Leitura - aula 5

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<p>AULA 5</p><p>LEITURA E PRODUÇÃO</p><p>DE TEXTOS</p><p>Profª Zuleica Aparecida Cabral</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Ao longo do curso falamos de leitura, texto, sentido, gêneros, tipologias</p><p>textuais, contexto, intertextualidade, progressão e sequência textual. Agora é o</p><p>momento de unirmos todo esse nosso conhecimento construído e chegarmos a</p><p>uma temática que é nossa velha conhecida, mas que sempre deixa dúvidas: a</p><p>coesão e a coerência textuais. Vocês se recordam desse tema? Quanto já ouviram</p><p>falar dele? E como ensinar isso?</p><p>Pois bem, essa temática é abordada dos anos iniciais até a graduação.</p><p>Porém, desde criança é possível ir construindo com os estudantes a compreensão</p><p>desse assunto, levando-as a perceber as repetições que empobrecem o texto, a</p><p>ausência de informações para a compreensão da ideia central de toda e qualquer</p><p>produção. Discutir sobre coesão e coerência tem como objetivo levar nosso aluno</p><p>a compreender a necessidade de retomadas de informações, reescritas, releitura</p><p>e de questionamento contínuo para estabelecer sentidos tanto para a leitura como</p><p>a produção.</p><p>Então, que tal começarmos a pensar sobre isso de maneira prática? A partir</p><p>de pressupostos da linguística textual vamos refletir e pensar em diferentes</p><p>possibilidades de trabalho.</p><p>CONTEXTUALIZANDO</p><p>De acordo com muitos estudiosos da Linguística textual, é consenso que</p><p>um texto não é um emaranhado de frases e, portanto é necessária a conexão</p><p>entre suas partes para que funcione como ação de linguagem. Para se ter um</p><p>texto, é necessário que o conjunto de frases e períodos seja interpretável, que</p><p>possa estabelecer relações de sentido, que haja propósitos comunicativos, entre</p><p>outras características específicas. Dentre as especificidades no bojo da produção</p><p>de texto destacamos a coesão e a coerência.</p><p>A coesão tem ligação com as articulações do texto nos seus vários</p><p>segmentos para que haja continuidade, aliada à unidade semântica (de sentidos)</p><p>que o torna torna compreensível.</p><p>Já a coerência tem relação direta com unidade semântica, estabelecendo</p><p>um sentido global dentro das ligações pormenorizadas na coesão. Portanto, há</p><p>uma indissociabilidade entre a coesão e a coerência em que uma resulta da outra.</p><p>São, ao mesmo tempo, independentes e interdependentes. Por mais paradoxal</p><p>3</p><p>que possa parecer, podemos ter textos com “problemas” pontuais de coesão, mas</p><p>que não interfere na coerência dele, do mesmo modo que podemos ter um texto</p><p>completamente coeso, mas que apresente problemas de coerência.</p><p>Vejamos o exemplo a seguir para elucidar melhor essa questão tão</p><p>paradoxal:</p><p>João Carlos vivia em uma pequena casa construída no alto de uma</p><p>colina, cuja frente dava para leste. Desde o pé da colina se espalhava</p><p>em todas as direções, até o horizonte, uma planície coberta de areia. Na</p><p>noite em que completava trinta anos, João, sentado nos degraus da</p><p>escada colocada à frente de sua casa, olhava o sol poente e observava</p><p>como a sua sombra ia diminuindo no caminho coberto de grama. De</p><p>repente, viu um cavalo que descia para sua casa. As árvores e as</p><p>folhagens não o permitiam ver distintamente; entretanto observou que o</p><p>cavalo era manco. Ao olhar de mais perto verificou que o visitante era</p><p>seu filho Guilherme, que há vinte anos tinha partido para alistar-se no</p><p>exército, e, em todo esse tempo, não havia dado sinal de vida.</p><p>Guilherme, ao ver seu pai, desmontou imediatamente, correu até ele,</p><p>lançando-se nos seus braços e começando a chorar. (Koch; Travaglia,</p><p>2003)</p><p>Podemos observar que a costura dos perídos do texto acima está bem</p><p>articulada, as frases não estão soltas, há articuladores temporais para dar</p><p>sequência ao texto, elementos de retomada, entre outros. O texto, portanto, não</p><p>apresenta problemas de coesão – a ligação entre as partes do texto. Todavia, há</p><p>sérios problemas de coerência, como podemos notar a partir de uma leitura mais</p><p>apurada.</p><p>Se a casa dele dava para o Leste e o sol se põe a Oeste, não há como ele</p><p>estar observando o pôr do sol sentado nos degraus da frente da casa. Se ele</p><p>morava em uma colina, subentende-se que exista muito verde ao redor, assim a</p><p>planície coberta de areia é incoerente com a colina. Outro detalhe é que, se a casa</p><p>ficava na colina, havia a necessidade de o visitante subir e não descer para chegar</p><p>até ela. Se as árvores e folhagens o impediam de ver com clareza, como pode</p><p>perceber que o cavalo era manco? Enfim, há vários pontos que podem ser</p><p>ressaltados na análise do texto. O que destacamos aqui é a relação entre a</p><p>coesão e coerência que, embora indissociáveis em seu estudo, são</p><p>independentes nas correlações textuais.</p><p>Portanto, para estruturar um texto é preciso deixar suas partes ligadas entre</p><p>si, dando-lhe continuidade e unidade, porém não se pode deixar de atentar para</p><p>as expressões de sentido que estabelecem o significado global do texto e que é</p><p>composto por seus sentidos pontuais.</p><p>4</p><p>TEMA 1 – PRINCÍPIOS DA INTERPRETABILIDADE</p><p>Antes de apresentar qualquer definição a respeito da coerência,</p><p>precisamos ter em mente que há elementos ao longo do texto que vão delineando</p><p>pistas de como compreender seu sentido. São traços semânticos e linguísticos</p><p>usados para chegar a uma interpretação. Evidentemente, são pistas para conduzir</p><p>o leitor à compreensão do texto e não direções unilaterais e estanques de sentido,</p><p>afirmando que seja uma coisa ou outra. A coerência está ligada à boa formação</p><p>de um texto em termos de interlocução, isto é, dentro de uma situação específica,</p><p>para aquele interlocutor o texto faz sentido ou não faz. Ela se estabelece num</p><p>processo dialógico, de interação entre dois usuários da língua, o que faz com que</p><p>exista o princípio da interpretabilidade, conceito estabelecido por Koch e Travaglia</p><p>(1999) a partir dos estudos da linguística textual.</p><p>Desse modo, um texto ser interpretável quer dizer que ele é inteligível numa</p><p>dada situação comunicativa. Por isso é tão importante trabalhar com a concepção</p><p>de gêneros discursivos e tipologias textuais, para que se entenda qual o propósito</p><p>comunicativo desse ou daquele texto, quem é o interlocutor, qual a situação de</p><p>linguagem dentro das práticas sociais diversas e assim sucessivamente, como já</p><p>discutido na sessão sobre gêneros.</p><p>Sendo assim, definimos a coerência como “a possibilidade de estabelecer,</p><p>no texto, alguma forma de unidade ou relação” (Koch; Travaglia, 1999, p. 12). De</p><p>modo geral, sempre que se trabalha com a leitura e a produção de textos em sala</p><p>de aula, é necessário que se produzam sentidos ao que se lê e o que se ouve,</p><p>levando em consideração os conhecimentos sociocognitivos, isto é, os</p><p>conhecimentos que cada leitor tem sobre o assunto do texto, que são construídos</p><p>no processo de interação.</p><p>E como trabalhar com essa noção de interpretabilidade com as crianças</p><p>nas séries iniciais?</p><p>Como sugestão de trabalho, vejamos o texto a seguir, de Affonso Romano</p><p>de Sant’Anna, extraído do livro A pesca, editado pela Global em 2013.</p><p>Transcrevemos o poema que tem o mesmo título da obra e que pode ser</p><p>trabalhado em sala de aula:</p><p>5</p><p>A pesca</p><p>O anil</p><p>o anzol</p><p>o azul</p><p>o silêncio</p><p>o tempo</p><p>o peixe</p><p>a agulha</p><p>vertical</p><p>mergulha</p><p>a água</p><p>a linha</p><p>a espuma</p><p>o tempo</p><p>o peixe</p><p>o silêncio</p><p>a garganta</p><p>a âncora</p><p>o peixe</p><p>a boca</p><p>o arranco</p><p>o rasgão</p><p>aberta a água</p><p>aberta a chaga</p><p>aberto o anzol</p><p>aqulíneo</p><p>ágil-claro</p><p>estabanado</p><p>o peixe</p><p>a areia</p><p>o sol.</p><p>A partir do poema, podemos levar os alunos a pensar sobre o que texto</p><p>trata e identificar o léxico desconhecido: é momento de trabalhar com o dicionário.</p><p>Perguntar se compreenderam e, se houve dificuldades de compreensão, quais</p><p>foram elas. A partir da leitura e dos questionamentos orais é possível trabalhar</p><p>com as multissemioses: “[exigida] pelos textos contemporâneos, [...] a leitura de</p><p>imagens, da música, de outras</p><p>semioses que não apenas a escrita” (Rojo, 2009,</p><p>p. 107). Assim, cada criança pode ilustrar o poema conforme sua interpretação.</p><p>Após esse trabalho inicial, as crianças podem, por exemplo, reescrever o poema</p><p>utilizando outro gênero discursivo, outra tipologia textual. Esse processo objetiva</p><p>levá-los a construir diferentes versões para o texto apresentado e, a partir disso,</p><p>o professor pode trabalhar com pontos fulcrais de produção de texto no que se</p><p>refere à interpretabilidade e a coerência.</p><p>Conforme pudemos observar no exemplo anterior, mesmo sem elementos</p><p>que liguem um verso ao outro no poema é possível estabelecer sentido; logo, é</p><p>um texto inteligível e passível de interpretação, pois estabelece um propósito</p><p>comunicativo e ações de linguagem que interagem com os conhecimentos dos</p><p>interlocutores.</p><p>TEMA 2 – TIPOS DE COERÊNCIA</p><p>Como vimos, a coerência é elemento imprescindível para caracterizar um</p><p>texto. Agora veremos que existem diferentes tipos de coerência que norteiam a</p><p>organização textual, colaboram para a não contradição entre as ideias expostas</p><p>6</p><p>no texto e garantem a inteligibilidade. Compreender os tipos de coerência é</p><p>fundamental para estabelecer uma relação dialógica com o leitor.</p><p>2.1 Coerência sintática</p><p>Está relacionada ao conhecimento linguístico dos locutores/interlocutores.</p><p>Por exemplo, não existe nenhum falante que use a oração abaixo na estrutura</p><p>apresentada:</p><p>Caiu bicicleta e João machucou e joelho o.</p><p>A ordem correta da oração é: João caiu de bicicleta e machucou o joelho.</p><p>Qualquer falante, independentemente da faixa etária, mesmo não conhecendo a</p><p>estrutura sintática de acordo com as normas linguísticas, escreveria e/ou falaria a</p><p>frase de acordo com a primeira situação. Logo, temos o primeiro princípio da</p><p>coerência, que é ordenar as orações na ordem direta de modo a estabelecer</p><p>sentido na interação. O uso na ordem direta também favorece a adequação dos</p><p>conectivos que ligam uma oração à outra, articulando as ideias de modo a criar</p><p>as inteligibilidades do texto.</p><p>2.2 Coerência semântica</p><p>Segundo Koch (2007), a coerência semântica refere-se às relações de</p><p>sentido entre as estruturas, isto é, as palavras e expressões do texto. Para que</p><p>exista a coerência semântica, não pode haver contradição na exposição do texto.</p><p>Relembramos o texto que ilustrou a sessão contextualizando, que versava sobre</p><p>João olhar o pôr-do-sol na frente de sua casa, sendo que a frente da casa dava</p><p>para o Leste e o sol se põe no Oeste. Essa é uma contradição das ideias, ou seja,</p><p>não há coerência de sentidos nas relações estruturais do texto.</p><p>2.3 Coerência temática</p><p>Quando se discorre sobre um determinado tema, é necessário desenvolver</p><p>uma sequência lógica dos argumentos ou ideias do texto. É necessário elencar</p><p>apenas os argumentos e ideias que sejam importantes para o desenvolvimento</p><p>do tema. Por exemplo, ao pedir que o aluno faça a descrição da fruta abacaxi, é</p><p>necessário que ele utilize descrições apenas dessa fruta, caso contrário ao final</p><p>da descrição pode-se imaginar outra fruta.</p><p>7</p><p>2.4 Coerência pragmática</p><p>Esse é um tipo de coerência ligada à pragmática, um ramo da linguística</p><p>que estuda os atos de fala em situações comunicacionais dentro de um contexto.</p><p>Para todo ato de fala, espera-se uma responsiva adequada àquela situação. Ou</p><p>seja, quando se faz uma pergunta, espera-se uma resposta. Como exemplo,</p><p>descrevemos uma tirinha de Hagar em que Helga, com um bule de café nas mãos,</p><p>oferece-o para Hagar perguntando: “café?”. No entanto, o personagem levanta a</p><p>tampa do bule e responde que sim, deve ser café. Há aqui um problema de</p><p>pragmática: ao oferecer o café por meio de uma pergunta, Helga esperava que</p><p>ele aceitasse ou não, portanto há uma “incoerência” do ato de fala de Hagar.</p><p>2.5 Coerência estilística</p><p>Essa é coerência que diz respeito à variedade linguística escolhida para a</p><p>situação interativa do texto. Cada situação de comunicação requer um estilo</p><p>diferente, próprio àquele propósito específico. Vale destacar que a escolha</p><p>linguística do autor tem sempre uma função específica dentro do texto para a</p><p>construção de sentido. Ou seja, se o autor iniciar o texto adotando a variedade</p><p>padrão, é coerente que ele seja escrito até o final preservando esse registro. Não</p><p>faz sentido utilizar a linguagem culta e a linguagem coloquial em um mesmo texto,</p><p>exceto se estiver escrevendo um texto literário.</p><p>2.6 Coerência genérica</p><p>A coerência genérica diz respeito à escolha do gênero textual. Todo gênero</p><p>apresenta características distintas que devem ser preservadas: por exemplo, se</p><p>você quer anunciar/vender algo, já sabe que o gênero classificado é o mais</p><p>adequado. A partir da escolha do gênero, você sabe como estruturar seu texto,</p><p>assim como faz escolhas vocabulares pertinentes. Se a intenção é contar uma</p><p>história, certamente você optará pelos gêneros conto ou crônica, pois esses</p><p>atenderão adequadamente à proposta.</p><p>TEMA 3 – A COESÃO DO TEXTO: ESTRUTURA EM FOCO</p><p>Por que a “estrutura em foco”? Quando nos referimos à estrutura, estamos</p><p>falando da superfície textual, porque a coesão é “explicitamente revelada através</p><p>8</p><p>de marcas linguísticas, índices formais na estrutura de sequência linguística e</p><p>superficial do texto” (Koch; Travaglia, 1999, p. 13).</p><p>De modo mais claro, quer dizer que essas marcas são palavras ou</p><p>expressões que são percebidas na sequência de um texto, de forma linear. A</p><p>coesão diz respeito ao conhecimento gramatical, portanto, por meio dela podemos</p><p>compreender os motivos de estudar estruturas e normas de usos da língua – isto</p><p>é, a “temida” gramática, que é necessária nesse momento para que o aluno</p><p>compreenda como se usa essa ou aquela palavra, que motivo justifica substituir</p><p>uma palavra por outra ou não a repetir, quais a conjugações do verbo e suas</p><p>respectivas concordâncias.</p><p>No entanto, não estamos dizendo que é necessário exigir que os alunos</p><p>decorem regras e mais regras, mas é nesse momento que a análise linguística é</p><p>importante. Sobretudo porque é o momento de refletir sobre os usos da língua em</p><p>situações reais, tomando como base a organização do texto.</p><p>E como trabalhar coesão com as crianças?</p><p>Longe de estar passando uma receita de como trabalhar, vamos apenas</p><p>fazer uma sugestão dentre muitas outras atividades que podem ser desenvolvidas</p><p>dentro desse conteúdo.</p><p>Solicite às crianças, como tarefa de casa, que perguntem aos pais de que</p><p>brincadeiras eles gostavam quando eram crianças e como funcionavam. Em sala,</p><p>solicite aos alunos que apresentem oralmente o resultado da tarefa de casa e</p><p>anote no quadro quais as brincadeiras de que os pais deles gostavam. Anotar no</p><p>quadro ajuda os alunos a aprender como as palavras são grafadas e colabora</p><p>para o aumento do léxico de cada um. Após todos os alunos responderem,</p><p>verifique juntamente com eles quais brincadeiras se repetiram e selecione aquela</p><p>que eles irão descrever oralmente. Em seguida, à medida que os alunos vão</p><p>descrevendo a brincadeira, o professor simultaneamente vai escrevendo no</p><p>quadro como eles falaram. Terminada a descrição, que tal fazer uma leitura em</p><p>voz alta? Ao terminar a leitura, pergunte aos alunos se o texto está claro ou se é</p><p>preciso melhorá-lo.</p><p>Certamente, eles perceberão que há problemas na clareza. É hora de</p><p>começar a trabalhar com as repetições, pontuação, palavras para retomar as</p><p>explicações. Nesse tipo de atividade, é importante mostrar que o texto precisa ter</p><p>uma sequência lógica, que uma frase precisa estar articulada à outra. Convém</p><p>ressaltar que todo esse trabalho vai sendo construído aos poucos com os alunos,</p><p>9</p><p>uma característica coesiva de cada vez: primeiro as repetições, depois as</p><p>substituições por sinônimos, as palavras para retomar alguma informação,</p><p>palavras que vão dar a sequência ao texto, e assim sucessivamente.</p><p>Terminada essa tarefa, é hora de falar do gênero textual e suas</p><p>características e adentrar as questões de coerência. Dessa forma, a partir do</p><p>conhecimento dos alunos o texto vai sendo construído e reconstruído, e</p><p>estabelece a comunicação necessária. Além disso, o processo de produção</p><p>mostra diferentes modos de usos da escrita para cada situação.</p><p>Para mais sugestões de como desenvolver esse trabalho você pode</p><p>acessar o vídeo chamado “Produção de texto – EFI”, disponível no link</p><p>.</p><p>TEMA 4 – INCOERÊNCIA</p><p>Estamos falando de texto e interpretabilidade, mas há texto “incoerentes”?</p><p>Se levarmos em consideração o norteamento das características que</p><p>estabelecem o que é coesão e o que é coerência, chegaremos à conclusão de</p><p>que há textos incoerentes porque não obedecem à continuidade de sentido,</p><p>ferindo a ordem em algum dos itens elencados anteriormente.</p><p>Todavia, há estudiosos que afirmam que há textos incoerentes e há os que</p><p>dizem que não. Nesse norte, na obra Texto e coerência de texto, de Koch e</p><p>Travaglia (1999), os autores trazem diferentes perspectivas, conforme veremos a</p><p>seguir.</p><p>Para Beaugrande e Dressler (1981, citados por Koch; Elias, 2010), os</p><p>textos incoerentes são aqueles que não fazem sentido para os leitores. Marcuschi</p><p>(2001) afirma que há sim textos incoerentes devido à ausência das características</p><p>de circunstâncias que constituem o texto como texto, como por exemplo,</p><p>inadequações de usos da língua, situação comunicativa pouco clara, falta de</p><p>informações para a conduzir o leitor à sequência textual.</p><p>Por outro lado, Charolles (1987, citado por Koch; Travaglia, 1999) afirma</p><p>que não há regras de boa formação de um texto assim como há para as frases e,</p><p>por isso, cada leitor faz de tudo para captar o sentido do texto. O autor destaca:</p><p>Embora sejam muitas vezes subdeterminadas, as marcas linguísticas</p><p>são suficientemente especializadas (isto é, têm um uso, uma formação</p><p>bem particular) para tornar aceitáveis, quando usadas</p><p>inadequadamente. [...] Quase sempre, esses problemas não impedem o</p><p>10</p><p>cálculo de sentido, mas criam sequências que são vistas como</p><p>violadoras de especificidades do uso de formas da língua. (Charolles,</p><p>1987, p. 34 citado por Koch; Travaglia, 1999)</p><p>Assim, segundo o autor, há certos tipos de incoerências que são pontuais</p><p>em determinadas situações locais do texto, isto é, pode haver sequências textuais</p><p>nas quais não há nenhuma marca de relação entre os enunciados que as</p><p>constituem, mas que são aceitáveis porque se pode calcular uma situação na qual</p><p>elas sejam interpretáveis. Todavia, essas ocorrências podem ser aceitas ou não</p><p>pelo interlocutor.</p><p>Os posicionamentos diferentes de cada pesquisador nos levam a defender</p><p>a ideia de que não há textos incoerentes em si, todavia podem ocorrer</p><p>incoerências para uma dada situação comunicativa, isto é, o produtor/autor não</p><p>foi capaz de projetar corretamente o plano de produção de texto. Desse modo,</p><p>nós, professores, concluímos que o uso indevido de elementos linguísticos e</p><p>estruturais pode criar pontos incoerentes no texto, em nível local, ou seja, de modo</p><p>pontual.</p><p>A partir dessa reflexão, reiteramos a relevância do trabalho com os gêneros</p><p>discursivos para ampliar as competências dos alunos no sentido de serem leitores</p><p>e produtores de seu texto em contextos variados dentro da escola. Assim,</p><p>colaboramos para a ampliação de seu cabedal de conhecimentos para as práticas</p><p>sociais diversas em que eles estarão inseridos ao longo de sua vida numa</p><p>sociedade grafocêntrica.</p><p>Para ilustrar essa temática, leia o texto a seguir:</p><p>Oito Anos – Adriana Calcanhotto/letra: Paula Toller e Dunga</p><p>Por que você é flamengo</p><p>E meu pai botafogo?</p><p>O que significa</p><p>"impávido colosso"?</p><p>Por que os ossos doem</p><p>Enquanto a gente dorme?</p><p>Por que os dentes caem?</p><p>Por onde os filhos saem?</p><p>Por que os dedos murcham</p><p>Quando estou no banho?</p><p>Por que as ruas enchem</p><p>Quando está chovendo?</p><p>Quanto é mil trilhões</p><p>Vezes infinito?</p><p>Quem é Jesus Cristo?</p><p>Onde estão meus primos?</p><p>Well, well, well</p><p>Gabriel...</p><p>Well, Well, Well, Well...</p><p>Por que o fogo queima?</p><p>Por que a lua é branca?</p><p>Por que a terra roda?</p><p>Por que deitar agora?</p><p>Por que as cobras matam?</p><p>Por que o vidro embaça?</p><p>Por que você se pinta?</p><p>Por que o tempo passa?</p><p>Por que que a gente espirra?</p><p>Por que as unhas crescem?</p><p>Por que o sangue corre?</p><p>Por que que a gente morre?</p><p>Do que é feita a nuvem?</p><p>Do que é feita a neve?</p><p>Como é que se escreve</p><p>Re...vèi...llon</p><p>Well, Well, Well</p><p>Gabriel...(4x)</p><p>11</p><p>O vídeo dessa música está disponível em:</p><p>.</p><p>De modo a exemplificar se a incoerência existe ou não em um texto, Koch</p><p>e Elias (2007) analisam a música acima; a partir da análise proposta pelas autoras,</p><p>o que se pode dizer sobre ela”? É um conjunto de questionamentos enfileirados e</p><p>sem sentido algum? O que esse título sugere? Que tal levar esses</p><p>questionamentos para os alunos e ver o que eles dizem sobre a música? Acredito</p><p>que algumas dessas perguntas já passaram na cabecinha de muitos deles, vale</p><p>conferir!</p><p>Uma sugestão de atividade para o trabalho com a existência ou não de</p><p>incoerência seria a partir da música elaborar questões para que os alunos</p><p>respondam no caderno. Sugira para que escrevam esse mesmo texto de forma a</p><p>ser mais direto. Como poderia ser desenvolvida essa proposta da música? Há</p><p>muitas maneiras. Você, professor, pode solicitar que os alunos reescrevam a</p><p>música em forma de quadrinhos, por exemplo. Essa é uma oportunidade de</p><p>trabalhar com multissemioses, como exposto anteriormente. Mas não deixe de</p><p>levar a música para que cantem juntos, lembre-se de que esse é um excelente</p><p>recurso didático e um gênero excelente para ser trabalhado em sala de aula.</p><p>TEMA 5 – INFORMATIVIDADE</p><p>Já vimos tanta teoria até agora e ainda ficamos nos questionando: como se</p><p>estabelece essa tal “coerência”?</p><p>Para trabalhar a coerência há uma multiplicidade de fatores que se iniciam</p><p>na interpretabilidade/inteligibilidade de um texto. Isso porque a coerência não</p><p>está no texto, não nos é possível apontá-la, destacá-la, sublinhá-la, mas somos</p><p>nós, leitores, baseados nas pistas que nos são dadas e nos conhecimentos que</p><p>possuímos, que construímos a coerência. Essa interpretabilidade requer o</p><p>conhecimento de alguns postulados que dependem também do nosso interlocutor,</p><p>da interação entre leitor e autor, requer o dialogismo entre o texto e os vários</p><p>discursos que estão por trás dele.</p><p>Para isso, vamos ver os fatores que estabelecem a coerência e estão</p><p>dentro de um grande guarda-chuva chamado informatividade. Eles são</p><p>primordiais para a construção do sentido global. É por isso que coesão e coerência</p><p>começam a ser trabalhadas nas séries iniciais e seguem ao longo de toda a vida</p><p>escolar, pois é um trabalho processual, que vai depender de vários saberes que</p><p>12</p><p>estão além da teoria, mas estão nas práticas sociais e na evolução dos alunos</p><p>dentro dessas práticas.</p><p>5.1 Conhecimento linguístico</p><p>O conhecimento linguístico é partilhado por falantes da mesma língua e</p><p>difere do conhecimento da gramática. O funcionamento de uma língua envolve a</p><p>articulação adequada de sons, a estrutura das palavras e sua organização no</p><p>texto, bem como os significados dentro de cada contexto específico. Além desses,</p><p>há o conhecimento textual-discursivo, que tem relação com a produção de textos</p><p>em situações comunicativas. Esse conhecimento é implícito para os falantes e é</p><p>adquirido ao longo das etapas de conhecimento para que possamos compreender</p><p>e utilizar essa língua em diferentes práticas.</p><p>5.2 Conhecimento de mundo</p><p>O conhecimento de mundo é uma espécie de dicionário enciclopédico do</p><p>mundo e da cultura que está arquivado na memória de todo falante. Todas as</p><p>práticas e ações de linguagem ficam arquivadas na memória e são retomadas no</p><p>momento da comunicação em práticas situadas. O princípio de prática situada</p><p>estabelece fundamentalmente</p><p>que é a ação linguística com a linguagem</p><p>especializada que contextualiza a sua aprendizagem. Gee (2010, p. 183) afirma</p><p>que as “práticas situadas são aprendidas quando estão ligadas intimamente em</p><p>contextos específicos com ações específicas”.</p><p>Por isso, estabelecer sentido em um texto depende em grande parte do</p><p>conhecimento de mundo dos usuários, o que vai permitir a realização de</p><p>processos para sua compreensão. Dentro desses processos podemos destacar a</p><p>construção do mundo linguístico e textual (diferentes gêneros em contextos</p><p>variados), os elementos que compõem o texto, a continuidade dele e a construção</p><p>da sua macroestrutura.</p><p>5.3 Conhecimento partilhado</p><p>É o que há de comum entre o meu conhecimento de mundo e o das demais</p><p>pessoas. Cada usuário da língua tem um conhecimento dela e, nas diversas</p><p>práticas sociais, com ela interage em situações comunicativas variadas. As</p><p>informações e conhecimentos divididos e construídos nessas situações</p><p>13</p><p>comunicativas são arquivados na memória – esse é o conhecimento de mundo.</p><p>Ao produzir um texto, esses conhecimentos precisam ser similares aos do leitor</p><p>do texto no momento da produção e vice-versa. Assim, se o leitor do texto não</p><p>compartilhar dos mesmos conhecimentos do autor, pode não haver compreensão</p><p>do que o texto expõe. Porém, vale lembrar que a leitura é um dos fatores que</p><p>colaboram para nosso arquivo na memória. Sendo assim, o conhecimento</p><p>partilhado é aquele que é comum no mundo e em relação às demais pessoas com</p><p>quem se estabelecem situações comunicativas.</p><p>5.4 Inferência</p><p>É o que usamos para estabelecer relações não explícitas no texto. São as</p><p>conexões que fazemos com nosso conhecimento e a escrita para alcançar a</p><p>interpretação dela.</p><p>5.5 Situacionalidade</p><p>O próprio nome já nos remete ao sentido: ela se refere aos fatores que</p><p>tornam um texto importante em uma situação comunicativa específica e/ou que</p><p>possa ser reconstruída. Ou seja, ela tem a função de adequar um texto a uma</p><p>situação, um contexto.</p><p>5.6 Intencionalidade e aceitabilidade</p><p>A intencionalidade está relacionada à intenção do autor/emissor, ou seja,</p><p>tudo aquilo que se deseja expressar no texto e, para isso, precisa-se conhecer o</p><p>assunto para alcançar o objetivo.</p><p>A aceitabilidade é a manifestação de aceitar ou não o que está posto no</p><p>texto. De acordo com Koch e Travaglia (1999, p. 79), “a aceitabilidade é uma</p><p>contraparte da intencionalidade, pois essa nos deixa claro que para que haja a</p><p>aceitação é necessário que o autor, o texto e o leitor estejam em constante</p><p>interação”.</p><p>5.7 Informatividade</p><p>A informatividade é a medida de informações dentro de um texto, que pode</p><p>ser previsível ou não previsível ou mesmo apresentar ausência de novas</p><p>informações, quando apenas foi repetido o que já se sabia. Geralmente, a</p><p>14</p><p>expectativa é que o texto traga um número maior de informações, surpreendendo</p><p>o leitor. Isso porque a informatividade desempenha papel relevante em sua</p><p>compreensão, podendo facilitar ou dificultar a coerência.</p><p>Essa teorização sobre a coerência e fatores que a constituem tem ligação</p><p>direta com o trabalho pedagógico, com a produção e a compreensão de textos.</p><p>Diante disso, se partimos da premissa de que não existe texto incoerente, mas</p><p>sim texto que pode apresentar pontos incoerentes, o professor tem a função de</p><p>trabalhar a partir dos gêneros, deixando clara a situação discursiva do texto a fim</p><p>de que este possa ser compreendido. No que tange à avalição, os fatores de</p><p>coerência aqui apresentados servem de subsídio para ajudar o aluno na</p><p>adequação do que produz sob a mediação do professor, e o professor os utiliza</p><p>para avaliar a produção dos alunos.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Vamos retomar nossa aula com o gráfico abaixo:</p><p>Figura 1 – Resumo da aula</p><p>15</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>Texto de abordagem teórica</p><p>ARAÚJO, E. L. Era uma vez... coesão e legibilidade em histórias infantis para</p><p>leitores iniciantes. 183 f. Dissertação (Mestrado em Linguística) – Universidade</p><p>Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2006. Disponível em:</p><p>.</p><p>Acesso em: 25 nov. 2022.</p><p>A dissertação de Araújo observa como se organizam as histórias infantis</p><p>modernas a partir do funcionamento textual tendo como base os elementos de</p><p>coesão e coerência. A partir dessa observação, verifica-se como os elementos</p><p>coesivos e fatores de coerência podem ser facilitadores da compreensão textual</p><p>tendo em vista o leitor iniciante.</p><p>Texto de abordagem prática</p><p>FIAD, R. S. Escrever é reescrever. Belo Horizonte: Ceale/UFMG, 2006.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 25 nov. 2022.</p><p>A obra de Raquel S. Fiada discute a importância do processo de reescrita</p><p>do texto e mostra que esse processo deve ser compreendido como parte da</p><p>escrita em si. A autora apresenta diferentes concepções de escrita e explica como</p><p>ensinar a reescrita em textos de alunos do ensino fundamental.</p><p>Saiba mais</p><p>ARAÚJO, A. P. de. Coerência textual. InfoEscola, [S.d.]. Disponível em:</p><p>. Acesso em: 25 nov.</p><p>2022.</p><p>A reportagem da InfoEscola traz de modo resumido o que é coerência e</p><p>aponta alguns exercícios que podem ser trabalhados em sala de aula.</p><p>https://www.infoescola.com/redacao/coerencia-textual/</p><p>16</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>COSTA VAL, M. da G. Redação e textualidade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,</p><p>1999.</p><p>GEE, J. P. A situated-sociocultural approach to literacy and technology. In:</p><p>BAKER, E. A. (Ed.). The new literacies: multiple perspectives on research</p><p>practice. New York: The Guilford Press, 2010. p. 165-193.</p><p>KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos de um texto. 2. ed.</p><p>São Paulo: contexto, 2010</p><p>KOCH, I. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e coerência. 6. ed. São Paulo: Cortez,</p><p>1999.</p><p>MARCUSCHI, L. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo:</p><p>Cortez, 2001.</p><p>ROJO, R. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. São Paulo: Parábola</p><p>Editorial, 2009</p><p>SANT’ANNA, A. R. de. A Pesca. São Paulo: Global, 2013.</p><p>TRAVAGLIA, N. G. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva</p><p>textual. Uberlândia: Eduf, 2003.</p><p>TOLLER, P.; DUNGA. Oito anos. Intérprete: Adriana Calcanhotto. In:</p><p>CALCANHOTTO, A. Adriana Partimpim. Rio de Janeiro: Ariola Records; BMG</p><p>Brasil, 2004. Faixa 2.</p>