p><p>A seguir, elaboramos um quadro para apresentar de maneira sistemática</p><p>as sugestões apresentadas por Virgolim (2007) para desenvolver o autoconceito</p><p>em sala de aula.</p><p>Quadro 2 – Sugestões para desenvolver o autoconceito</p><p>Elogie o aluno e ressalte suas</p><p>qualidades sempre que possível;</p><p>Ofereça oportunidades para que os</p><p>alunos vivenciem experiências de</p><p>sucesso;</p><p>Valorize sempre o aspecto em que o</p><p>aluno se destaca;</p><p>Tenha uma expectativa positiva acerca</p><p>do desempenho de seus alunos;</p><p>Procure ouvir o aluno. Aceite suas</p><p>opiniões sem julgamentos ou críticas</p><p>destrutivas;</p><p>Encoraje seus alunos no uso de</p><p>habilidades de autoavaliação;</p><p>Seja próximo, afetivo e empático com o</p><p>aluno;</p><p>Valorize os esforços e realizações do</p><p>aluno;</p><p>Aceite acertos, erros ou dificuldades do</p><p>aluno;</p><p>Procure entender o ponto de vista do</p><p>aluno;</p><p>Relacione-se com o aluno como pessoa,</p><p>merecedor de todo seu afeto e atenção;</p><p>Combine tarefas com o ritmo de</p><p>aprendizagem do aluno;</p><p>Evite que o aluno tenha apenas</p><p>experiências de fracasso. Crie situações</p><p>que possibilitem seu sucesso, mesmo</p><p>que seja uma brincadeira ou um jogo;</p><p>Relacione o conteúdo às experiências e</p><p>interesses dos alunos;</p><p>Alimente e fortaleça sua autoconfiança e</p><p>autorrespeito;</p><p>Evite focar nas dificuldades do aluno;</p><p>Conscientize-se que uma simples</p><p>palavra ou comentário poderá ter um</p><p>efeito devastador na criança, ou marcá-</p><p>Lembre-se de que os alunos diferem</p><p>entre si em termos de habilidades,</p><p>estilos, interesses etc.;</p><p>la positivamente para o resto de sua</p><p>vida;</p><p>Mantenha em sala de aula uma postura</p><p>do tipo “Você é capaz”;</p><p>Valorize a diversidade em sala de aula;</p><p>Destaque as áreas fortes do aluno; Encoraje os alunos a apresentarem suas</p><p>ideias e produções em sala de aula;</p><p>Considere o erro como etapa do</p><p>processo de aprendizagem do aluno;</p><p>Proteja o trabalho do aluno da crítica</p><p>destrutiva e das gozações dos colegas.</p><p>Fonte: As autoras, elaborado a partir de Virgolim (2007, p. 46).</p><p>Agora que você já compreende o que é autoconceito e sua importância</p><p>para o bom desenvolvimento intelectual, afetivo e emocional dos/as alunos/as</p><p>com AH/SD, é importante refletir sobre os efeitos positivos e negativos que</p><p>nossas palavras e ações podem influenciar na forma como os/as alunos/as se</p><p>veem. Nessa parte, você aprendeu também, ainda que de forma sucinta, quais</p><p>são algumas das ações que podem ser adotadas para promover o autoconceito</p><p>positivo nos/as estudantes.</p><p>Como sugestão para ampliar os seus estudos, indicamos a leitura do livro</p><p>A construção de práticas educacionais para alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação (BRASIL, 2007) volume 2. Ao final do segundo capítulo,</p><p>Virgolim (2007a) elenca uma série de exercícios que podem ser aplicados para o</p><p>desenvolvimento do autoconceito.</p><p>No próximo tópico, vamos dar continuidade ao processo de aprendizagem</p><p>de conceitos e concepções a partir da questão sobre a estimulação da</p><p>criatividade.</p><p>Estratégias propositivas para o ensino de estudantes com AH/SD:a</p><p>estimulação da criatividade</p><p>Clique abaixo para acessar o livro indicado:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf</p><p>Nessa parte, vamos compreender melhor sobre o que caracteriza as</p><p>pessoas que se destacam por sua criatividade, quais são as barreiras que</p><p>enfrentam no processo criativo e como podemos trabalhar no sentido de estimular</p><p>a criatividade e trabalhar com o potencial latente dos alunos com AH/SD. Para</p><p>relembrar, na unidade 2 estudamos sobre teorias que fundamentam a</p><p>identificação dos estudantes com altas habilidades/superdotação. Esse estudo</p><p>nos possibilita perceber vários elementos importantes que caracterizam as</p><p>pessoas superdotadase dentre esses traços identificamos um elemento</p><p>fundamental: a criatividade.</p><p>Mas o que é a criatividade? Ela é resultado de fatores empíricos ou inatos</p><p>dos seres humanos? Como resposta a esses questionamentos, vamos considerar</p><p>alguns conceitos apresentados por Pereira (2007), ao tratar sobre Estratégias de</p><p>Promoção da Criatividade, presente no capítulo 1 do livro A construção de</p><p>práticas educacionais para alunos com altas habilidades superdotação</p><p>(MEC/SEESP, 2007) volume 2.</p><p>De acordo com os estudos de Pereira (2007, p. 15) a criatividade é</p><p>apresentada“[...] como um recurso humano, como uma função psicológica que</p><p>todos nós possuímos, desenvolvida em diferentes graus e dimensões, de acordo</p><p>com a história de vida de cada um”. Diante disso, é possível compreender que a</p><p>criatividade não só faz parte do indivíduo potencialmente, mas também pode ser</p><p>desenvolvida ou trabalhada.</p><p>O conceito e definição da criatividade podem abarcar várias perspectivas e,</p><p>conforme analisado por Pereira (2007), tais definições convergem</p><p>ao tratar da</p><p>criatividade como expressão que produz algo novo que é útil em alguma</p><p>instância. A esse respeito, a autora apresenta Stein, citado em Alencar (1995),</p><p>que conceitua a criatividade como o processo que resulta em um produto novo,</p><p>que é aceito como útil e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas</p><p>em algum ponto no tempo. Ao encontro dessa definição, os estudos de Martínez</p><p>(2001) apresentam os mesmos dois critérios: o de novidade e o de valor. Isso</p><p>demonstra que há um consenso entre os especialistas de que a criatividade se</p><p>refere à capacidade de produzir algo que seja, simultaneamente, novo e valioso</p><p>em algum grau.</p><p>Para exemplificar, Pereira (2007) apresenta o caso específico do famoso</p><p>pintor holandês Vincent Van Gogh, que estabeleceu as bases da pintura do</p><p>século XX. Van Gogh criou uma nova linguagem plástica ao desconstruir modos</p><p>de pintar e propor variações de pinceladas originais, nunca antes experimentadas.</p><p>Em outras palavras, ele conseguiu ser original na criação de algo inédito que só</p><p>foi reconhecido pela sociedade após a sua morte. Conforme pontua Pereira</p><p>(2007), a sociedade da época não conseguiu identificar originalidade do trabalho</p><p>do artista, não sendo, a princípio, bem aceita pela sociedade.</p><p>Essa situação nos faz refletir sobre o nosso contexto atual. Será que</p><p>estamos deixando passar despercebidos aqueles alunos que têma criatividade</p><p>em seu conjunto de traços primários? Visto que a criatividade também pode ser</p><p>estimulada, diferente de ter um dom ou talento específico, como nós</p><p>professores/as podemos trabalhar nesse quesito? Para buscar respostas a essas</p><p>indagações, vamos compreender melhor o que caracteriza as pessoas que se</p><p>destacam por sua criatividade.</p><p>Quem é o sujeito criativo?</p><p>Conforme Pereira (2007), identificar quem é o sujeito criativo não é uma</p><p>tarefa simples, em função das suas singularidades. Isso porque, mais do que</p><p>identificar a produção criativa, precisamos compreender a pessoa que apresenta</p><p>o pensamento criativo. Para tanto, a pesquisadora nos apresenta Alencar (1992)</p><p>que em seus estudos buscou articular os diferentes traços de personalidade</p><p>típicos de sujeitos criativos em quatro tópicos, a saber: autonomia, iniciativa e</p><p>persistência; flexibilidade e abertura a experiências; autoconfiança,</p><p>independência; sensibilidade emocional, espontaneidade e intuição.</p><p>Outras características que definem a personalidade de um sujeito criativo,</p><p>também apresentadas em Pereira (2007), são elencadas nos estudos de</p><p>MacKinnon (1978). De acordo com esse autor, o sujeito criativo é: original, capaz</p><p>de gerar múltiplas ideias; independente do que gera motivação para lidar com</p><p>situações onde a liberdade é valorizada e o conformismo não tem vez; intuitivo,</p><p>ou seja, valoriza inspirações, insights, metáforas e aspectos subjetivos do saber;</p><p>interessado em múltiplas áreas do conhecimento; acredita em seu potencial</p><p>criativo, no valor do seu trabalho e do seu esforço.</p><p>O que é o pensamento criativo?</p><p>A partir dos estudos de Alencar (1996), podemos entender que a</p><p>criatividade está relacionada aos processos de pensamento associados à</p><p>imaginação, investigação, inovação, iluminação e originalidade. O psicólogo</p><p>americano Guilford (1950) conceitua criatividade como um conjunto de traços</p><p>primários envolvendo oito dimensões hipotéticas concernentes ao processo de</p><p>criação: sensibilidade para os problemas, fluência, flexibilidade, originalidade,</p><p>análise, síntese, redefinição e elaboração. Já Alencar (1996), apresenta os</p><p>elementos que compõem o pensamento criativo como sendo fluência,</p><p>flexibilidade, originalidade, elaboração e sensibilidade para resolver problemas.</p><p>Ao encontro dos estudos de Guilford, Alencar (1996) compreende a</p><p>criatividade como um fenômeno complexo e multifacetado envolvendo fatores</p><p>internos e externos ao indivíduo. De modo geral, a criatividade engloba o</p><p>pensamento divergente como uma das competências necessárias para a</p><p>elaboração de sugestões na resolução de problemas. A esse respeito, Silverman</p><p>(1988) explica que existem quatro fatores que são indispensáveis para o exercício</p><p>do pensamento divergente, quais sejam, a fluência, a flexibilidade, a originalidade</p><p>e a elaboração.</p><p>Para esse pesquisador,</p><p>A fluência é a habilidade de gerar muitas respostas. A</p><p>flexibilidade é a habilidade de mudar a forma, mudar a</p><p>informação, ou mudar a perspectiva do olhar para a realidade</p><p>focalizada. A originalidade é a habilidade de gerar respostas</p><p>novas. A elaboração é a habilidade de cercar uma idéia com</p><p>detalhes. (SILVERMAN, 1988, p. 276).</p><p>Agora que já conhecemos as habilidades que compõem o processo criativo</p><p>é necessário compreender como o processo criativo se realiza. Nesse caminho,</p><p>buscamos compreender com Vygotsky (1987) que a criatividade apresenta</p><p>relação direta com a imaginação.</p><p>Sobre esse assunto, Pereira (2007, p. 17) argumenta que a imaginação é</p><p>uma função psicológica humana, “[...] totalmente conectada com a realidade,pois</p><p>seus conteúdos são retirados da realidade e, posteriormente, transformados e/ou</p><p>recombinados pela função imaginativa, construindo novas realidades”. Nessa</p><p>perspectiva, retomamos os estudos de Vygotsky (1987) em que o autor pontua</p><p>que a imaginação retira fragmentos da realidade, ressignifica-os e os devolve à</p><p>cultura na forma de um produto criativo.</p><p>Ainda com esse autor, a imaginação reprodutiva está relacionada</p><p>diretamente aos processos de memória, portanto consistem em cópias realizadas</p><p>pelo indivíduo a partir das suas experiências afetivas. Já as experiências</p><p>combinatórias, envolvem a criação de novos elementos, que são produzidos por</p><p>meio da união ou fusão de ideias, experiências concretas ou subjetivas,</p><p>resultando em novas criações que atendem aos anseios e expectativas da</p><p>sociedade. Desse modo, com Pereira (2007) podemos compreender que todo ato</p><p>criativo nasce da imaginação que, por sua vez, se origina no contexto histórico-</p><p>cultural.</p><p>Para além da imaginação, Alencar (1996) aponta outros processos de</p><p>pensamento que se associam à criatividade, a saber: inovação, iluminação e</p><p>originalidade. Os conceitos aqui apresentados podem ser associados às etapas</p><p>do processo criativo propostas por Graham Wallas em sua obra The artofthought</p><p>(1926). Santos (2019) aponta que Wallas (1926) destaca quatro etapas básicas</p><p>que uma pessoa passa no momento da criação, a saber: preparação, incubação,</p><p>iluminação e verificação.</p><p>A esse respeito, o autor elucida que na etapa de preparação a pessoa</p><p>acumula as ferramentas técnicas e conceituais as quais demandará para a</p><p>produção futura. Nessa etapa, a pessoa questiona, pesquisa, busca sugestões e</p><p>permite à mente imergir nas possibilidades da problemática a ser desenvolvida.</p><p>Na etapa de incubação, o subconsciente da pessoa busca ligações inesperadas</p><p>para a resolução e fechamento da ideia e assim, novas conexões são formadas.</p><p>Em seguida, ocorre a etapa da iluminação, que é quando ocorre o insight</p><p>ou flash, quando o agente criador percebe a solução do seu problema. Por último,</p><p>a pessoa realiza a verificação a aplicação prática e efetiva da solução. Nessa</p><p>última etapa, ao contrário da segunda e da terceira, o agente criador realiza</p><p>esforço mental consciente a fim de testar e validar o que foi criado.</p><p>Com Santos (2019), a partir da teoria proposta por Wallas (1026) que</p><p>compreende as etapas do processo criativo, compreendemos as fases que estão</p><p>envolvidas no processo criativo de uma pessoa. É importante que você</p><p>compreenda e identifique esses elementos aplicados ao contexto das altas</p><p>habilidades/superdotação, a fim de promover um ambiente educacional que</p><p>estimule a criatividade.</p><p>Nesse contexto, se faz relevante a compreensão de quais são as barreiras</p><p>que desfavorecem o processo criativo dos/as alunos/as. A esse respeito, Alencar</p><p>(1992, 1995) elencou algumas barreiras,conforme sistematizamos a seguir.</p><p>Quadro 3 –Barreiras</p><p>BARREIRAS PESSOAIS</p><p>BARREIRAS SOCIAIS</p><p>Medo do erro e da crítica As pressões sociais em relação ao</p><p>indivíduo que diverge da norma</p><p>Baixa expectativa com relação a si</p><p>mesmo</p><p>Aceitação pelo grupo como um dos</p><p>valores mais cultivados</p><p>Preferência por julgar ideias ao invés de</p><p>gerar ideias</p><p>As expectativas com relação ao papel</p><p>sexual, ou seja, há coisas que só os</p><p>meninos fazem e outras que só as</p><p>meninas podem fazer</p><p>O desconhecimento, por parte do</p><p>indivíduo, de seus próprios recursos</p><p>internos</p><p>Consideração da tradição como</p><p>preferível à mudança</p><p>Medo de arriscar e de fracassar o que</p><p>incide na dificuldade de reformular um</p><p>julgamento previamente formado a</p><p>respeito de algo</p><p>Ênfase na razão e na lógica,</p><p>desvalorizando-se a intuição e os</p><p>sentimentos</p><p>Dificuldade em reestruturar um</p><p>problema, vendo-o sob um novo</p><p>enfoque, dimensão ou ponto de vista.</p><p>Isso culmina na inabilidade para</p><p>observar aspectos diversos do problema.</p><p>* Estas barreiras impedem o</p><p>florescimento da criatividade em</p><p>múltiplas instâncias, em especial na</p><p>escola</p><p>Fonte: Elaborado pelas autoras a partir dos estudos de Pereira (2007, p. 23)</p><p>Essas barreiras podem dificultar o desenvolvimento da criatividade de</p><p>todos/as os/as alunos/as, não somente dos/as que apresentam altas</p><p>habilidades/superdotação. Para além de trabalhar o autoconceito, o/a professor/a</p><p>necessita promover um ambiente que contraponha as barreiras sociais e pessoais</p><p>na promoção da criatividade.</p><p>Entendemos com Pereira (2007) que a promoção da criatividade em sala</p><p>de aula demanda algumas medidas. Para facilitar a sua compreensão,</p><p>sistematizamos algumas das medidas sugeridas pela autora no quadro a seguinte</p><p>Quadro 4 – Medidas que podem promover a criatividade</p><p>Medidas adotadas pelos professores em sala de aula que</p><p>podem promover a criatividade</p><p>Promover um ambiente rico em</p><p>estimulação de todo tipo, com</p><p>oportunidades múltiplas de</p><p>conhecimentos para as crianças e</p><p>adolescentes.</p><p>Valorizar expressões afetivas e</p><p>incentivar o uso da imaginação e da</p><p>fantasia.</p><p>Construir, coletivamente, um clima de</p><p>harmonia, com respeito às diferenças e</p><p>à aceitação do novo.</p><p>Prover diversas situações, experiências,</p><p>exercícios, desafios e práticas escolares</p><p>em que as crianças e adolescentes</p><p>possam exercitar competências do</p><p>pensamento criativo.</p><p>Adotar posturas de valorização e</p><p>aproveitamento dos erros e equívocos</p><p>cometidos ao longo do processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>Planejar cada dia de atividade escolar</p><p>junto aos alunos, enfatizando a</p><p>cooperação e o trabalho coletivo.</p><p>Construir metodologias de ensino</p><p>inovadoras, originais e instigantes.</p><p>Estimular a leitura, a reflexão, a</p><p>elaboração de ideiase a solução de</p><p>problemas.</p><p>Ofertar situações de ensino e</p><p>aprendizagem diferenciadas, divertidas e</p><p>com grau gradativo de dificuldade.</p><p>Adotar bibliografias sobre criatividade</p><p>como referência para a construção das</p><p>práticas pedagógicas.</p><p>Atuar, de modo consistente, no reforço e</p><p>estímulo à autoestima e autoconceito</p><p>dos alunos.</p><p>Fonte: Elaborado pelas autoras a partir dos estudos de Pereira (2007, p. 29)</p><p>Após a aprendizagem de algumas estratégias que podem ser empregadas</p><p>em sala de aula no intuito da promoção da criatividade, acreditamos que você,</p><p>cursista, vai lançar mão da sua criatividade aliada aos seus conhecimentos para</p><p>elaborar um plano pedagógico inovador. Em função disso, nessa parte da</p><p>unidade, aprendemos os conceitos, os processos e as fases da criatividade.</p><p>Compreender o processo criativo como um todo é fundamental para que se torne</p><p>possível favorecer um ambiente escolar profícuo para a estimulação e promoção</p><p>do potencial criativo, em específico dos alunos com AH/SD.</p><p>Para contribuir com sua aprendizagem, indicamos a leitura do livro A</p><p>Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades /</p><p>Superdotação Volume 2: Atividades de Estimulação de Alunos com</p><p>organização de Fleith (2007a). Observe que o quarto capítulo trata</p><p>especificamente sobre o desenvolvimento da criatividade.</p><p>A seguir, vamos iniciar os nossos estudos sobre o planejamento de</p><p>estratégias estimulantes para os alunos com AH/SD.</p><p>Planejamento de ensino e estratégias estimulantes para os alunos</p><p>com altas habilidades/superdotação</p><p>Conforme já salientado nas unidades anteriores, mesmo apresentando</p><p>facilidades de aprendizagem em algumas áreas específicas, os alunos com</p><p>AH/SD necessitam de um atendimento educacional especializado. Conforme</p><p>apresentado na presente unidade, os/as alunos/as com AH/SD demandam o</p><p>desenvolvimento de metodologias de ensino criativas e desafiadoras que</p><p>estimulem a criatividade. Ao encontro de Pereira (2007), defendemos que o criar</p><p>pode e deve ser uma dimensão prazerosa, alegre e de realização.</p><p>Para que o processo de aprendizagem seja prazeroso é necessário que o</p><p>ensino seja planejado de forma detalhada, tanto pelo/a professor/a da sala de</p><p>aula do ensino regular, quanto o/a professor/a especialista no atendimento</p><p>complementar e suplementar na sala de recurso. De acordo com Padilha, (2001,</p><p>p. 30), ambos devem desenvolver o trabalho articulado, compreendendo o</p><p>planejamento como “[...] um processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a</p><p>ação”.</p><p>Como ponto de partida, é necessário realizar uma avaliação prévia,</p><p>fazendo o levantamento das demandas das necessidades dos/as alunos/as com</p><p>AH/SD e dos recursos disponíveis. Ao encontro de Padilha (2001), é preciso</p><p>Clique aqui para acessar o livro:</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf</p><p>http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab3.pdf</p><p>prever as necessidades e a racionalização de emprego de meios materiais e</p><p>recursos humanos disponíveis para concretizar nossos objetivos. Nesse caminho,</p><p>compreendemos a importância de definir prazos determinados e etapas pré-</p><p>definidas as quais objetivamos alcançar.</p><p>Assim, inicialmente é importante tentar compreender: Quem são os/as</p><p>meus/minhas estudantes, quais suas características? Em que contexto eles/as</p><p>vivem? Quais são as suas expectativas em relação à escola? Quais são suas</p><p>facilidades e dificuldades? Quais estratégias de ensino não seriam adequadas às</p><p>características deles/as? Que recursos didático-metodológicos podem beneficiar</p><p>tais alunos/as? De que estratégias, tempo e espaço estão dispostos para aplicá-</p><p>las?</p><p>A busca em se obter respostas a esses questionamentos podem contribuir</p><p>para uma perspectiva realista e favorável, uma vez que compreende a situação</p><p>em que se encontra, para estipular onde se quer alcançar e o que precisa ser feito</p><p>para que isso aconteça. Diante dessa organização, será possível estabelecer</p><p>objetivos de acordo com as necessidades levantadas, selecionar estratégias e</p><p>recursos necessários para atingir as metas, estabelecer critérios de autoavaliação</p><p>reflexiva e avaliação da aprendizagem do/a aluno/a.</p><p>Sabatela e Cupertino (2007, p. 69) alertam que, conforme está previsto na</p><p>legislação, os/as estudantes com AH/SD têm o direito a receber atendimento que</p><p>“[...] respeite suas necessidades educacionais diferenciadas quanto a talentos,</p><p>aptidões e interesses”. A flexibilização curricular, o agrupamento por habilidades,</p><p>a aceleração e o enriquecimento curricular são possibilidades que podem ser</p><p>adotadas em consonância com as necessidades educativas para esses/as</p><p>alunos/as.</p><p>Vamos discorrer sucintamente sobre o enriquecimento curricular, uma vez</p><p>que será abordado de maneira mais detalhada na próxima unidade. O</p><p>enriquecimento curricular tem origem no Modelo de Enriquecimento Escolar</p><p>desenvolvido por Joseph Renzulli, educador norte-americano que apresentamos</p><p>nas unidades anteriores.</p><p>Para Fleith (2007, p. 57), “Este modelo é bastante democrático e pode ser</p><p>implementado sem requerer muitas mudanças na estrutura escolar”. De acordo</p><p>com essa autora, os/as professores/as e a equipe pedagógica podem oferecer</p><p>experiências educacionais</p><p>apropriadas e diferenciadas para os/as alunos/as com</p><p>AH/SD, com o aprimoramento das atividades apresentadas dentro do</p><p>planejamento.</p><p>Com base na legislação e no aporte teórico apresentados ao longo do</p><p>curso, é possível compreender que os/as professores/as deverão planejar o</p><p>ensino de maneira individualizada, adequando o currículo às necessidades dos/as</p><p>estudantes com AH/SD. Nesse caminho, para atender seus interesses,</p><p>potencialidades e estilos de aprendizagem, é preciso desenvolver ações</p><p>educativas que propiciem condições para estimular e motivar o desenvolvimento</p><p>desses/as aprendizes.</p><p>Diante do desafio posto, como fazer tudo isso? A seguir, apresentamos</p><p>algumas estratégias estimulantes que poderão ser utilizadas no processo de</p><p>ensino e aprendizagem desse público-alvo. Nosso objetivo aqui não é estabelecer</p><p>regras. Ao contrário, pretendemos apontar alternativas. Não é demais enfatizar</p><p>que cada aluno/a vai demandar um atendimento diferenciado de acordo com suas</p><p>especificidades. É preciso analisar as particularidades do/a estudante, o contexto</p><p>que se encontra inserido e os recursos dispostos para realizar o processo de</p><p>ensino.</p><p>As estratégias pedagógicas podem ser compreendidas como um conjunto</p><p>de procedimentos planejados e aplicados pelo/a professor/a, com o objetivo de</p><p>promover o ensino por meio de métodos, técnicas e práticas. O livro Altas</p><p>Habilidades/Superdotação da coleção Saberes e Práticas da Inclusão</p><p>(SEESP/MEC, 2006) apresenta diferentes estratégias que podem ser</p><p>empregadas nas classes comuns (sala de aula do ensino regular) envolvendo</p><p>modificação do currículo, visando contribuir para estimular as potencialidades de</p><p>todos/as os/as alunos/as.</p><p>Nesse trajeto, é importante frisar que as escolhas das estratégias de</p><p>ensino devem estar diretamente vinculadas aos objetivos que se pretende atingir.</p><p>Os/as alunos/as com AH/SD necessitam de um planejamento que inclua</p><p>estratégias metodológicas e pedagógicas que sejam criativas e desafiadoras e</p><p>que estimulem o interesse pelas atividades.</p><p>Com vistas a contribuir em sua aprendizagem, sistematizamos informações</p><p>referentes às estratégias metodológicas e pedagógicas a serem aplicadas tanto à</p><p>educação infantil quanto ao ensino fundamental.</p><p>Quadro 5 – Estratégias metodológicas e pedagógicas</p><p>Estratégias metodológicas e pedagógicas a serem aplicadas tanto à educação</p><p>infantil quanto ao ensino fundamental</p><p>• A aprendizagem deve ser centrada no/a aluno/a. Leve em consideração os</p><p>interesses e habilidades dos/as alunos/as;</p><p>• Implemente atividades de enriquecimento em sala de aula, como, por exemplo,</p><p>dramatizações, produção de histórias etc.;</p><p>• Investigue os interesses, os estilos de aprendizagem e de expressão dos/as</p><p>estudantes ou observe-os/as de forma a identificar seus interesses, pontos fortes e</p><p>talentos;</p><p>• Analise e modifique o currículo existente de forma a identificar e eliminar</p><p>redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadoras para os/as alunos/as;</p><p>• Retire ou reduza do currículo a ser desenvolvido conteúdo que os/as alunos/as já</p><p>dominam ou que pode ser adquirido em um ritmo compatível com suas habilidades.</p><p>O uso dessa estratégia educacional elimina conteúdo curricular repetitivo, cria um</p><p>ambiente de aprendizagem desafiador, reduz sentimentos de apatia e desinteresse</p><p>dos alunos superdotados com relação às atividades desenvolvidas em sala de aula</p><p>e possibilita a esses alunos utilizar o tempo economizado para se dedicar às</p><p>atividades de seu interesse. É importante que seja feita uma avaliação criteriosa do</p><p>nível de conhecimento do aluno acerca do conteúdo antes de se implementar essa</p><p>estratégia;</p><p>• Desenvolva atividades com diferentes produtos finais, de modo que as</p><p>necessidades individuais possam ser atendidas;</p><p>• Permita que os/as alunos/as comuniquem conhecimento ou experiências prévias;</p><p>• Use várias estratégias de ensino (atividades em grupo, dramatização, brincadeiras</p><p>etc.) de forma a assegurar o envolvimento do/a aluno/a em sala de aula;</p><p>• Convide pessoas da comunidade ou especialistas para falar para os/as alunos/as</p><p>de forma a despertar o interesse dos mesmos sobre o conteúdo estudado e</p><p>promover o desenvolvimento de habilidades;</p><p>• Envolva os/as alunos/as em atividades de solução de problemas que os/as levem</p><p>a transferir os objetivos de aprendizagem a situações em que a criatividade e outras</p><p>habilidades superiores de pensamento (por exemplo, análise, avaliação, síntese)</p><p>sejam empregadas;</p><p>• Estimule os/as alunos/as a encontrar respostas para suas próprias questões por</p><p>meio de projetos individuais (ex.: registro de atividades e descobertas em álbuns,</p><p>cartazes, filmagens, gravações, desenhos, colagens) e atividades de exploração;</p><p>• Envolva os pais/responsáveis no processo de aprendizagem de seus filhos (tutoria,</p><p>acompanhamento no dever de casa);</p><p>• Dê ao/à aluno/a oportunidade de escolha, levando em consideração seus</p><p>interesses e habilidades;</p><p>• Dê oportunidades ao/à aluno/a de obter conhecimento pessoal acerca de suas</p><p>habilidades, interesses e estilos de aprendizagem, oferecendo experiências de</p><p>aprendizagem variadas;</p><p>• Relacione os objetivos do conteúdo às experiências dos/as alunos/as.</p><p>• Ofereça aos/às alunos/as informações que sejam importantes, interessantes,</p><p>contextualizadas, significativas e conectadas entre si, levando em consideração os</p><p>interesses e habilidades das crianças;</p><p>• Oriente o/a aluno/a a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu</p><p>interesse, sugerindo fontes de informações diversificadas (livros, indivíduos,</p><p>revistas, internet etc.);</p><p>• Estimule o/a aluno/a a avaliar seu desempenho em uma atividade ou tarefa.</p><p>• Valorize produtos e ideias criativas;</p><p>• Situe os/as alunos/as nos grupos com os quais melhor possa trabalhar. Dê</p><p>oportunidade aos/às alunos/as de desenvolverem atividades com outros de mesmo</p><p>nível de habilidade;</p><p>• Ofereça ao/à aluno/a oportunidade de visitar e observar locais variados (ex.:</p><p>parques, jardim zoológico, jardim botânico, teatros, comércio, galerias de arte,</p><p>museus, lojinha de animais domésticos, feira, praça etc.).</p><p>• Evite rotular o/a aluno/a de superdotado/a. Trate as diferenças individuais como</p><p>um fato natural. Lembre-se de que nem sempre o/a aluno/a superdotado/a terá um</p><p>desempenho excelente em todas as áreas ou atividades.</p><p>Fonte: Elaborado pelas autoras com base em BRASIL(2006, p. 21)</p><p>No livro Altas Habilidades/Superdotação da coleção Saberes e Práticas</p><p>da Inclusão (SEESP/MEC, 2006), encontramos a descrição do objetivo do</p><p>atendimento suplementar, que é oferecer oportunidades aos/às alunos/as com</p><p>AH/SD de explorarem áreas de seu interesse, para aprofundar conhecimentos já</p><p>adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de</p><p>problemas e raciocínio lógico. No atendimento suplementar também podem ser</p><p>trabalhadas habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, o</p><p>que propicia ao/à aluno/a oportunidades de vivenciar o processo de</p><p>aprendizagem com motivação.</p><p>Para tanto, o trabalho com o/a aluno/a com AH/SD deve ser articulado</p><p>entre os/as professores/as da sala regular de ensino e o/a professor/a</p><p>especialista. No sentido de auxiliar os/as professores/as no planejamento das</p><p>atividades no contexto inclusivo, Reynolds e Birch (1982), e Lewis e Doorlag</p><p>(1991), apresentam seis princípios importantes para oferecer experiências</p><p>educacionais apropriadas para esse grupo de alunos/as.</p><p>De acordo com esses autores, citados em Brasil (2002), os aspectos</p><p>importantes que podem auxiliar o/a professor/a a oferecer experiências</p><p>educacionais apropriadas para estudantes com AH/SD se desenvolvem a partir</p><p>de seis princípios. No contexto inclusivo em sala de aula, se faz necessário</p><p>1. Estimular a independência de estudo do aluno, ensinando-o a ser</p><p>“eficiente e efetivo” nessa tarefa;</p><p>2. Estimular que os alunos utilizem processos cognitivos complexos;</p><p>3. Estimular os alunos a discutirem</p><p>amplamente sobre questões, fatos,</p><p>ideias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da</p><p>análise, até culminar em um processo de tomada de decisão e de</p><p>comunicação com os demais acerca de planos, relatórios e soluções</p><p>esperadas a partir das decisões tomadas;</p><p>4. Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal necessárias</p><p>para que os alunos trabalhem tranquilamente com parceiros de</p><p>diferentes faixas etárias, e de todos os níveis do desenvolvimento</p><p>cognitivo;</p><p>5. Estimular o desenvolvimento do respeito;</p><p>6.Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas</p><p>profissionais que possam otimizar o uso de seus talentos e</p><p>competências (BRASIL, 2002, p. 30).</p><p>Aliada aos seis princípios supracitados, Lewis e Doorlag (1991, p. 397)</p><p>tratam em específico da criatividade como aspecto importante a ser trabalhado</p><p>com esse público-alvo da educação especial, uma vez que “[...] pode também ser</p><p>conceituada como a habilidade de gerar soluções novas para problemas</p><p>específicos”. Em vista disso, o desenvolvimento da criatividade deve permear o</p><p>planejamento de ensino e estratégias estimulantes para os/as aprendizes com</p><p>AH/SD.</p><p>As metas da ação pedagógica junto a esses/as estudantes carecem</p><p>dialogar com o desenvolvimento de habilidades que estimulem o posicionamento</p><p>crítico e avaliativo, em que o aprendiz seja copartícipe nesse processo. Nesse</p><p>ponto, não é demais enfatizar que você, professor/a, tem um importante papel na</p><p>tomada de decisões do plano de ação que vai favorecer o desenvolvimento das</p><p>potencialidades apresentadas pelos seus/suas alunos/as.</p><p>Inclusão de estudantes com altas habilidades/superdotação:</p><p>desafios e possibilidades</p><p>Dentre outros documentos normativos, a Lei de Diretrizes e Bases da</p><p>Educação Nacional - LDBEN 9394/96, em seu artigo 59 assegura aos/às</p><p>educandos/as com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas</p><p>habilidades ou superdotação, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e</p><p>organização específicos, para atender às suas necessidades. Para que esses</p><p>direitos se efetivem na prática, é preciso compreender as necessidades</p><p>apresentadas por esse público-alvo para elaborar estratégias de ensino e</p><p>aprendizagem de modo a atendê-las em uma perspectiva inclusiva.</p><p>Tal perspectiva demanda ir além do senso comum, superando os mitos e</p><p>preconceitos que dificultam o reconhecimento das necessidades e</p><p>potencialidades das pessoas com AH/SD. Para assegurar o direito à educação,</p><p>Fleith (2007b), pontua algumas ações que podem ser promovidas pela escola e</p><p>em especial pelo/a professor/a, para desenvolver o talento potencial dos/as</p><p>alunos/as de forma sistemática.</p><p>A pesquisadora alerta que os/as professores/as carecem estar atentos para</p><p>▪ Desenvolver o talento potencial dos alunos de forma sistemática;</p><p>▪ Oferecer um currículo diferenciado, no qual os interesses, estilos</p><p>de aprendizagem e habilidades sejam prioritariamente</p><p>considerados;</p><p>▪ Estimular um desempenho acadêmico de excelência por meio de</p><p>atividades enriquecedoras e significativas;</p><p>▪ Promover o crescimento auto orientado, contínuo e reflexivo por</p><p>meio de atividades que estimulem a liderança e o pensamento</p><p>criativo;</p><p>▪ Criar um ambiente de aprendizagem propício ao ensino de valores</p><p>éticos, que promovam o respeito à diversidade cultural, étnica ou</p><p>de gênero, o respeito mútuo e os princípios democráticos;</p><p>▪ Implementar uma cultura colaborativa na escola, de maneira que</p><p>direção, corpo docente e discente, outros membros da equipe</p><p>escolar, família e comunidade possam contribuir para a promoção</p><p>de oportunidades e tomada de decisão sobre as atividades</p><p>escolares, formando, assim, uma ampla rede de apoio social no</p><p>desenvolvimento dos talentos;</p><p>▪ Criar oportunidades e serviços que não são comumente</p><p>desenvolvidos a partir do currículo regular da escola. (FLEITH,</p><p>2007b, p. 57).</p><p>Ao encontro dessas propostas, Virgolim (2010) enfatiza a relevância dos</p><p>programas voltados para a estimulação e o enriquecimento do ambiente para</p><p>os/as estudantes com AH/SD no sentido de favorecer o pleno desenvolvimento de</p><p>suas habilidades. Nesse ponto, enfatizamos que a implantação de propostas</p><p>pedagógicas deve ser norteada por concepções inclusivas que considerem todas</p><p>as diferenças e estilos de aprendizagem.</p><p>A discussão agora recai sobre a importância do currículo escolar na</p><p>promoção da educação inclusiva. De acordo com Negrini (2015), o currículo</p><p>escolar deve ser organizado de maneira a atender os diversos interesses dos/as</p><p>alunos/as com AH/SD. Para tanto, necessita ser utilizado como possibilidade</p><p>pedagógica por meio de atividades de enriquecimento intra e extracurricular.</p><p>Em suas palavras, “[...]a inclusão e o currículo estão diretamente</p><p>relacionados, pois o que se almeja é um currículo escolar que reconheça e</p><p>incentive os alunos com altas habilidades/superdotação” (NEGRINI, 2015, p. 271).</p><p>A pesquisadora também tece críticas ao currículo padronizado, uma vez que ele</p><p>pode reprimir, camuflar e silenciar os/as aprendizes desse público-alvo.</p><p>No caminho inclusivo de promoção às alternativas de estímulo à</p><p>diversidade na escola, Pereira (2006) alerta que em sua ação mediadora o/a</p><p>professor/a carece levar em conta que os/as alunos/as com AH/SD apresentam</p><p>características diferentes que os/as singularizam. A partir dessa premissa, a</p><p>pesquisadora apresenta algumas questões que devem ser levadas em conta no</p><p>sentido de nortear o trabalho pedagógico com esse público-alvo. Para tanto, o/a</p><p>professor/a deve refletir sobre</p><p>• Quais as suas expectativas com relação ao trabalho a</p><p>desenvolver?</p><p>• Qual a forma de organização de seu pensamento?</p><p>• Qual o aspecto de maior desempenho: área de execução ou</p><p>área verbal / pensamento?</p><p>• De que forma prefere aprender?</p><p>• Apresenta alguma dificuldade para demonstrar o que sabe ou o</p><p>que aprende?</p><p>• Quais formas pessoais são estimulantes para o registro de suas</p><p>descobertas? (PEREIRA, 2006, p. 129).</p><p>Com isso, entendemos que, para estabelecer algumas sugestões de</p><p>atividades que contemplem as diferentes áreas de expressões de cada estudante</p><p>com AH/SD, é preciso volver o olhar para as suas características pessoais,</p><p>sociais e afetivas. Esse fato demanda a identificação de diferentes alternativas e</p><p>estratégias de atendimento pedagógico aos/às aprendizes com altas</p><p>habilidades/superdotação no sentido de elaborar planejamentos e atividades de</p><p>estímulo de potenciais às diferentes habilidades apresentadas por cada</p><p>estudante.</p><p>Para contribuir no desenvolvimento de alternativas didáticas de apoio e</p><p>estímulo aos/às estudantes com AH/SD em uma perspectiva inclusiva, indicamos</p><p>a leitura do livro Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo</p><p>competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais</p><p>de alunos com altas habilidades/superdotação, elaborado no ano de 2006 pela</p><p>Secretaria de Educação Especial / Ministério da Educação.</p><p>Para finalizar essa parte, vamos retomar alguns conceitos importantes que</p><p>aprendemos nessa unidade. Relembramos que a identificação é uma etapa</p><p>importante que deve ser levada em conta pelo AEE, ambiente de aprendizagem</p><p>em que serão desenvolvidas ações pedagógicas para atender às necessidades</p><p>educativas dos estudantes com AH/SD. Nesse ponto, não é demais enfatizar que</p><p>o trabalho deve ser desenvolvido em parceria como/a professor/a da sala de aula</p><p>de ensino regular.</p><p>Nesse contexto, o enriquecimento curricular pode ocorrer por meio das</p><p>atividades em sala de aula que serão elaboradas de modo a estimular a</p><p>criatividade e desenvolver o seu potencial. As alternativas metodológicas de</p><p>intervenção pedagógica carecem responder com qualidade às necessidades</p><p>dos/as estudantes com AH/SD.</p><p>Acreditamos que tais ações contribuem para amenizar as barreiras</p><p>educacionais, pessoais e sociais em busca da promoção de um processo</p><p>educativo que seja inclusivo. Compreendemos que essa</p>