Livro Educação Física Adaptada

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Indaial – 2023
AdAptAdA
Prof.ª Kauana Borges Marchini Siqueira
2a Edição
EducAção FísicA
Elaboração:
Prof.ª Kauana Borges Marchini Siqueira
Copyright © UNIASSELVI 2023
 Revisão, Diagramação e Produção: 
Equipe Desenvolvimento de Conteúdos EdTech 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech UNIASSELVI
Impresso por:
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI.
Núcleo de Educação a Distância. Siqueira, Kauana Borges Marchini.
Educação Física Adaptada e Saúde. Kauana Borges Marchini Siqueira. Indaial 
- SC: Arqué, 2022.
188p.
ISBN
ISBN Digital
“Graduação - EaD”.
1. Educação 2. Esporte 3. Saúde
CDD 796.087
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
Prezado acadêmico, seja bem-vindo à disciplina de Educação Física Adaptada. 
Este livro foi elaborado para contribuir com a sua formação profissional, auxiliando em 
seus estudos e ampliando os seus conhecimentos de Educação Física Adaptada. Neste 
material, além dos aspectos que envolvem as pessoas com deficiência e o esporte 
adaptado, também abordaremos alguns pontos relevantes acerca da relação entre 
saúde e atividade física.
Na Unidade 1, aprenderemos a Educação Física Adaptada, abordando aspectos 
históricos e sociais acerca das pessoas com deficiência. Além disso, vamos conhecer 
alguns tipos de deficiência e suas características. Ao final desta primeira unidade, 
veremos as modalidades que fazem parte do maior evento mundial do esporte adaptado, 
os Jogos Paralímpicos.
Em seguida, na Unidade 2, estudaremos a Educação Física e a Inclusão. 
Conheceremos a legislação que rege a inclusão das pessoas com deficiência e como 
este tema é abordado nos documentos que orientam a nossa prática pedagógica na 
Educação Física. Também vamos ver e refletir sobre como podemos promover uma 
Educação Física inclusiva, conhecendo alguns jogos e atividades que podem auxiliar 
nesta prática.
Por fim, na Unidade 3, abordaremos o tema da Atividade Física na Saúde e na 
Doença. Você sabe a importância da atividade física para a promoção da saúde? Co-
nhece as estratégias para prescrição de exercícios para populações especiais, como 
hipertensos, diabéticos, cardiopatas, pessoas com câncer? Sabe quais são as reco-
mendações mais atualizadas para a prática de atividade física? Tudo isso será respon-
dido ao longo desta unidade. Agora, vamos iniciar nossa jornada pelos conhecimentos 
da desta disciplina. 
Bons estudos!
Prof.ª Kauana Borges Marchini Siqueira
APRESENTAÇÃO
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melhor o que são essas informações adicionais e por que você 
poderá se beneficiar ao fazer a leitura dessas informações 
durante o estudo do livro. Ela trará informações adicionais 
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assunto estudado em questão.
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bolsa e facilita a leitura –, prepare-se para uma jornada 
também digital, em que você pode acompanhar os recursos 
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deste livro. O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura 
interna foi aperfeiçoada com uma nova diagramação no 
texto, aproveitando ao máximo o espaço da página – o que 
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ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos 
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seus estudos com um material atualizado e de qualidade.
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avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples e objetivo 
para complementar a sua compreensão acerca do ENADE. Confira, 
acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA .........................................................1
TÓPICO 1 - SOCIEDADE E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................ 3
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA ........................... 3
2.1 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA ........................................ 4
2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA ...............................................................7
3 O QUE É INCLUSÃO? ............................................................................................8
RESUMO DO TÓPICO 1 ............................................................................................ 9
AUTOATIVIDADE ................................................................................................... 10
TÓPICO 2 - DEFICIÊNCIAS: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS ........................ 13
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13
2 O QUE É DEFICIÊNCIA? ...................................................................................... 14
3 CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS ..................................................................... 14
3.1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA .....................................................................................................15
3.2 DEFICIÊNCIA VISUAL ........................................................................................................16
3.3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................................18
3.3.1 Síndrome de Down ...................................................................................................19
3.4 DEFICIÊNCIA FÍSICA ..........................................................................................................21
3.4.1 Origem neurológica .................................................................................................. 22
3.4.2 Origem ortopédica ................................................................................................... 24Pessoas com TEA podem ter comprometimento intelectual, dificul-
dades de linguagem e, de modo geral, apresentam pouca habilidade motora (VARA; 
CIDADE, 2020).
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3.6 DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS
O termo “deficiência múltipla” é utilizado para caracterizar o conjunto de duas 
ou mais deficiências associadas, que podem ser de origem física, sensorial, emocional 
ou comportamental. Dentre os exemplos de deficiência múltipla temos a surdocegueira.
3.6.1 Surdocegueira 
Apesar de a denominação dar a entender que pessoas surdocegas não ouvem 
e nem enxergam, raramente isso acontece. De modo geral, pessoas com esta condição 
apresentam dificuldades no uso dos sentidos de distância (visão e audição), de modo 
que recebem os estímulos, mas as informações são distorcidas (VARA; CIDADE, 2020).
As causas da surdocegueira podem ser congênitas ou adquiridas, podendo 
ocorrer de maneira concomitante ou separada. Um exemplo é a Síndrome de Usher, 
principal causa de surdocegueira, na qual há uma perda auditiva no nascimento e perda 
progressiva da visão (VARA; CIDADE, 2020).
INTERESSANTE
Você já ouviu falar em Victorine Morriseau e Helen Keller? Victorine Mor-
riseau é considerada a primeira mulher surdocega a ser educada formal-
mente, por volta do ano de 1789, em Paris, França. Helen Keller também 
era surdocega e iniciou sua alfabetização no ano de 1887, no Instituto 
Perkins, nos Estados Unidos. Ela foi a primeira surdocega a se graduar 
numa universidade, ela falava cinco idiomas e escreveu três livros. 
Fonte: VARA, M. F. F.; CIDADE, R. E. Educação física adaptada. Curitiba: 
Intersaberes, 2020.
DICA
Borboletas de Zagorky é um documentário produzido pela BBC que mostra as 
potencialidades das pessoas surdocegas. Assista em: https://bit.ly/3pHereC.
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RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• O termo correto para se referir às pessoas que possuem alguma deficiência é “pessoa 
com deficiência”.
• A pessoa com deficiência é aquela que apresenta impedimentos físicos, mentais, 
sensoriais ou intelectuais de interagir e participar plenamente da sociedade em 
condição de igualdade com as demais pessoas.
• Apesar das limitações físicas e de movimentação, em geral, pessoas com paralisia 
cerebral não possuem nenhum comprometimento cognitivo.
• Mesmo não sendo consideradas deficiências, os transtornos de desenvolvimento são 
condições que exigem um preparo e uma adaptação do ambiente para a inclusão de 
pessoas com essas condições.
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AUTOATIVIDADE
1 A deficiência, por uma visão biológica, pode ser entendida como um problema funcional 
ou estrutural do corpo, que leva o indivíduo a uma incapacidade ou impedimento por 
consequência dessas alterações. Sobre os tipos de deficiência, classifique V para as 
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A surdez é uma deficiência física, que pode ser congênita ou adquirida, em que a 
pessoa afetada não é capaz de ouvir nenhum som. 
( ) A cor das bengalas é utilizada para sinalizar diferentes tipos de deficiência visual, a 
branca é usada por pessoas cegas e a verde para os que possuem baixa visão.
( ) A síndrome de Down é causada por uma desordem genética chamada trissomia do 
cromossomo 21.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) F – F – V.
2 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e o Espectro do Autista 
são transtornos de neurodesenvolvimento. Acerca deste assunto, analise as sen-
tenças a seguir:
I- Transtornos de neurodesenvolvimento são condições que se manifestam na infância 
e, clinicamente, se manifestam por excesso ou déficit em atingir alguns marcos 
esperados para a idade.   
II- O Transtorno do Espectro Autista se caracteriza por um déficit na comunicação 
social, compensado por um aumento nas habilidades motoras, e é causado por 
alterações genéticas.
III- Uma das manifestações do TDAH é a desatenção, o que faz a pessoa ter dificuldade 
em manter o foco em atividades específicas.
 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
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3 A deficiência intelectual é definida como um comprometimento intelectual e 
adaptativo, que limita o raciocínio, a aprendizagem e a resolução de problemas. Sobre 
o exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A deficiência intelectual nem sempre tem uma causa específica, mas pode ser 
ocasionada por condições genéticas ou acontecimentos pré-natais, durante o 
nascimento ou após o nascimento da criança.
b) ( ) A deficiência intelectual é classificada em cinco níveis, do limítrofe ao profundo. 
Apesar dos diferentes níveis de comprometimento intelectual, pessoas com este 
tipo de deficiência não possuem limitações físicas, sendo bastante independen-
tes nas tarefas da vida diária.
c) ( ) O QI (Quociente de Inteligência) é a escala utilizada para mensurar o grau de 
comprometimento intelectual. Quanto maior a pontuação nos testes de QI, 
maiores as limitações de aprendizagem.
d) ( ) A síndrome de Down é um tipo de deficiência intelectual causada por uma falta 
de oxigenação no momento do nascimento da criança.
4 As deficiências físicas se caracterizam por alterações funcionais ou anatômicas que 
prejudicam a independência do sujeito, comprometem a realização dos padrões mo-
tores esperados e interferem na sua movimentação ou locomoção. Descreva como 
são classificadas as deficiências físicas e exemplifique cada uma delas.
5 Para a definição de deficiência, alguns autores apontam que há um modelo médico 
e um modelo social, que devem ser considerados para a elaboração de um conceito 
inclusivo do que é deficiência. Disserte sobre esses dois modelos.
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TÓPICO 3 - 
ESPORTE ADAPTADO E PARALÍMPICO
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1
Você sabe o que é esporte adaptado e esporte paralímpico? Pode parecer que 
se trata exatamente da mesma coisa, mas não é bem assim. Esporte adaptado é uma 
nomenclatura que abrange modalidades esportivas realizadas pelas pessoas com 
deficiência tanto com o objetivo de inclusão quanto de aprimoramento da aptidão física 
e de questões motoras. 
Fazem parte dos esportes adaptados tanto as modalidades convencionais que 
tiveram suas características modificadas para a participação das pessoas com deficiên-
cia, como é o caso do vôlei sentado ou do basquete em cadeira de rodas, quanto mo-
dalidades criadas especialmente para pessoas com deficiência, como o goalball, exclu-
sivo para pessoas com deficiência visual. De modo geral, podemos afirmar que qualquer 
modalidade esportiva pode ser adaptada para a inclusão de pessoas com deficiência.
Já o esporte paralímpico são aquelas modalidades adaptadas reconhecidas pelo 
Comitê Paralímpico Internacional. Inclui-se nesta categoria as modalidades presentes 
nas Paralimpíadas de Verão e de Inverno. Para a participação nos jogos oficiais desta 
competição, além dos índices exigidos para a classificação do atleta e/ou da equipe, é 
necessária uma avaliação médica e funcional do atleta.
Neste terceiro tópico, vamos conhecer um pouco mais acerca do esporte adap-
tado e paralímpico, além de discorrer sobre as principais características das modalida-
des que compõem esse evento mundial do esporte adaptado. 
2 JOGOS PARALÍMPICOS
Os melhores atletas do mundo do esporte adaptado se reúnem a cada quatro 
anos nos Jogos Paralímpicos. Segundo do mundo, atrás apenas das Olimpíadas, os 
Jogos Paralímpicos é o maior evento quando se trata de esporte para pessoas com 
deficiência. Desde o ano de 2012, os Jogos Olímpicos e Paralímpicos compartilham a 
mesma cidade-sede.
O movimento que deu origem aos Jogos Paralímpicos nasceu na Europa, com 
uma competição internacional, no ano de 1952, em Stoke Mandeville, Inglaterra. Essa 
edição contou com 130 atletas com lesão medular de apenas dois países, Inglaterra e 
Holanda. Em 1960, foi organizada,em Roma, a competição que é considerada a primeira 
edição dos Jogos Paralímpicos.
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Ao longo do tempo, outros grupos de pessoas com deficiência foram sendo 
acolhidos na competição. Na primeira edição dos Jogos Paralímpicos, em 1960, partici-
param cerca de 400 atletas em oito modalidades. Já na última edição, em Tóquio 2020, 
foram mais de quatro mil atletas que competiram nas 22 modalidades que compõem os 
Jogos (CPB, 2022).
O Brasil conta com uma participação de destaque nas edições dos Jogos 
Paralímpicos. A primeira participação do país foi em 1972, em Heidelberg, Alemanha. A 
primeira medalha, de prata, veio quatro anos depois na edição de Toronto, no Canadá, e 
a primeira medalha de ouro, em 1982, em Stoke Mandeville, Inglaterra. 
Na última edição dos Jogos, em Tóquio, o Brasil contou com a participação de 
260 atletas, e alcançou a sétima colocação geral, com 22 medalhas de ouro, 20 de prata 
e 30 de bronze (CPB, 2022).
Os Jogos Paralímpicos têm uma edição de verão e de inverno, assim como os 
Jogos Olímpicos. A primeira edição dos Jogos Paralímpicos de Inverno ocorreu em Ör-
nsköldsvik, na Suécia, em 1976. Cada um dos eventos conta com modalidades próprias:
• Modalidades de Verão: atletismo; badminton, basquete em cadeira de rodas; bocha; 
canoagem; ciclismo; esgrima em cadeira de rodas; futebol de cegos; futebol PC; 
goalball; halterofilismo; hipismo; judô; natação; badminton; taekwondo; remo; rugby 
em cadeira de rodas; tênis de mesa; tênis em cadeira de rodas; tiro com arco; tiro 
esportivo; triatlo; vôlei sentado.
• Modalidades de Inverno: esqui cross-country; curling em cadeira de rodas; esqui 
alpino; biatlo; hóquei no gelo; snowboard. 
NOTA
O termo paralímpico é uma associação entre o prefixo grego “para”, que 
significa paralelo, e o termo “olímpico”, representa a condição paralela en-
tre os Jogos Olímpicos e Paralímpicos. Cabe destacar que, por muitos 
anos, foi utilizado o termo paraolímpico, unindo “paraplegia” e “olimpíada”, 
mas o fato de envolver outras deficiências, além de modificações linguísti-
cas resultaram na mudança do termo. 
3 MODALIDADES PARALÍMPICAS
Vamos conhecer algumas características das modalidades que compõem os 
Jogos Paralímpicos de Verão e de Inverno?
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3.1 MODALIDADES PARALÍMPICAS DE VERÃO
Os Jogos Paralímpicos incluem pessoas com diferentes deficiências, que são 
divididas, basicamente, em seis grupos: amputados, lesão medular, paralisia cere-
bral, deficiência mental, deficiência visual e o grupo denominado “les autres” (os 
outros, em francês), que agrupa atletas que não se encaixam nas outras cinco catego-
rias. Nem sempre a modalidade recebe atletas de todos os grupos, algumas são exclu-
sivas para tipos específicos de deficiência.
Além das regras de cada uma das modalidades, os atletas também devem 
obedecer a classificação funcional. Esta tem por objetivo determinar se a pessoa 
realmente possui alguma deficiência e, principalmente, agrupar os atletas de modo que 
ninguém obtenha vantagem por favorecimento de condições físicas, garantindo, desta 
forma, uma igualdade entre os competidores. 
3.1.1 Atletismo
Nos Jogos Paralímpicos, esta modalidade contempla atletas com deficiência 
física, visual e intelectual, de ambos os sexos. Fazem parte do atletismo as provas de 
corrida, saltos, lançamentos e arremessos, conforme detalhado no Quadro 4:
Quadro 4 – Provas de atletismo dos Jogos Paralímpicos
FONTE: adaptado de CPB (2022)
PISTA CAMPO RUA
Velocidade: 100 m, 200 m, 400, 
rev. 4 x 400 m e rev. 4 x 100 m
Meio fundo: 800 m, 1.500 m
Fundo: 5.000, 10.000 m
Salto em distância
Salto em altura
Salto Triplo
Lançamento de disco 
e club
Lançamento de dardo
Arremesso de peso
Maratona (42 km)
Meia-maratona (21 km)
Nesta modalidade, os atletas são divididos em classes sinalizadas por números 
e letras, os números indicam o grau de comprometimento (quanto menor, mais grave é 
a deficiência) e as letras, o tipo de esporte.
Os que disputam provas de corrida (velocidade, meio fundo, fundo e maratona) 
e aqueles que fazem as provas de saltos, levam a letra T (track) em sua classe:
• T11 a T13: deficiências visuais.
• T20: deficiências intelectuais.
• T31 a T38: paralisados cerebrais (31 a 34 para cadeirantes: 35 a 38 para andantes).
• T40 e T41: anões.
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• T42 a T44: deficiência nos membros inferiores.
• T45 a T47: deficiência nos membros superiores.
• T51 a T54: competem em cadeiras de rodas.
• T61 a T64: amputados de membros inferiores com prótese.
Os atletas que participam das provas de arremessos e lançamentos, são 
identificados com a letra F (field) em sua classificação funcional:
• F11 a F13: deficiências visuais.
• F20: deficiências intelectuais.
• F31 a F38: paralisados cerebrais (31 a 34 para cadeirantes: 35 a 38 para andantes).
• F40 e F41: anões.
• F42 a F46: amputados ou deficiência nos membros superiores ou inferiores (F42 a 
F44 para membros inferiores e F45 a F46 para membros superiores).
• F51 A F57: competem em cadeiras de rodas (sequelas de poliomielite, lesões medu-
lares, amputações).
IMPORTANTE
Os atletas com deficiência visual possuem atletas-guia e de apoio. Essa 
utilização varia de acordo com a classe funcional. Nas provas de 5000 
m, de 10.000 m e na maratona, os atletas das classes T11 e T12 podem 
ter o auxílio de até dois atletas-guia durante o percurso. No caso de 
pódio, recebe medalha o atleta-guia que terminar a prova.
3.1.2. Badminton
O badminton adaptado é uma modalidade recente dos Jogos Paralímpicos, 
tendo sua estreia nos Jogos de Tóquio 2020. Participam da modalidade deficientes 
físicos, tanto aqueles que usam cadeira de rodas, quanto os andantes. As provas podem 
ser individuais, duplas (masculinas e femininas) e mistas (com mistura de atletas de 
diferentes classes). As classes do badminton são:
• WH1 e WH2: atletas com cadeiras de rodas.
• SL3 e SL4: atletas com deficiência nos membros inferiores que andam.
• SU5: atletas com deficiência nos membros superiores.
• SS6: anões.
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3.1.3 Basquete em cadeira de rodas
Inspirado no basquete convencional, o basquete em cadeira de rodas é uma 
modalidade que envolve pessoas com deficiência física e motora, dos sexos masculino 
e feminino. As cadeiras são adaptadas e padronizadas, conforme estabelecido pela 
Federação Internacional de Basquete em Cadeira de Rodas. As medidas da quadra, 
altura das cestas e regras seguem a padronização do basquete olímpico, e cada atleta 
deve quicar, arremessar ou passar a bola a cada dois toques dados na cadeira.
A partida tem a duração de quatro quartos de dez minutos. Na classificação fun-
cional, os atletas são avaliados conforme comprometimento físico-motor, recebendo uma 
pontuação entre 1 e 4,5 (quanto maior a deficiência, menor a pontuação). Cada equipe 
conta com cinco atletas em quadra e cada time não pode ultrapassar o total de 14 pontos. 
Isso visa impossibilitar que a equipe só tenha atletas com menor comprometimento.
3.1.4 Bocha
A bocha é um esporte adaptado que contempla atletas de ambos os sexos, 
deficiência severa ou elevado grau de paralisia cerebral. Ela pode ser jogada de forma 
individual, duplas ou equipes de três atletas.
A competição consiste em lançar bolas de cor (azul ou vermelhas) o mais 
próximo possível da bola alvo (também chamada de Jack). Para isso, os atletas ficam em 
um espaço demarcado, chamado de box. Os atletas devem lançar as bolas dentro dos 
limites da quadra, para este lançamento é permitido usar as mãos, os pés e instrumentos 
de auxílio. Atletas com maior comprometimento contam com a ajuda de um assistente 
desportivo (calheiros) em seu lançamento.
A bocha conta com quatro classes na classificação funcional, conforme o grau 
de deficiência e a necessidade de auxílio.
• BC1: o atleta apresenta paralisia cerebral com disfunção motora que afeta todo o 
corpo. Os ajudantes podem estabilizar a cadeira de rodas do jogador e entregar a 
bola, quando pedido.
• BC2: o atleta apresenta paralisia cerebral com disfunção motora que afeta todo o 
corpo,mas com menor comprometimento. Não é permitido ter ajudantes.
• BC3: o atleta pode apresentar paralisia cerebral ou uma deficiência de origem não 
cerebral ou degenerativa. Nesta classe estão os atletas com maior comprometimento 
motor. É permitido aos atletas usar instrumento auxiliar (ponteira e calha) e ajuda de 
um assistente desportivo.
• BC4: os atletas nesta classe também possuem deficiência severa, com grave disfun-
ção locomotora nos quatro membros. É permitido assistência apenas aos atletas que 
jogam com o pé.
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3.1.5 Canoagem
A canoagem paralímpica fez sua estreia nos Jogos Paralímpicos do Rio 2016. 
Nesta modalidade competem homens e mulheres com deficiência físico-motora. Nos 
jogos são disputadas apenas as provas de caiaque velocidade 200 m em águas calmas. 
A classificação funcional é feita com base no grau de movimentação dos membros 
superiores, inferiores e o tronco. As classes KL contemplam os atletas do caiaque, e VL 
os atletas que usam embarcação Va’a.
• KL1: somente os braços na remada.
• KL2: tronco e braços na remada.
• KL3: braços, tronco e pernas na remada.
3.1.6 Ciclismo
O ciclismo adaptado engloba atletas de ambos os sexos com paralisia cerebral, 
deficiência visual, amputação e lesão medular (cadeirantes) e segue as regras da União 
Internacional de ciclismo. A provas podem ser de pista (velódromo) ou estrada, e são 
permitidos quatro tipos diferentes de bicicletas:
• Convencionais: bicicleta para atletas amputados e com outras deficiências físico-
motoras. Podem ter adaptações específicas para o uso de câmbios e freios.
• Triciclos: possuem duas rodas atrás para dar mais equilíbrio. Usadas por atletas com 
paralisia cerebral.
• Handbikes: são impulsionados pelos braços. São para atletas com paraplegia e tetraplegia.
• Tandem: são bicicletas de dois lugares, utilizadas por atletas com deficiência visual. 
O guia vai na frente e o atleta atrás.
Com relação à classificação funcional, os atletas desta modalidade são divididos 
em quatro classes:
• H1 a H5: atletas impulsionam a bicicleta adaptada (handbike) com os braços.
• T1 e T2: ciclistas com paralisia cerebral cuja deficiência impede de andar numa 
bicicleta convencional (competem em triciclos).
• C1 a C5: atletas competem em bicicletas convencionais. Classes direcionadas aos 
competidores com deficiência físico-motora e amputados.
• Tandem: classe destinada aos deficientes visuais. As bicicletas são de dois lugares e 
o ciclista da frente, ou “piloto”, enxerga normalmente.
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3.1.7 Esgrima em cadeira de rodas
A esgrima em cadeira de rodas é uma modalidade tradicional, presente desde 
a primeira edição dos Jogos Paralímpicos. Envolve atletas com deficiências motoras 
(amputação, lesão medular ou paralisia cerebral), de ambos os sexos. As regras são 
semelhantes às da esgrima olímpica, com duelos de florete, espada e sabre.
A competição acontece em pistas de 4 metros de comprimento e 1,5 metros de 
largura. Em cada tipo de prova há uma proteção específica para o atleta e para a cadeira, 
com regras de pontuação de acordo com o local de toque do implemento.
• Florete: ponta da lâmina toca no tronco do rival.
• Espada: ponta da arma toca em qualquer parte acima do quadril do rival.
• Sabre: ponta da arma ou lâmina toca em qualquer parte acima do quadril do rival.
Para as competições, os atletas são classificados da seguinte maneira:
• A: atletas com mobilidade no tronco; amputados ou com limitação de movimento.
• B: atletas com menor mobilidade no tronco e equilíbrio.
• C: atletas com tetraplegia, com comprometimento do movimento do tronco, mãos 
e braços.
3.1.8 Futebol de cegos (futebol de cinco)
O futebol de cegos é uma modalidade adaptada para atletas do sexo masculino 
com deficiência visual. Nos Jogos Paralímpicos, é uma modalidade exclusiva para atletas 
da classe B1 (sem percepção visual em ambos os olhos ou, com percepção luminosa, mas 
incapacidade de reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância ou direção). 
O futebol de cegos baseia-se nas regras do futsal, inclusive com medida da 
quadra semelhante, que, neste caso, tem bandas junto às linhas laterais que impedem 
que a bola saia. Cada time é formado por cinco jogadores: um goleiro (sem deficiência 
visual) e quatro jogadores na linha (com deficiência visual). A bola possui guizos para 
que os atletas consigam ouvi-la, por este motivo as partidas são silenciosas, podendo 
haver manifestação da torcida apenas na hora do gol.
O jogo tem duração de dois tempos de 15 minutos com dez minutos de intervalo. 
Os jogadores usam uma venda nos olhos, caso eles a toquem, cometerão uma falta. Com 
cinco infrações, o atleta é expulso de campo e pode ser substituído por outro jogador. 
Além disso, há no jogo um guia (chamador), que fica atrás do gol adversário com o 
objetivo de orientar os atletas de seu time. O chamador pode dizer onde os jogadores 
devem se posicionar e para onde devem chutar. O técnico e goleiro também auxiliam 
em quadra.
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3.1.9 Futebol PC (futebol de sete)
O futebol PC é uma modalidade adaptada baseada no futebol, da qual 
participam atletas do sexo masculino, com paralisia cerebral, decorrente de sequelas 
de traumatismo cranioencefálico ou de acidentes vasculares cerebrais. Os atletas são 
classificados em três classes:
• FT1: são os atletas que possuem comprometimento severo.
• FT2: atletas que possuem comprometimento mediano.
• FT3: os atletas possuem comprometimento leve.
É obrigatório pelo menos um atleta da classe FT1 e, no máximo, um da FT3 em 
campo, durante toda a partida. Cada equipe possui sete jogares, sendo um goleiro e seis 
na linha, além de cinco atletas reservas. A partida tem a duração de dois tempos de 30 
minutos, com intervalo de dez minutos entre eles.
3.1.10 Goalball
O Goalball é uma modalidade exclusiva de competições paradesportivas para 
atletas com deficiência visual de ambos os sextos. A equipe é composta por três atletas, 
que podem ser cegos ou ter baixa visão (todos devem jogar vendados). O objetivo é 
fazer gol na baliza adversária. A quadra tem dimensões semelhantes à quadra de vôlei, 
contando com um gol de cada lado. O jogo é dividido em dois tempos de 12 minutos, 
com três minutos de intervalo. A bola usada no goalball é de borracha e possui um 
guizo em seu interior. Assim como no futebol de cegos, o jogo deve ser silencioso. Os 
jogadores podem ser classificados em três classes, que competem juntas:
• B1: os atletas são cegos totais ou com percepção de luz, no entanto, não conseguem 
reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância.
• B2: os atletas possuem percepção de vultos.
• B3: os atletas conseguem definir imagens.
3.1.11 Halterofilismo
O halterofilismo é uma modalidade que envolve atletas amputados e com 
paralisia cerebral. De acordo com as regras, os atletas devem conseguir estender 
completamente os braços com não mais do que 20 graus de perda em ambos os 
cotovelos para realizar um movimento válido. Assim como no halterofilismo olímpico, os 
atletas são classificados por peso corporal.
39
3.1.12 Hipismo
O hipismo é uma modalidade adaptada que engloba pessoas com deficiência 
física ou visual, em provas de adestramento individual, estilo livre individual e por esqui-
pes. A classificação funcional é feita conforme a deficiência: 
• Grau I: cadeirantes com comprometimento severo nos quatro membros.
• Grau LI: cadeirantes ou andantes com boa funcionalidade dos braços, atletas com 
comprometimento unilateral severo ou cegos. 
• Grau LLI: andantes com comprometimento unilateral, moderado nos quatro membros 
ou severo nos braços, atletas com deficiência visual severa.
• Grau LV: comprometimento leve em um ou dois membros, atletas com deficiência 
visual moderada.
• Grau V: comprometimento leve em um ou dois membros, atletas com deficiência 
visual leve.
3.1.13 Judô
O judô paralímpico é uma modalidade adaptada para atletas com deficiência 
visual de ambos os sexos, que segue as regras da modalidade olímpica, com a diferença 
que osatletas iniciam a luta já em contato com o quimono do oponente. Além da 
categorização por peso, os atletas seguem a classificação funcional (J1 e J2). Nos Jogos 
Paralímpicos atletas de diferentes classes podem competir juntos.
• J1 (antigo B1): atletas sem nenhuma percepção em ambos os olhos até a percepção 
de luz com incapacidade de reconhecer o formato de uma mão a qualquer distância 
ou direção. 
• J2 (antigos B2 e B3): atletas que conseguem definir imagens e percepção de vultos.
3.1.14 Natação
A natação para atletas deficientes inclui aqueles com limitações físico motoras, 
deficiência visual e deficiência intelectual de ambos os sexos. Dentre as adaptações 
estão largadas feitas da água para atletas com maior comprometimento e o aviso do 
tapper, com um toque de bastão, no momento da virada para atletas cegos. 
A classificação começa com a letra S (swimming) e o atleta pode ter classificações 
diferentes para o nado peito (SB) e o medley (SM). Quanto maior o número de classe, 
menor o comprometimento:
• S1 a S10 / SB1 a SB9 / SM1 a SM10: atletas com limitações físico-motoras. 
• S11, SB11, SM11 S12, SB12, SM12 S13, SB13, SM13: atletas com deficiência visual.
• S14, SB14, SM14: atletas com deficiência intelectual.
40
3.1.15 Remo
Podem participar das competições de remo atletas do sexo masculino ou 
feminino com deficiência física ou visual. O percurso tem a distância de 1000 m em 
linha reta. Os barcos podem ser individuais (single-skiff), para duplas (double-skiff) 
ou para quatro pessoas com timoneiro (4+), mas somente a prova de tripulação 4+ 
está presente no programa Paralímpico. As classes são determinadas de acordo com a 
capacidade motora do atleta e cada classe utiliza um tipo de barco.
• AS: os atletas usam braços e ombros para remar. Tripulação masculina ou feminina. 
Barco single-skiff.
• TA: os atletas usam tronco e braços para remar. Tripulação mista. Barco double-skiff.
• LTA: os atletas usam perna, tronco e braços. Tripulação mista (dois homens, duas 
mulheres e um timoneiro). Barco 4+ com assento deslizante. 
3.1.16 Rugby em cadeira de rodas
O rugby em cadeira de rodas contempla atletas tetraplégicos (ou deficientes 
com sequelas parecidas com o de tetraplégico) de ambos os sexos. Não há divisão de 
gênero nas equipes, que são formadas por quatro atletas, além de oito reservas. 
O jogo ocorre numa quadra de 15 m x 28 m, com duração de quatro tempos 
de oito minutos cada, e tem por objetivo ultrapassar a linha do gol com as duas rodas 
da cadeira e a bola nas mãos. Os atletas são divididos em sete classes de pontuação 
(0,5 a 3,5), conforme a mobilidade. A somatória das classes dos atletas em quadra não 
pode ultrapassar oito pontos. Cada mulher em quadra. Acrescenta 0,5 pontos ao limite 
da equipe.
3.1.17 Taekwondo
O taekwondo é uma modalidade de luta que passou a integrar o programa dos 
Jogos Paralímpicos a partir de Tóquio 2020. A competição possui regras semelhantes às 
dos Jogos Olímpicos, com participação de ambos os sexos. Os atletas são classificados 
por peso e de acordo com a deficiência/mobilidade. Fora do programa paralímpico há 
outras categorias, mas durante os Jogos são permitidas apenas duas:
• K43: atletas com amputação bilateral do cotovelo até a articulação da mão, dis-
melia bilateral.
• K44: atletas com amputação unilateral do cotovelo até a articulação da mão, dismelia 
unilateral, monoplegia, hemiplegia leve e diferença de tamanho nos membros inferiores.
41
3.1.18 Tênis de mesa
No tênis de mesa, participam atletas de ambos os sexos que sejam cadeirantes, 
amputados ou com paralisia cerebral. Os jogos podem ser individuais, duplas ou equipes, 
numa disputa de melhor cinco sets, que podem chegar a 11 pontos. A única diferença 
em relação à modalidade olímpica está no saque para os cadeirantes. Os atletas são 
divididos em onze classes, de acordo com a mensuração do alcance de movimentos, 
da força muscular, das restrições locomotoras, do equilíbrio na cadeira de rodas e a da 
habilidade de segurar a raquete. 
• 1, 2, 3, 4 e 5: atletas cadeirantes.
• 6, 7, 8, 9, 10: atletas andantes.
• 11: atletas andantes com deficiência intelectual.
3.1.19 Tênis em cadeira de rodas
O tênis em cadeira de rodas é bastante semelhante ao esporte convencional. 
Sua adaptação se dá em permitir que a bola quique duas vezes no chão antes de ser 
rebatida. Esta modalidade inclui homens e mulheres com deficiência de locomoção. As 
provas podem ser individuais ou em duplas, e os atletas se dividem em duas classes:
• Open ou aberta: atletas com alguma deficiência nos membros inferiores.
• Quad ou tetra: atletas com deficiência em três ou mais extremidades do corpo.
3.1.20 Tiro com arco
O tiro com arco é disputado em provas individuais ou em equipe (trio), com 
regras semelhantes às do esporte convencional. Podem participar desta modalidade 
atletas com paralisia cerebral, com deficiência física e múltiplas deficiências de ambos 
os sexos. As classes funcionais são determinadas pela capacidade do atleta em ficar em 
pé e/ou locomover tronco e braços:
• ARST: atletas sem deficiência nos braços, mas possuem grau de perda de força muscu-
lar nas pernas, de coordenação ou mobilidade articular. Podem atirar em pé ou sentado.
• ARW1: atletas com deficiência nos braços e nas pernas, com movimentos limitados e 
pouco controle dos braços e pouco ou nenhum controle do tronco. 
• ARW2: atletas com paraplegia e mobilidade articular limitada nos membros inferiores 
e que precisam da cadeira de rodas para uso diário.
42
3.1.21 Tiro esportivo
O tiro esportivo é uma modalidade que inclui homens e mulheres com deficiência 
física nos membros superiores ou inferiores. Nos Jogos Paralímpicos são utilizadas 
carabina e pistolas para tiros com distâncias entre 10 e 50 metros. Dependendo das 
limitações existentes (grau de funcionalidade do tronco, equilíbrio sentado, força 
muscular, mobilidade de membros superiores e inferiores), e das habilidades que são 
requeridas no tiro, os atletas são divididos em duas classes: 
• SH1: atiradores de pistola e carabina que não requerem suporte para a arma. 
• SH2: atiradores de carabina que não possuem habilidade para suportar o peso da 
arma com seus braços e precisam de um suporte para a arma.
3.1.22 Triatlo
O triatlo começou a ser disputado nos Jogos Paralímpicos do Rio 2016. 
Participam da disputa atletas cadeirantes, amputados e cegos, de ambos os sexos. O 
percurso da prova consiste em 750 m de natação, 20 km de ciclismo e 5 km de corrida. 
A classificação funcional com seis classes:
• SH1: cadeirantes competem na PTWC. Utilizam handcycle e cadeira de rodas para 
corrida. A classe ainda é dividida nas subclasses PTWC1 (deficiências mais severas) e 
PTWC2 (menos severas).
• PTS2, PTS3, PTS4 e PTS5: atletas com deficiências físico-motoras e paralisia 
cerebral andantes competem nestas classes, sendo a PTS2 para deficiências mais 
severas e PTS5 para deficiências mais moderadas.
• PTVI: classe destinada a triatletas cegos. As subclasses seguem as definições da 
IBSA (Federação Internacional de Esportes para Cegos), ou seja, são divididos em 
PTVI1, PTVI2 e PTVl3.
3.1.23 Vôlei sentado
O vôlei sentado é uma modalidade adaptada para homens e mulheres com 
deficiências físicas ou de locomoção. Dentre as adaptações, estão o tamanho da quadra, 
que é menor, e a rede mais baixa do que o esporte convencional, além da possibilidade 
de bloqueio de saque. Exceto nos deslocamentos, os jogadores devem manter o contato 
com o solo durante todo o tempo de jogo. Os atletas são classificados em dois grupos:
• VS1: nesta classe estão os atletas com uma deficiência que tem maior impacto nas 
funções essenciais da modalidade, por exemplo, amputados de perna.
• VS2: nesta classe encontram-se os atletas com uma deficiência com menor interfe-
rência nas funções em quadra, por exemplo, amputação de parte do pé, amputação 
de polegar.
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INTERESSANTE
Acadêmico, você percebeu que os Jogos Paralímpicos contemplam as defici-
ênciasfísicas, intelectuais e visuais, mas não incluem os surdos? Pessoas com 
deficiência auditiva possuem um evento específico, conhecido como Surdo-
limpíadas. As modalidades seguem as mesmas regras das competições con-
vencionais, apenas com adaptação dos sinais sonoros por visuais. A primeira 
edição desses jogos, que acontecem a cada quatro anos, ocorreu em 1924, 
em Paris. A Surdolimpíadas também contempla modalidades de verão e de 
inverno. Para participar das competições, é preciso que o atleta tenha perda 
auditiva de 55 decibéis no seu melhor ouvido. Não é permitido o uso de recur-
sos para a deficiência, como aparelhos auditivos e implantes cocleares.
3.2 MODALIDADES PARALÍMPICAS DE INVERNO
Assim como os Jogos Paralímpicos de Verão ocorrem seguidos dos Jogos 
Olímpicos, as edições das Paralimpíadas de Inverno também ocorrem da mesma forma. 
Sendo hospedados na mesma cidade-sede, os atletas que participam dos jogos de 
inverno também são divididos em seis categorias de deficiência: amputação, lesão me-
dular, paralisia cerebral, deficiência intelectual, deficiência visual e “les autres”. 
Apesar do Brasil não ter uma tradição em esportes de neve, em virtude do seu 
clima tropical, o país já participou de três edições dos jogos, inclusive na de Pequim 
2022, mas ainda não faturou nenhuma medalha. Agora, vamos conhecer as modalidades 
adaptadas de inverno!
3.2.1 Esqui cross-country
No esqui cross-country participam atletas com deficiência física e visual, de 
ambos os sexos. Eles participam de provas curtas (de velocidade), médias (5 km a 20 
km) e longas (10 km a 20 km) ou no revezamento por equipes. Atletas com deficiência 
física competem nas categorias sitting, com o atleta sentado, utilizando uma cadeira 
equipada com um par de esquis, ou standing, com o atleta em pé. Atletas com deficiência 
visual competem na categoria visually impaired. Os atletas das classes B2 e B3 podem 
competir acompanhado de guia.
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3.2.2 Curling em cadeira de rodas
O curling em cadeira de rodas é uma adaptação do curling (um esporte coletivo 
praticado em pista de gelo, que tem como objetivo lançar pedras de granito o mais 
próximo possível do alvo, para isso usa-se varredores). Homens e mulheres compõe as 
equipes mistas, que são abertas a qualquer pessoa com dificuldade de locomoção.
3.2.3 Esqui alpino
Esta modalidade é uma adaptação do esqui alpino convencional. Participam 
desta modalidade atletas de ambos os sexos com deficiência física ou visual. A 
modalidade apresenta as disciplinas Downhill e Super-G, de velocidade; as Slalom e 
Slalom Gigante, consideradas provas técnicas; e Super Combinado, que consiste numa 
combinação de Slalom e Downhill ou Super-G. O esqui alpino possui três categorias:
• LW1 a LW9: são para atletas com alguma amputação que competem em pé.
• LW10 a LW12: atletas que possuem alguma deficiência de paraplegia e competem 
sentados.
• B1-B3: para atletas com deficiência visual. 
Os atletas com deficiência visual podem usar um guia, neste caso, o guia inicia 
a prova sem passar pelo portão inicial, permitindo que ele esteja um pouco à frente do 
atleta para oferecer a ele instruções verbais.
3.2.4 Biatlo
O biatlo combina duas disciplinas distintas, o esqui cross-country e o tiro 
esportivo, exigindo do atleta resistência física e capacidade de precisão de tiro. Esta 
modalidade contempla atletas com deficiência física ou visual, de ambos os sexos. Os 
atletas com deficiência física são divididos nas categorias sentado ou em pé. 
O biatlo paralímpico consiste em 7,5 km, dividido em três etapas de 2,5 km, entre 
as duas etapas os atletas devem acertar dois alvos localizados a uma distância de 10 
m. Os rifles dos atletas cegos são equipados com óculos eletroacústicos. Quanto mais 
próximo do alvo o atleta aponta, mais alto é o tom.
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3.2.5 Hóquei no gelo
O hóquei no gelo é uma modalidade adaptada praticada por homens e mulheres 
com deficiência física. Ao invés dos patins, como na modalidade convencional, os atletas 
usam trenós, com duas lâminas, duas varas (uma tem uma ponta para empurrar e outra 
para o tiro). Cada equipe conta com 13 jogadores e dois goleiros.
3.2.6 Snowboard
O snowboard paralímpico é uma versão adaptada do snowboard para atletas 
com deficiências. Nesta modalidade competem homens e mulheres, divididos em dois 
grupos de categorias:
• SBLL-1, SBLL-2: atletas com comprometimento nos membros inferiores.
• SB-UL: atletas com comprometimento nos membros superiores.
As provas são dividias em snowboard cross, na qual os atletas percorrem um 
trajeto cheio de obstáculos, e a classificação é feita com tomada de tempo individual. 
Em seguida, os atletas avançam na competição conforme o tempo de cada round, e 
ocorre o banked slalom, na qual os atletas têm o trajeto com banco de viradas, todos os 
atletas descem três vezes, o melhor tempo determina o resultado final.
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“NÃO É SUPERAÇÃO, É TREINO”: COMO TORCER NA PARALIMPÍADA SEM 
PRECONCEITOS E CLICHÊS
Diogo Magri 
“Manual da Paralimpíada: não olhe para a deficiência, olhe para a eficiência. 
Sem usar ‘que superação’ só por ver alguém sem perna, braço, cadeirante, cego/baixa 
visão ou com paralisia. A gente treina pra caramba para estar lá”. O desabado é da 
atleta brasileira Verônica Hipólito, velocista campeã mundial e medalhista paralímpica, 
cujo conselho publicado em uma  rede social  durante o encerramento dos  Jogos 
Olímpicos de Tóquio  chamou a atenção sobre como torcer – sem cometer gafes 
nem destilar preconceitos – para os esportistas durante os Jogos Paralímpicos, que 
começam nesta terça-feira e seguem até 5 de setembro. O Brasil chega a esta edição 
da Paralimpíada como uma potência: há três edições o país fica entre os 10 maiores 
medalhistas e a meta deste ano é que os 260 atletas da delegação brasileira repitam 
o feito e tragam para casa a sonhada 100ª medalha de ouro de sua história. Portanto, 
torcer por um time tão vencedor não é difícil, mas algumas dicas são bem-vindas para 
que se evitem clichês inoportunos.
“Foi um desabafo mesmo. A Olimpíada deu uma boa viralizada,  os atletas 
ganharam seguidores e vaquinhas. Isso é muito grande para a gente. Quando chega a 
Paralimpíada, dá uma esfriada. Quem permanece comentando sempre fala em ‘exemplo 
de superação’”, justifica Hipólito. “Pensa numa coisa que a gente odeia… e nunca ninguém 
vem perguntar para o atleta. Isso é capacitismo e eu não preciso ficar acusando o tempo 
todo”, reclama ela.
Capacitismo, como explica a própria atleta, é o preconceito que as pessoas com 
deficiência sofrem quando alguém diz, de forma explícita ou implícita, que elas não têm 
capacidade de fazer algo. É disso que os atletas paralímpicos reclamam quando ouvem 
de torcedores clichês como “exemplo de superação”, “se ele consegue, eu também 
consigo”, “eu não tenho nada e ainda reclamo”, dentre outros. “Não é superação, é 
treino. A deficiência nada mais é do que uma característica. Eu já vi cadeirante passar 
em frente de igreja e ouvir: ‘vou orar para você melhorar’. Não queremos piedade de 
ninguém, queremos autonomia e inclusão”, afirma.
O debate é acentuado em ano de Paralimpíada, o auge do esporte de alto 
rendimento para atletas com deficiência, mas não significa que a discussão tenha que 
ficar presa aos Jogos. “Falamos de racismo, machismo, LGBT+fobia, mas considero 
LEITURA
COMPLEMENTAR
https://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/09/fotorrelato/1473452670_342379.html
https://twitter.com/vehipolito/status/1424349294837051396
https://brasil.elpais.com/noticias/juegos-olimpicos/
https://brasil.elpais.com/noticias/juegos-olimpicos/
https://brasil.elpais.com/noticias/juegos-paralimpicos/
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-24/brasil-chega-aos-jogos-de-toquio-como-uma-potencia-paralimpica-que-busca-sua-100-medalha-de-ouro.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-24/brasil-chega-aos-jogos-de-toquio-como-uma-potencia-paralimpica-que-busca-sua-100-medalha-de-ouro.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-09/os-campeoes-sem-medalhas-que-a-olimpiada-de-toquio-revelou-ao-brasil.htmlhttps://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-09/os-campeoes-sem-medalhas-que-a-olimpiada-de-toquio-revelou-ao-brasil.html
https://brasil.elpais.com/brasil/2018/02/07/deportes/1518020971_661730.html
47
que o capacitismo é uma pauta deixada de lado”, opina Hipólito. “Esses dias ouvi que 
Paralimpíada é para atletas paralíticos. Ou que PcDs (pessoas com deficiência) são 
‘portadores de necessidades especiais’. Minha única necessidade ‘especial’ é comer um 
hambúrguer todo dia”, descontrai. 
“O movimento paralímpico tem uma função educativa, porque falar dele também 
é falar do preconceito do ministro da Educação, filas e vagas preferenciais, educação 
inclusiva, mobilidade urbana. A partir do momento que ganhamos mais espaço na mídia, 
se entende mais sobre o esporte e ele recebe mais investimento. Se torna um ciclo que 
culmina numa sociedade com mais inclusão, mas não é uma pauta para acontecer a 
cada quatro anos – o manual paralímpico também é um manual para a vida”.
A velocista de 24 anos entrou no esporte paralímpico aos 16, depois da retirada 
de um tumor no cérebro e um AVC que, dois anos antes, paralisaram o lado direito do seu 
corpo. O atletismo, que ela já conhecia desde criança, virou instrumento de reabilitação 
para voltar a andar. Logo depois, já se transformou em conquistas. Verônica Hipólito 
foi campeã mundial dos 200 metros rasos em 2013, campeã panamericana nos 100 m, 
200 m e 400 m rasos em 2015 e ganhou duas medalhas na Rio 2016: prata nos 100 m e 
bronze nos 400 m. Todas as conquistas foram na classe T38 do atletismo paralímpico, 
mas depois da Paralimpíada do Rio, ela passou por uma série de dificuldades que 
prejudicaram sua continuidade no esporte. Retomou às competições em 2019, mas 
mudou da T38 para a T37, uma categoria para atletas com uma dificuldade motora maior. 
“Eu concordei com a minha reclassificação porque passei a sentir uma dificuldade muito 
maior no lado direito do meu corpo após essas cirurgias”, conta. Fora da competição em 
Tóquio, ela é uma das comentaristas dos Jogos no canal SporTV.
Entendendo a categorização das provas
A categorização das provas é outra especificidade dos Jogos Paralímpicos. 
Ao contrário do que acontece na Olimpíada, o Comitê Paralímpico Internacional (IPC) 
precisa abrigar deficientes físicos, visuais e intelectuais no mesmo esporte, ainda que 
eles não possam competir entre si. A classificação funcional, desta forma, permite que 
atletas com membro superior amputado corram entre si no atletismo, mas não contra 
atletas sem membro inferior, por exemplo. Funciona como a separação entre pesos leve, 
médio e pesado do judô ou boxe, por exemplo. 
O atletismo de velocidade tem categorias do T11 ao T64, utilizando a letra T pela 
palavra inglesa  track  (pista). Já as provas de campo, como arremesso e lançamento, 
usam o F de field (campo), indo da F11 a F64. Caso semelhante acontece na natação, 
que tem classes do S1 ao S14 (S de swimming), no ciclismo (H1 a H4 para bicicletas 
adaptadas, T1 e T2 para triciclos e C1 a C5 para bicicletas convencionais) e na maioria 
dos esportes paralímpicos, cada um com suas regras.
https://brasil.elpais.com/opiniao/2021-08-18/a-crueldade-do-ministro-da-educacao-terrivelmente-evangelico-com-as-criancas-com-deficiencia-nas-escolas-publicas.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-24/sir-ludwig-guttmann-o-pai-do-movimento-paralimpico.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-24/sir-ludwig-guttmann-o-pai-do-movimento-paralimpico.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-08/beatriz-ferreira-leva-prata-inedita-e-confirma-o-melhor-desempenho-do-boxe-brasileiro-na-historia-das-olimpiadas.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-08/beatriz-ferreira-leva-prata-inedita-e-confirma-o-melhor-desempenho-do-boxe-brasileiro-na-historia-das-olimpiadas.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-08/beatriz-ferreira-leva-prata-inedita-e-confirma-o-melhor-desempenho-do-boxe-brasileiro-na-historia-das-olimpiadas.html
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“O critério é provar por meio da ciência que atletas com a mesma funcionalidade 
podem competir sem que um tenha vantagem sobre o outro. No atletismo, o Comitê 
consegue juntar deficiências bem semelhantes ao expandir o número de classes. Na 
natação é um pouco mais polêmico, porque um atleta sem perna pode competir com um 
sem braço. É por serem polêmicas que as classificações são revisadas frequentemente”, 
pontua a atleta. A natação paralímpica abrange deficiências motoras nas categorias 
S1 a S10, visuais de S11 a S13 e intelectuais na S14. São 14 especificidades na natação 
contra 54 no atletismo, por exemplo, o que torna as categorias dos nadadores mais 
abrangentes dentre as deficiências.
Um exemplo concreto de classificação que suscitou questionamentos na 
comunidade desportiva na natação é o caso do brasileiro Daniel Dias, um dos maiores 
atletas paralímpicos da atualidade. Competindo na categoria S5, o nadador conquistou 
24 medalhas paralímpicas, 14 delas de ouro, no entanto, uma mudança de critérios 
do IPC em 2019 trouxe esportistas com menos dificuldades motoras que o brasileiro 
para a sua categoria. Isso fez com que o competidor perdesse cinco recordes mundiais 
e diminui suas chances de medalha em Tóquio 2020, ainda que Dias continue como 
um dos favoritos ao pódio. O atleta chegou a dizer que estava “triste” com a nova 
classificação funcional e que os critérios adotados no meio do ciclo paralímpico “tiram a 
credibilidade” do esporte.
As regras, entretanto, pouco devem influenciar os torcedores e fãs da competição 
paralímpica. “Ninguém assistiu às Olimpíadas  sabendo todas as regras do surfe ou 
do skate. A galera simplesmente curtiu, e a Paralimpíada é a mesma coisa”, reforçou. 
Para a velocista, essa é a dica principal: torcer sem se preocupar com critérios, sem ser 
preconceituoso e sem exagerar no “coitadismo”. “Se divirtam, sequem os adversários, 
deem risadas. A deficiência é só uma característica. Existem pessoas gordas e magras, 
altas e baixas, com mão e sem mão, e não é mais importante do que isso”, concluiu. 
Também vale lembrar que desde 2011 o Brasil adota o padrão internacional e mudou a 
grafia para Paraolimpíada para Paralimpíada.
Em Tóquio, o Brasil aposta no atletismo como seu carro-chefe para alcançar 
a meta de se manter entre os top 10 da competição. Na Rio 2016, 33 das 72 medalhas 
vieram de lá, incluindo 8 de 14 ouros. “E Paris 2024 é logo ali. Já estou treinando para 
chegar no meu melhor daqui três anos”, garantiu Hipólito.
FONTE: https://bit.ly/3wvp3Bc. Acesso em: 25 ago. 2022.
https://brasil.elpais.com/brasil/2016/09/15/deportes/1473970357_549612.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-05/brasil-se-confirma-como-fabrica-de-skatistas-e-pedro-barros-fatura-a-prata-no-skate-park-em-toquio.html
https://brasil.elpais.com/esportes/jogos-olimpicos/2021-08-05/brasil-se-confirma-como-fabrica-de-skatistas-e-pedro-barros-fatura-a-prata-no-skate-park-em-toquio.html
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RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• As diferenças entre esporte adaptado e esporte paralímpico.
• O contexto histórico da criação dos Jogos Paralímpicos.
• As adaptações que algumas modalidades sofreram para que pudessem incluir as 
pessoas com deficiência e fazerem parte do programa dos Jogos Paralímpicos de 
Verão e de Inverno.
• As classificações funcionais que buscam agrupar os atletas com deficiência, de modo 
que ninguém leve desvantagem nas competições esportivas.
50
AUTOATIVIDADE
1 Os Jogos Paralímpicos são o segundo maior evento esportivo do mundo e reúnem 
os melhores atletas do esporte adaptado em diferentes modalidades. Sobre as 
modalidades presentes nos Jogos Paralímpicos, considere as afirmações. 
I- O atletismo paralímpico é uma modalidade que conta com provas de pista 
(velocidade, meio-fundo e fundo), campo (saltos lançamentos e arremessos) e rua 
(maratona e meia maratona).   
II- Dentre as adaptaçõesdo vôlei sentado está a possibilidade de bloqueio de saque, 
diferentemente do que ocorre na modalidade tradicional. 
III- O futebol para cegos e o futebol PC são modalidades para pessoas com deficiência vi-
sual e paralisia cerebral respectivamente, com competidores masculinos e femininos.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença I está correta.
c) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
2 Os Jogos Paralímpicos reúnem atletas de elite das modalidades adaptadas. Na edição 
dos Jogos Paralímpicos de Verão de 2022, em Tóquio, foram realizadas competições 
em 22 modalidades diferentes. Sobre as modalidades de lutas presentes nos Jogos 
Paralímpicos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) São três as modalidades de lutas presentes nos Jogos Paralímpicos, judô, luta 
paralímpica e taekwondo.
b) ( ) O judô é uma modalidade para atletas com deficiência visual, e dentre as 
adaptações está a possibilidade e iniciar a luta com as mãos tocando o quimono 
do adversário.
c) ( ) Diferente de outras modalidades, no judô não há uma classificação funcional dos 
atletas, que são categorizados apenas de acordo com o peso.
d) ( ) Diferente de outras modalidades, no taekwondo não há uma classificação fun-
cional dos atletas, que são categorizados apenas de acordo com o peso.
51
3 Os Jogos Paralímpicos reúnem atletas com diferentes tipos de deficiência. 
Algumas modalidades são adaptadas para tipos específicos de deficiência. Sobre 
as modalidades presentes nos Jogos Paralímpicos, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
( ) O goalball é uma modalidade praticada por deficientes visuais e criada especialmente 
para este público. 
( ) Dependendo do grau de deficiência visual do atleta, ele pode competir com um 
atleta-guia, que é uma pessoa preparada para auxiliar em relação ao percurso. 
Como exemplo de modalidades com categorias que permitem atleta-guia estão o 
atletismo e o ciclismo.
( ) Uma das adaptações do basquete em cadeira de rodas é a diminuição da altura 
das cestas.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) V – V – F.
d) ( ) F – F – V.
4 O esporte apresenta um papel bastante importante na inclusão das pessoas com 
deficiência. Apesar de, equivocadamente, algumas pessoas utilizarem esporte 
adaptado e esporte paralímpico como sinônimos, esses termos não se referem a 
mesma coisa. Diante disso, responda: quais as diferenças entre esporte adaptado e 
paralímpico? Exemplifique.
5 Os Jogos Paralímpicos reúne diferentes modalidades esportivas. Nas regras de 
cada modalidade é especificado o tipo de deficiência que o atleta pode ter e em 
qual categoria ele pode participar, de modo a garantir uma competição igualitária 
entre os atletas, não permitindo que alguém leve desvantagem em virtude de sua 
deficiência. Com base nos conhecimentos adquiridos ao longo desta unidade, cite 
quatro modalidades presentes nas Paralimpíadas de Verão em que há a participação 
de atletas com deficiência visual.
52
REFERÊNCIAS
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v. 6, n. 1, 2020.
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e retrocessos em relação aos princípios da integração/inclusão e perspectivas para o 
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histórica. In: ENCONTRO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA, 15., 2019, Presidente Prudente. 
Anais [...]. Presidente Prudente: Toledo Prudente, 2019.
HERNÁNDEZ, M. et al. Atividade física adaptada: o jogo e os alunos com deficiência. 
Petrópolis: Vozes, 2018.
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http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei 13.146-2015?OpenDocument
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VARA, M. F. F.; CIDADE, R. E. Educação física adaptada. Curitiba: Intersaberes, 2020.
https://bit.ly/3QO108P
54
55
EDUCAÇÃO FÍSICA E 
INCLUSÃO
UNIDADE 2 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer a legislação acerca da inclusão de pessoas com deficiências;
• entender os aspectos da Educação Física adaptada na Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC);
• identificar as barreiras que impedem a inclusão da pessoa com deficiência;
• conhecer as formas de promover a acessibilidade, bem como o uso de tecnologia 
assistiva para promover a inclusão;
• refletir acerca dos direcionamentos necessários para promoção de uma Educação 
Física inclusiva;
• compreender a atuação profissional inclusiva no cotidiano escolar;
•possibilitar o conhecimento de jogos e atividades inclusivas para as aulas de Educa-
ção Física.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
TÓPICO 2 – ACESSIBILIDADE E BARREIRAS NA INCLUSÃO
TÓPICO 3 – CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
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CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 2!
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57
TÓPICO 1 — 
ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO DE 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, ao longo da Unidade 1, vimos que o caminho das pessoas com 
deficiência até uma realidade de inclusão não foi fácil. A história está marcada por 
situações de exclusão e segregação dessas pessoas e, ainda que tenhamos evoluído 
no caminho da inclusão, há muito ainda a ser feito. Dentre os muitos aspectos que 
permitiram os avanços no tratamento dado às pessoas com deficiência, aqueles 
relacionados aos aspectos legais tem um papel muito importante.
Ainda que pareça que a inclusão é um assunto relativamente novo, especialmente 
quando observamos que as principais leis que buscam amparar as pessoas com 
deficiência têm menos de 30 anos, a busca por uma sociedade que abarque a todos de 
maneira igualitária não é tão recente assim. 
Conforme apontado por Amaral (2019, p. 37), o lema da Revolução Francesa, no 
século XVIII, “Liberdade, Igualdade e Fraternidade” já indicava uma preocupação com a 
dignidade da pessoa humana e um direcionamento social ao entendimento que somos 
todos iguais, apesar da nossa individualidade. 
Ao longo do século XIX e início do século XX, a Revolução Industrial e o 
desenvolvimento da ciência e da medicina proporcionaram uma maior integração 
das pessoas com deficiência. Entretanto, o principal documento que desencadeou o 
desenvolvimento de políticas públicas e legislações em busca de igualdade e inclusão 
foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos, lançada em 1948 pela Organização 
das Nações Unidas (ONU) após o fim da Segunda Guerra Mundial, em seu Art. 1º afirma 
que “Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos” (ONU, 
1948, p. 2).
O entendimento de liberdade, igualdade e dignidade de todas as pessoas 
orienta nossa Constituição e é base para o desenvolvimento de leis que buscam tornar 
nossa sociedade e nosso país mais inclusivo com todos, dentre os quais as pessoas 
com deficiência. Ao longo deste primeiro tópico, conheceremos com mais detalhes 
alguns aspectos legais da inclusão das pessoas com deficiência, além dos conceitos de 
acessibilidade e barreiras para a inclusão.
58
INTERESSANTE
Você sabia que a Declaração Universal dos Direitos Humanos é o documento 
mais traduzido no mundo? Ele já foi traduzido para mais de 500 idiomas. A 
versão em português pode ser acessada em: https://bit.ly/3KHThqC.
2 A LEGISLAÇÃO E A INCLUSÃO DA PESSOA 
COM DEFICIÊNCIA
Acadêmico, como vimos, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi um 
importante passo na busca da inclusão. Entretanto, os frutos desse movimento de 
conscientização e ações para garantia dos direitos humanos ocorreu ao final do século 
XX e início do século XXI, período em que temos a criação de leis mais específicas com 
objetivo de amparar às pessoas com deficiência (MONTEIRO et al., 2016). 
O ano de 1981 foi declarado pela ONU como o “Ano Internacional das Pessoas 
Deficientes”, e o principal objetivo deste movimento foi chamar a atenção dos 
países participantes das Nações Unidas quanto a criação de leis e movimentos que 
garantissem igualdade de oportunidade para as pessoas com necessidades especiais. 
Neste sentido, as políticas públicas deveriam voltar-se a proporcionar às pessoas com 
deficiência assistência e reabilitação adequadas, educação, oportunidades de trabalho 
e acessibilidade. Além disso, a educação e a informação acerca do direito das pessoas 
com deficiência de participarem e contribuírem nos âmbitos econômicos, sociais e 
políticos também deveriam ser promovidos (BRASIL, 1981).
2.1 DOCUMENTOS E LEGISLAÇÕES
Agora vamos conhecer alguns documentos algumas leis e documentos que 
direcionam nossas ações para com as pessoas com deficiência, especialmente em 
relação à Educação Inclusiva. Apresentaremos os itens em ordem cronológica, dessa 
forma será possível visualizar o caminho legislativo em busca da inclusão.
2.1.1 Constituição Federal (1988)
A Constituição Federal é a lei máxima de nosso país e, a partir dela, todo conjunto 
de preceitos e normas são validadas. A Constituição define as diretrizes e princípios da 
nossa sociedade. A atual Constituição foi promulgada em 1988 e garante vários direitos 
59
fundamentais, dentre eles, no seu Art. 6º estão: “são direitos sociais a educação, a 
saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a 
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados” (BRASIL, 1988).
O principal destaque que damos à Constituição é a garantia do direito à educação 
a todos os brasileiros, sendo dever do Estado oferecer atendimento educacional espe-
cializado para as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
2.1.2 Lei nº 7.853 (1989)
A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência foi 
orientada pela Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Esta lei garantiu às pessoas com 
deficiência a integração social, assegurando seus direitos individuais e sociais, dentre os 
quais a educação e o tratamento prioritário. 
Com relação à educação, em seu Art. 2º ficou estabelecida a Educação Especial, 
desde a pré-escola até a habilitação profissional; a inserção no sistema educacional; 
a oferta de Educação Especial pública e gratuita. Nesta lei também se inclui direitos 
relacionados à formação profissional e ao trabalho (BRASIL, 1989). Podemos afirmar 
que esta lei é resultado direto do movimento das Nações Unidas em favor de políticas 
públicas voltadas às pessoas com deficiência. 
2.1.3 Declaração de Jomtien (1990)
A Declaração de Jomtien foi um documento elaborado durante a Conferência 
Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia. Seu objetivo foi 
fornecer definições e abordagens para satisfazer as necessidades básicas educacionais 
de crianças, jovens e adultos. 
De acordo com este documento, são consideradas necessidades básicas os 
instrumentos de leitura, escrita, expressão oral, cálculo e resolução de problemas, além 
dos conteúdos básicos de conhecimento, habilidades, valores e atitudes. Com essas 
necessidades básicas satisfeitas garante-se que a pessoa possa desenvolver suas po-
tencialidades para viver e trabalhar com dignidade e qualidade de vida (UNESCO, 1990).
2.1.4 Declaração de Salamanca (1994)
Em 1994, em Salamanca, na Espanha, aconteceu a Conferência Mundial 
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, a qual foi realizada 
pela UNESCO. O principal objetivo dessa conferência foi discutir a inclusão da criança 
com deficiência no ensino regular. Para realizar esta integração e inclusão, segundo a 
60
Declaração, a pedagogia deve estar centralizada na criança, de modo a atender às suas 
necessidades. Os países signatários, dentre eles o Brasil, concordaram que todas as 
crianças têm direito à educação, e esta deve respeitar seus interesses, capacidades e 
necessidades individuais (UNESCO, 1994). 
Desse modo, a integração da criança com deficiência no ensino regular pode 
ser um meio para diminuir a discriminação e iniciar uma revolução no comportamento 
humano (MONTEIRO et al., 2016).
2.1.5 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é denominada Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional. Dentre as determinações desta lei, estão o ensino público 
e gratuito como o direito detodos. Com relação à Educação Especial, há um capítulo 
específico, o qual destaca a oferta da Educação Especial desde a Educação Infantil; 
a adequação pedagógica para atender aos alunos com deficiência e a criação de 
instituições privadas sem fins lucrativos. Além disso, o texto trata acerca da formação dos 
professores e adequação dos currículos e recursos de modo a atender às necessidades 
das pessoas com deficiência (BRASIL, 1996). 
2.1.6 Convenção da Guatemala (1999)
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discri-
minação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência foi realizada pela Organização dos 
Estados Americanos no ano de 1999, e ficou conhecida como Convenção da Guatemala. 
Seu objetivo foi prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas 
com deficiência, utilizando para isso medidas legislativas, sociais ou educacionais. O 
documento também direcionou ações para a Educação Especial e reforçou os direitos 
iguais à participação, aprendizagem e trabalho (OEA, 1999).
2.1.7 Portaria nº 3.284 (2003)
A portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003, foi estabelecida pelo Ministério 
da Educação e dispõe normativas de acessibilidade para que pessoas com deficiência 
tenham condições básicas de acesso ao ensino superior. Essas condições se referem 
à eliminação de barreiras arquitetônicas, adaptação dos ambientes, vagas de estacio-
namento reservadas, além de adaptações pedagógicas para facilitar a aprendizagem, 
como acervo em braile, intérprete de Libras e flexibilidade na correção de provas escri-
tas (BRASIL, 2003). 
61
ESTUDOS FUTUROS
Mais adiante, neste tópico, aprenderemos com mais detalhes o que é 
acessibilidade, como podemos promovê-la e quais as principais barreiras 
para a inclusão das pessoas com deficiência.
2.1.8 Decreto nº 5.626 (2005)
Em dezembro de 2005, o Decreto nº 5.626 regulamentou a Língua Brasileiras de 
Sinais (Libras) como disciplina curricular obrigatória nos cursos superiores de formação 
de professores e no curso de Fonoaudiologia, e disciplina optativa nos demais cursos de 
Educação Profissional e Superior (BRASIL, 2005). 
2.1.9 Plano de Metas Compromisso Todos Pela 
Educação (2007)
O Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação foi implementado no 
Brasil por meio do Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Este documento dispõe 
sobre a mobilização e colaboração entre Municípios, Estados e Governo Federal para 
melhoria da qualidade da educação básica. 
Dentre os itens apontados, destacou-se a importância da acessibilidade 
arquitetônica, da sala de recursos e a formação docente para atendimento das pessoas 
com deficiência (BRASIL, 2007).
2.1.10 Política Nacional de Educação Especial (2008)
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
foi um documento elaborado por especialistas da área com o objetivo de:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino 
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis 
mais elevados do ensino [...] (BRASIL, 2008, p. 14).
O documento destaca ainda que o atendimento educacional especializado 
é diferente daquele desenvolvido na sala de aula regular, e deve ser realizado com a 
finalidade de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos, garantindo que 
eles tenham autonomia e independência (BRASIL, 2008).
62
2.1.11 Resolução CNE/CEB nº 4/2009 (2009)
A Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Câmara de 
Educação Básica (CEB), de 2 de outubro de 2009, instituiu as Diretrizes Educacionais 
para o Atendimento Especializado na Educação Básica. O principal destaque deste 
documento se dá em relação a implementação do atendimento especializado em salas 
de recursos. 
Reforçando a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educa-
ção Inclusiva, esta resolução indica que os alunos com deficiência devem ser matricu-
lados em classes comuns do ensino regular, e o atendimento educacional especializado 
deve ser realizado no contraturno em instituição escolar ou em instituições comunitá-
rias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009).
2.1.12 Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência (2011)
O Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem 
Limite foi instituído pelo Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011. Seus eixos de 
atuação são: o acesso à educação por meio da Educação Inclusiva e de transporte ade-
quado para tal; a atenção à saúde, em especial os serviços de habilitação e reabilitação, 
além da prevenção das causas de eficiência; a inclusão social, ampliando a participação 
dessas pessoas no mercado de trabalho e o acesso às políticas de inclusão social; e a 
acessibilidade da pessoa com deficiência com o acesso a recursos de acessibilidade e o 
desenvolvimento e inovação em tecnologia assistiva (BRASIL, 2011).
2.1.13 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência (2015)
Em 6 de Julho de 2015 foi instituída a Lei nº 13.146, denominada Lei Brasileira 
de Inclusão da Pessoa com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (BRA-
SIL, 2015). Apesar das outras leis, decretos e documentos publicados até esse mo-
mento, podemos considerar o Estatuto da Pessoa com Deficiência como um grande 
marco em busca da inclusão no nosso país, para além dos parâmetros educacionais. 
Segundo esta lei:
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem 
impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual 
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015).
63
O Estatuto da Pessoa com Deficiência ainda reitera o direito à igualdade de 
oportunidades ao atendimento prioritário, ao direito à saúde e educação, sempre de 
forma a manter o máximo de autonomia e de garantir a eliminação de barreiras que 
possam dificultar a participação e o atendimento pleno às pessoas com deficiência. 
No Capítulo IV, é tratado acerca do direito à educação, dentre os pontos abordados 
destacamos o Art. 27, que diz:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados 
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao 
longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento 
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais 
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades 
de aprendizagem (BRASIL, 2015).
Ainda no Capítulo IV, no Art. 28, item V, esse direito é assegurado em todas 
as modalidades educacionais e que o poder público é responsável por desenvolver, 
implementar, incentivar, acompanhar e avaliar a “adoção de medidas individualizadas 
e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos 
estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a 
aprendizagem em instituições de ensino” (BRASIL, 2015). 
De modo mais específico à Educação Física, ainda no Art. 28, no item XV, destaca-
se que a pessoa com deficiência deve ter acesso “em igualdade de condições, a jogos 
e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar” (BRASIL, 2015). E, 
no Capítulo IX, o qual trata do direito à cultura, esporte, ao turismo e ao lazer, o Art. 42 
destaca que “a pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao turismo e 
ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas” (BRASIL, 2015). Mais 
especificamente com relação ao esporte e jogos, o Art. 43 aponta o protagonismo das 
pessoas com deficiência na participação dessas atividades, garantindo-lhes treinamento 
e recursos adequados, igualdade de oportunidades e condições tanto em eventos e 
serviços prestados quanto no sistema escolar. 
Diante disso, cabe salientar a importância de buscar formas efetivasde inclusão 
das pessoas com deficiência nas aulas de Educação Física, não só pelos inúmeros 
benefícios que essa ação proporcionará a todos, mas pelo nosso papel cidadão de 
garantir os direitos pelos das pessoas com deficiência. Pois, assim, também cumprimos 
o disposto no Art. 8º do Estatuto, o qual diz: 
Art. 8º É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pes-
soa com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos refe-
rentes à vida, à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, 
à alimentação, à habitação, à educação, à profissionalização, ao tra-
balho, à previdência social, à habilitação e à reabilitação, ao trans-
porte, à acessibilidade, à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à 
informação, à comunicação, aos avanços científicos e tecnológicos, 
à dignidade, ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comu-
64
nitária, entre outros decorrentes da Constituição Federal, da Conven-
ção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo 
Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-es-
tar pessoal, social e econômico (BRASIL, 2015).
Além dos itens destacados anteriormente, o Estatuto da Pessoa com Deficiência 
define quais são as barreiras que impedem a acessibilidade das pessoas com deficiência. 
Reforça o direito à vida digna e a sua autonomia, interesse e consentimento para que 
tomar decisões em relação a sua saúde, procedimentos e tratamentos realizados. 
Também afirma o direito à saúde e a à reabilitação de forma prioritária e precoce, para 
garantir a melhor qualidade de vida possível. Por fim, cabe destacar que a esta lei indica 
que estão passíveis de punição, com multa e prisão previstas em lei, qualquer ato de 
discriminação de pessoa em razão da sua deficiência. 
2.1.14 Política Nacional de Educação Especial (2020)
O Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020, institui a Política Nacional 
de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Este 
decreto visa substituir o documento de 2008. Este documento destaca acerca dos 
serviços e recursos da Educação Especial, como centro de atendimentos especializados, 
centros de capacitação profissional, classes e escolas bilíngues para surdos, material 
didático acessível e tecnologias assistivas (BRASIL, 2020).
 
Alguns pesquisadores e entidades da área temem que esta nova Política 
Nacional de Educação Especial leve a retrocesso em relação à inclusão das crianças 
com deficiência no ensino escolar regular, especialmente por reforçar a necessidade de 
serviços de Educação Especial. Contudo, os resultados desta nova política na educação 
de pessoas com deficiência só poderão ser analisados daqui a alguns anos, observando 
a forma que estados e municípios colocarão em prática os direcionamentos instituídos 
com este documento.
3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA BNCC
Como vimos anteriormente, existem vários documentos e dispositivos legais 
que garantem a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e no espaço escolar. 
Conseguir adequar as exigências legislativa à realidade escolar é um grande desafio 
para gestores e professores, de modo a transformar as ideias e conceitos em uma 
prática pedagógica transformadora.
O conhecimento dos conceitos e documentos que estruturam nossa política 
educacional é de fundamental importância para que possamos atuar de forma a garantir 
a qualidade e o cumprimento dos direitos de todos. Quando falamos da inclusão das 
pessoas com deficiência isso é ainda mais importante. O processo de inclusão escolar, 
65
segundo Coelho, Soares e Roehrs (2019) vai além de simplesmente inserir a pessoa 
com deficiência no ensino regular, é necessário realizar adaptações e flexibilizações 
para atender as necessidades de todos e garantir o máximo de autonomia, participação, 
aprendizagem e socialização.
Nas aulas de Educação Física, o planejamento deve ser diferenciado, de forma 
que não sejam criadas ainda mais barreiras para os alunos com deficiência e, ao invés 
de inclusão, termos apenas uma integração deste aluno às aulas, sem um real desen-
volvimento de suas potencialidades e contribuição de sua participação no processo de 
aprendizagem e socialização de todos os alunos (COELHO; SOARES; ROEHRS, 2019).
Atualmente, o principal documento que norteia o planejamento curricular e a 
prática pedagógica escolar é a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). 
A BNCC apresenta as aprendizagens essenciais esperadas de todos os alunos 
ao longo das etapas da Educação Básica, considerando habilidade e competências 
que devem ser desenvolvidas de maneira transdisciplinar e interdisciplinar, isto é, o 
currículo não é tratado por disciplinas fragmentadas que geram apenas conhecimentos 
específicos. 
Quando nos referimos à inclusão da pessoa com deficiência no ambiente escolar, 
imediatamente nos remetemos à Educação Especial. Contudo, a BNCC apresenta poucas 
orientações e informações a esse respeito, o termo “Educação Especial” aparece apenas 
duas vezes ao longo de todo o documento, O documento destaca que suas ações 
desenvolvidas a partir da BNCC devem ser consideradas e adequadas às diferentes 
modalidades de ensino, inclusive a Educação Especial (BRASIL, 2017).
Na abordagem da área de Ciências da Natureza no Ensino Fundamental I, o 
documento propõe estudos do corpo humano, aspectos relativos à saúde e a políticas 
públicas, incluindo o desenvolvimento de atitudes de respeito e acolhimento às 
diferenças e diversidades: 
Nos anos iniciais, pretende-se que, em continuidade às abordagens 
na Educação Infantil, as crianças ampliem os seus conhecimentos 
e apreço pelo seu corpo, identifiquem os cuidados necessários para 
a manutenção da saúde e integridade do organismo e desenvolvam 
atitudes de respeito e acolhimento pelas diferenças individuais, tanto 
no que diz respeito à diversidade étnico-cultural quanto em relação à 
inclusão de alunos da educação especial (BRASIL, 2017, p. 327).
De forma geral, olhando para este importante documento orientativo, pode-
mos nos questionar: como promover a inclusão nas aulas de Educação Física com 
base na BNCC?
66
3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC, COMO PROMOVER 
A INCLUSÃO?
A resposta ao questionamento anterior não é simples. De imediato, devemos 
entender que mais do que receitas prontas, desenvolver o conhecimento necessário 
para promover uma Educação Física inclusiva é primordial. O que isso significa? Que te-
mos que ter as ferramentas que permitam adaptar nossas ações pedagógicas de forma 
a atender as necessidades individuais de nossos alunos dentro da realidade escolar, so-
cial e cultural que eles estão inseridos. E quais são essas ferramentas? Além do supor-
te material, da estrutura escolar adequada e acessível, como veremos mais adiante, o 
conhecimento necessário para realizar as adequações e flexibilizações dos conteúdos.
A Educação Física é uma área extremamente rica em conhecimentos e conteú-
dos relacionados às práticas corporais que permitem experiências diversificadas. 
A BNCC descreve as seguintes unidades temáticas para as aulas de Educação 
Física: jogos e brincadeiras, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas corporais de 
aventura. Todas essas unidades podem ter seu planejamento adequado para a inclusão 
de alunos com deficiência.
Um ponto que merece destaque é o esporte. Infelizmente, em muitas escolas, o 
conteúdo da Educação Física ainda se remete exclusivamente ao esporte e geralmente 
com um foco em desempenho, deixando que a prática seja associada aos conceitos 
de rendimento e habilidade. É necessária uma mudança com foco na equidade e na 
valorização das diferenças e potencialidades individuais, para que este conteúdo seja 
trabalhado numa perspectiva de inclusão (NUNES et al., 2021).
O esporte, especialmente o esporte adaptado e paralímpico, pode ser um 
conteúdo rico em aprendizagens e uma porta de entrada para que a inclusão de 
crianças com deficiências, ou mesmo a discussão deste conteúdo ocorra em turmas 
que3.5 TRANSTORNOS DE NEURODESENVOLVIMENTO ....................................................... 25
3.5.1. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) .......................... 26
3.5.2 Transtorno de Espectro Autista ........................................................................... 26
3.6 DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS ..............................................................................................27
3.6.1 Surdocegueira ..........................................................................................................27
RESUMO DO TÓPICO 2 ..........................................................................................28
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................29
TÓPICO 3 - ESPORTE ADAPTADO E PARALÍMPICO ............................................ 31
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 31
2 JOGOS PARALÍMPICOS ..................................................................................... 31
3 MODALIDADES PARALÍMPICAS .......................................................................32
3.1 MODALIDADES PARALÍMPICAS DE VERÃO ................................................................. 33
3.1.1 Atletismo ...................................................................................................................... 33
3.1.2 Badminton ..................................................................................................................34
3.1.3 Basquete em cadeira de rodas ............................................................................. 35
3.1.4 Bocha .......................................................................................................................... 35
3.1.5 Canoagem .................................................................................................................. 36
3.1.6 Ciclismo....................................................................................................................... 36
3.1.7 Esgrima em cadeira de rodas ................................................................................ 37
3.1.8 Futebol de cegos (futebol de cinco).................................................................... 37
3.1.9 Futebol PC (futebol de sete) ..................................................................................38
3.1.10 Goalball ......................................................................................................................38
3.1.11 Halterofilismo ............................................................................................................38
3.1.12 Hipismo ...................................................................................................................... 39
3.1.13 Judô ........................................................................................................................... 39
3.1.14 Natação ..................................................................................................................... 39
3.1.15 Remo ..........................................................................................................................40
3.1.16 Rugby em cadeira de rodas..................................................................................40
3.1.17 Taekwondo ................................................................................................................40
3.1.18 Tênis de mesa ...........................................................................................................41
3.1.19 Tênis em cadeira de rodas .....................................................................................41
3.1.20 Tiro com arco ...........................................................................................................41
3.1.21 Tiro esportivo ........................................................................................................... 42
3.1.22 Triatlo ......................................................................................................................... 42
3.1.23 Vôlei sentado ........................................................................................................... 42
3.2 MODALIDADES PARALÍMPICAS DE INVERNO ...........................................................43
3.2.1 Esqui cross-country ................................................................................................43
3.2.2 Curling em cadeira de rodas .................................................................................44
3.2.3 Esqui alpino ...............................................................................................................44
3.2.4 Biatlo ...........................................................................................................................44
3.2.5 Hóquei no gelo .........................................................................................................45
3.2.6 Snowboard ................................................................................................................45
LEITURA COMPLEMENTAR ..................................................................................46
RESUMO DO TÓPICO 3 ..........................................................................................49
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................50
REFERÊNCIAS .......................................................................................................52
UNIDADE 2 — EDUCAÇÃO FÍSICA E INCLUSÃO...................................................55
TÓPICO 1 — ASPECTOS LEGAIS DA INCLUSÃO DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA .....................................................................................................57
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 57
2 A LEGISLAÇÃO E A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ......................58
2.1 DOCUMENTOS E LEGISLAÇÕES .....................................................................................58
2.1.1 Constituição Federal (1988) ....................................................................................58
2.1.2 Lei nº 7.853 (1989) .................................................................................................... 59
2.1.3 Declaração de Jomtien (1990) .............................................................................. 59
2.1.4 Declaração de Salamanca (1994) ......................................................................... 59
2.1.5 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) .................................60
2.1.6 Convenção da Guatemala (1999) ..........................................................................60
2.1.7 Portaria nº 3.284 (2003) ..........................................................................................60
2.1.8 Decreto nº 5.626 (2005) ..........................................................................................61
2.1.9 Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação (2007) .........................61
2.1.10 Política Nacional de Educação Especial (2008) ...............................................61
2.1.11 Resolução CNE/CEB nº 4/2009 (2009) ............................................................. 62
2.1.12 Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2011) .................. 62
2.1.13 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015) ...................... 62
2.1.14 Política Nacional de Educação Especial (2020) ..............................................64
3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA NA BNCC ........................................................64
3.1 EDUCAÇÃO FÍSICA NA BNCC, COMO PROMOVER A INCLUSÃO? ........................... 66
RESUMO DO TÓPICO 1 ..........................................................................................68não apresentam alunos com deficiência. Algumas destas modalidades adaptadas 
permitem o protagonismo de um aluno com deficiência, uma vez que algumas destas 
adaptações, como praticar determinada modalidade sentado, realizar um lançamento 
sem utilizar as mãos, impõe uma nova dificuldade a todos os alunos da turma, mesmo 
os mais habilidosos nos esportes tradicionais. Ademais, a interação e a socialização 
dos alunos, permitem que outros conteúdos sejam desenvolvidos, pois o professor e 
a turma conseguirão direcionar a prática para torná-la acessível e desafiadora a todos.
Diante disso, para realizar uma Educação Física inclusiva à luz da BNCC, 
podemos pontuar que é necessário ao professor adquirir os conhecimentos técnicos 
necessários para o desenvolvimento de cada uma das unidades temática. Em sua prática 
profissional, trabalhar com foco nas necessidades individuais dos alunos, propondo 
um planejamento que seja desafiador para todos os alunos, não apenas aquele com 
deficiência, identificar eventuais barreiras que impeçam a acessibilidade e a inclusão 
67
de alunos com deficiência nas aulas de Educação Física, e juntamente com outros 
membros da unidade escolar criar as condições necessárias para um ensino inclusivo e 
de qualidade. E, por fim, estar ciente que a vivência prática da inclusão é que o tornará 
efetivamente pronto e apto para este desafio (SOUZA; SOUZA; MIRANDA, 2018).
ESTUDOS FUTUROS
No Tópico 3 dessa unidade, veremos algumas ações necessárias para a 
promoção da inclusão nas aulas de Educação Física, além de alguns exem-
plos de jogos e brincadeiras inclusivos.
68
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:
• O conhecimento dos principais documentos internacionais que serviram de base 
para a criação da atual legislação em relação à pessoa com deficiência.
• As principais leis nacionais que garantem os direitos, dentre os quais o acesso à 
educação da pessoa com deficiência.
• A forma que a Educação Especial foi abordada na BNCC.
• Questionamentos e reflexões acerca da Educação Física adaptada com base na BNCC.
69
RESUMO DO TÓPICO 1 AUTOATIVIDADE
1 O caminho em busca de uma sociedade mais inclusiva passou por inúmeros ajustes 
legislativos, como forma de assegurar os direitos e o respeito às pessoas com defici-
ência. Com base na legislação brasileira, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015 é o principal documento 
que garante o direito das pessoas com deficiência em relação à saúde, educação, 
moradia, alimentação, esporte, lazer, dentre outros.
b) ( ) A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 foi a primeira lei na-
cional que deu direcionamento às políticas públicas de inclusão das pessoas 
com deficiência.
c) ( ) Apesar de ser reconhecida como língua oficial pelo Decreto nº 5.626/2005, a 
Língua Brasileira de Sinais não é considerada como disciplina obrigatória em 
cursos de formação de professores.
d) ( ) A Declaração de Salamanca foi a primeira lei brasileira que instituiu a obrigação 
a inclusão da criança com deficiência no ensino regular escolar.
2 Políticas públicas em busca de igualdade e inclusão das pessoas com deficiência 
foram resultado de diversos movimentos internacionais em várias partes do mundo. 
Em algumas destas reuniões, os países signatários assumiram compromissos 
específicos, que foram transformados em leis nacionais para garantir esses direitos 
em seus territórios. Com base nos conhecimentos adquiridos acerca dos principais 
documentos internacionais que direcionaram as legislações relativas às pessoas com 
deficiência, analise as sentenças a seguir:
I- Na Declaração de Salamanca, fruto da Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, os países signatários se comprometeram 
a integrar a criança com deficiência no ensino regular, como forma de respeitar 
suas capacidades.
II- A Declaração Universal dos Direitos Humanos, lançada após a Segunda Guerra 
Mundial, foi o primeiro documento internacional que apontou a necessidade de 
inclusão das pessoas com deficiência no ambiente escolar.
III- A Declaração de Jomtien, elaborada durante a Conferência Mundial de Educação 
para Todos, discutiu a necessidade de inclusão da criança com deficiência no 
ensino regular.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) Somente a sentença I está correta.
d) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
70
3 A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, também denominada Lei Brasileira da Pessoa 
com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, foi um grande marco em 
busca da inclusão dessas pessoas em nossa sociedade. Com base nos conheci-
mentos adquiridos sobre esta lei, classifique V para as sentenças verdadeiras e F 
para as falsas:
( ) O Estatuto da Pessoa com Deficiência, aborda acerca dos direitos à saúde, educação, 
trabalho, de forma que a pessoa com deficiência seja tratada em igualdade de 
oportunidades e de forma prioritária. 
( ) O Estatuto não trata especificamente da Educação Física, mas afirma que é 
direito das pessoas com deficiência ter acesso a atividades de jogos e esportes 
no sistema escolar.
( ) O Estatuto considera pessoa com deficiência toda aquela que apresenta algum 
impedimento físico, mental, intelectual ou sensorial a longo prazo e que, diante de 
alguma barreira, não tem plenas condições de igualdade com os demais.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) V – V – V.
d) ( ) F – F – V.
4 Atualmente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o principal documento que 
orienta o planejamento curricular e a prática pedagógica educacional no Brasil. De 
acordo com o conteúdo abordado neste tópico, disserte acerca das possibilidades de 
abordagem da Educação Física de forma inclusiva com base na BNCC.
5 Documentos internacionais criados a partir de reuniões de diversos países tem 
papel fundamental no desenvolvimento de políticas públicas. Em relação às políticas 
públicas em favor dos direitos das pessoas com deficiência não foi diferente. Com 
base neste conhecimento, escolha um documento internacional e descreva o seu 
principal direcionamento para o desenvolvimento de políticas públicas brasileiras 
com relação às pessoas com deficiência, 
71
ACESSIBILIDADE E BARREIRAS 
NA INCLUSÃO
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2 TÓPICO 2 - 
Acadêmico, como vimos no Tópico 1 desta unidade, existem vários documentos 
e dispositivos legais que garantem a inclusão da pessoa com deficiência na sociedade e 
no espaço escolar. Em vários deles é mencionado acerca da garantia de acessibilidade 
e da eliminação das barreiras para a inclusão das pessoas com deficiência.
Esses termos são frequentes quando o assunto é inclusão. E mais ainda, 
são relevantes e muito importantes. Neste tópico, iremos aprender os conceitos de 
acessibilidade e barreiras, vendo com detalhes quais são as categorias de classificação 
de cada um desses conceitos. Para que, de posse deste conhecimento, possamos ter 
atitudes ao encontro da inclusão e do respeito às pessoas com deficiência.
Neste tópico também iremos conhecer a tecnologia assistiva. Acadêmico, você 
já ouviu falar de tecnologia assistiva? Talvez o termo não soe familiar, mas provavelmen-
te você conhece alguns desses recursos que são fundamentais para que possamos re-
mover as barreiras e garantir a acessibilidade que permitem às pessoas com deficiência 
participarem da sociedade com toda a sua potencialidade. Vamos ao conteúdo!
2 ACESSIBILIDADE
Em geral, quando falamos de inclusão, falamos de acessibilidade. Mas você 
sabe o que é acessibilidade? De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 
nº 13.146, de 6 de julho de 2015), em ser Art. 3º, inciso I, a acessibilidade é definida como:
possibilidade e condição de alcance para utilização, com seguran-
ça e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentosurbanos, 
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus 
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações 
abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto 
na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com 
mobilidade reduzida (BRASIL, 2015).
A acessibilidade é um direito da pessoa com deficiência, para que ela possa 
participar da vida comum. Desse modo, a escola também deve ser acessível, tanto em 
seus ambientes quanto nos serviços possibilitando um aprendizado com autonomia 
e segurança. 
72
De forma conceitual, temos que compreender a acessibilidade “de forma 
ampla, e não apenas restrita a questões físicas e arquitetônicas” (BRASIL, 2013, p. 
36). Deste modo, os tipos de acessibilidade podem ser classificados em: atitudinal, 
arquitetônico, metodológico, comunicacional, programático e instrumental (BRASIL, 
2013; SASSAKI, 2005).
2.1 ACESSIBILIDADE ATITUDINAL
A acessibilidade atitudinal se refere à nossa atitude com relação à percepção 
do outro, que deve ser livre de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminação. As 
outras formas de acessibilidade estão relacionadas a essa, uma vez que precisamos de 
uma consciência e ação inclusiva para eliminação das barreiras em busca de uma efetiva 
inclusão das pessoas com deficiência. A acessibilidade atitudinal é promovida por meio 
de programas e práticas de conscientização das pessoas acerca da diversidade humana, 
da compreensão da deficiência e das potencialidades da pessoa com deficiência, do 
conhecimento dos diretos e deveres de cada cidadão em relação ao tema e das formas 
de auxiliar as pessoas com deficiência em suas necessidades.
2.2 ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA
A acessibilidade arquitetônica é a mais conhecida quando nos referimos a esse 
tema, e, por vezes, todo o conceito de acessibilidade acaba se restringindo a ela. Esse 
tipo de acessibilidade se refere às barreiras físicas nos edifícios, nas residências, nos 
espaços urbanos, no transporte coletivo e demais equipamentos e espaços, sejam estes 
públicos ou privados. Dentre os exemplos que acessibilidade arquitetônica podemos 
destacar a presença de rampas e corrimões, importantes para qualquer pessoa com 
dificuldade de locomoção (Figura 1).
Figura 1 – Rampa e corrimão que permitem a acessibilidade arquitetônica
Fonte: https://bit.ly/3Rri7wX. Acesso em: 1 set. 2022.
https://bit.ly/3Rri7wX
73
 Os banheiros e elevadores adaptados também são exemplos de acessibilidade 
arquitetônica, especialmente por permitirem autonomia das pessoas com deficiência 
em suas necessidades da vida diária (Figura 2).
Figura 2 – Elevador que permitem a acessibilidade arquitetônica
Fonte: https://bit.ly/3e9t47X. Acesso em: 1 set. 2022.
O piso tátil e avisos sonoros para travessia em faixas de pedestre são formas de 
acessibilidade para pessoas com deficiência visual (Figura 3).
Figura 3 – Piso tátil para orientação de pessoas com deficiência visual
Fonte: https://bit.ly/3B3AAue. Acesso em: 1 set. 2022.
74
INTERESSANTE
Você sabia que existem dois tipos de piso táteis? Um é denominado piso tátil 
direcional, ele apresenta frisos (riscos) que indicam o sentido do fluxo, para aju-
dar a guiar o usuário para qual direção ele pode caminhar com segurança. O 
outro, é o piso tátil alerta, ele tem um relevo de bolinhas, e indica que há algum 
obstáculo, equipamento público ou mudança de direção.
2.3 ACESSIBILIDADE METODOLÓGICA
A acessibilidade metodológica também pode ser denominada acessibilidade 
pedagógica, e se refere à eliminação de barreiras nas técnicas e metodologias de estudo. 
Deste modo, adaptações curriculares, flexibilização do tempo, utilização de recursos e 
estilos de aprendizagem diversos, como pranchas de comunicação, textos impressos 
em tamanhos ampliados, softwares de comunicação alternativa e leitores de tela são 
exemplos de acessibilidade metodológica.
Especificamente a respeito da prancha de comunicação (Figura 4), elas são 
construídas utilizando bibliotecas ou sistemas de símbolos. Essas figuras são simples 
e de fácil reconhecimento e permitem que as pranchas sejam adaptadas de forma 
individualizada, para atender a necessidade do usuário e do momento. Pode-se, por 
exemplo, ter uma prancha para atendimento médico e outra para atendimento hospitalar.
Figura 4 – Exemplo de prancha de comunicação de símbolos para alimentação
Fonte: https://bit.ly/3wKgUsE. Acesso em: 1 set. 2022.
75
2.4 ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL
A acessibilidade comunicacional diz respeito à eliminação de barreiras na 
comunicação interpessoal (língua de sinais, linguagem corporal), na comunicação 
escrita (jornais, revistas e livros em braile, com letras ampliadas ou tecnologia assistiva) 
e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
2.5 ACESSIBILIDADE PROGRAMÁTICA
A acessibilidade programática se refere à eliminação de barreiras nas políticas 
públicas. Assim, tanto a criação de leis, decretos, portarias e regulamentos com o 
objetivo de promover o direito das pessoas com deficiência, quanto a informação e 
aplicação destes dispositivos legais enquadram-se nesta classificação. 
2.6 ACESSIBILIDADE INSTRUMENTAL
A acessibilidade instrumental se refere à eliminação das barreiras nos ins-
trumentos e utensílios de estudo, como lápis, borracha, caneta, carteira (Figura 5), 
nos instrumentos de trabalho, nas atividades da vida diárias (roupas, embalagens) e 
de lazer, esporte e recreação. Este tipo de acessibilidade, cabe destacar, é primordial 
para a participação e a aprendizagem da pessoa com deficiência no espaço escolar e 
no esporte, de modo que ela possa realmente ser incluída, desenvolver e demonstrar 
suas potencialidades. 
Figura 5 – Exemplos de utensílios que ajudam a na escrita e leitura
Fonte: Bersch (2017, p. 5) 
3 BARREIRAS
De encontro com a acessibilidade, nós temos as barreiras, cuja definição 
encontramos no Art. 3º, inciso IV, do Estatuto da Pessoa com Deficiência:
76
Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite 
ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a 
fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de 
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, 
à compreensão, à circulação com segurança (BRASIL, 2015).
 
O Estatuto classifica as barreiras em tipos: urbanísticas, arquitetônicas, nos 
transportes, nas comunicações, atitudinais e tecnológicas (BRASIL, 2015).
3.1 BARREIRAS URBANÍSTICAS
As barreiras urbanísticas são aquelas existentes nas vias e espaços públicos e 
privados de uso coletivo. Como exemplo, podemos citar calçadas não pavimentadas ou 
com pavimentação que dificulte a locomoção de cadeiras de rodas (Figura 6).
Figura 6 – Barreira urbanística: calçada com buracos que impossibilita a locomoção com 
cadeira de rodas
Fonte: https://bit.ly/3wQ85xr. Acesso em: 1 set. 2022.
3.2 BARREIRAS ARQUITETÔNICAS
Barreiras arquitetônicas são aquelas existentes em edifícios públicos ou 
privados. Por exemplo, locais que só podem ser acessados por escadas (Figura 7) ou 
portas que não permitem a passagem de cadeiras de rodas.
https://bit.ly/3wQ85xr
77
Figura 7 – Local com escada que não permite acesso a um cadeirante como exemplo de 
barreira arquitetônica
Fonte: https://bit.ly/3wJEWEf. Acesso em: 1 set. 2022.
3.3 BARREIRAS NOS TRANSPORTES
As barreiras existentes nos sistemas e meios de transportes são denominadas 
barreiras nos transportes. Como exemplo, podemos citar ônibus sem local adequado 
para que o cadeirante viaje de maneira segura, ou um terminal de transporte que não 
permita ao deficiente visual localizar o local de embarque adequado.
3.4 BARREIRAS NAS COMUNICAÇÕES E INFORMAÇÕES
As barreiras nas comunicações e informações são definidas por obstáculos, 
entraves, atitudes ou comportamentos que dificultem ou impossibilitem que a pessoa 
com deficiência expresse ou receba informações e mensagens por intermédio dos 
sistemas de comunicação e tecnologia da informação, como, porexemplo, sistemas de 
telefonia que não permitam a utilização por pessoas com deficiência auditiva. 
3.5 BARREIRAS ATITUDINAIS
As barreiras atitudinais referem-se às atitudes ou comportamentos que 
prejudiquem ou impeçam a participação social da pessoa com deficiência em 
igualdade de condições e oportunidade com as demais pessoas. Neste aspecto, 
atitudes como oferecer vantagens às pessoas com deficiência, ou antecipar-se a ela 
(pseudoparticipação), de forma protetora como se a pessoa fosse incapaz de realizar 
determinada atividade de forma completa, são exemplos de barreiras atitudinais.
78
3.6 BARREIRAS TECNOLÓGICAS
Qualquer dificuldade ou impedimento à pessoa com deficiência em acessar 
tecnologias é considerada uma barreira tecnológica. Exemplos de barreiras tecnológicas 
são vídeos sem opções de legendas e Libras, ausência de audiodescrição, imagens em 
sites e mídias sociais sem texto alternativo, dentre outros.
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA
Anteriormente, nesta unidade, já utilizamos o termo “tecnologia assistiva”. Você 
já conhecia este termo anteriormente? Sabe o que é e quais são as categorias de tec-
nologia assistiva? 
De acordo com Bersch (2007), tecnologia assistiva é uma expressão para 
denominar recursos e serviços que facilitam a independência de pessoas com 
deficiência, contribuindo para proporcionar ou ampliar as habilidades funcionais dessas 
pessoas. Com este auxílio, a habilidade funcional é ampliada, possibilitando a realização 
da atividade ou da função desejada e que está impedida em virtude da deficiência.
4.1 MODALIDADES DE TECNOLOGIA ASSISTIVA 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência, em seu Art. 3º, inciso III, considera 
tecnologia assistiva todos os:
produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, 
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a 
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa 
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social 
(BRASIL, 2015).
 
A tecnologia assistiva pode ser classificada em 12 categorias, conforme proposto 
por Bersch (2017). Veremos detalhadamente cada uma destas categorias a seguir.
4.1.1 Auxílios para a vida diária e vida prática
Todos os materiais e produtos que tem por finalidade favorecer a autonomia 
e independência nas tarefas do dia a dia ou facilitam o cuidado daquelas pessoas 
com deficiência que necessitam de auxílio nas atividades de alimentação (Figura 8), 
vestimenta, dentre outras, encontram-se nesta categoria. Como exemplo, podemos 
citar talheres modificados, roupas desenhadas para facilitar o despir e o vestir, barras 
de apoio etc. Recursos para pessoas com deficiência visual, permitindo-lhes consultar 
relógio, uso de calculadoras, identificação de cores e peças de vestuário, também estão 
encontram nesta categoria.
79
Figura 8 – Tecnologia assistiva para a vida diária. utensílios para auxílio na atividade de 
alimentação (talheres adaptados, acessório para prato e fatiador de pão)
Fonte: Bersch (2017, p. 5).
4.1.2 Comunicação aumentativa e alternativa
Fazem parte desta categoria recursos que buscam atender pessoas sem fala ou 
escrita funcional, ou que apresentem dificuldades na sua habilidade de falar, escrever 
e/ou compreender em defasagem com sua necessidade de comunicação. Como 
exemplo temos as pranchas de comunicação, tecnologias vocalizadoras (pranchas com 
produção de voz) (Figura 9) e alguns softwares específicos que garantem eficiência à 
função comunicativa.
Figura 9 – Prancha de comunicação em tablet com produção de voz
Fonte: Bersch (2017, p. 6).
4.1.3 Recursos de acessibilidade ao computador
Esta categoria de tecnologia assistiva é composta por hardwares e softwares 
que tornam o computador acessível a pessoas com deficiências visuais, auditivas, 
intelectuais e motoras. Inclui-se tanto dispositivos de entrada como mouse (Figura 10), 
teclados e acionadores, quanto sons, imagens e informações táteis. 
80
Os softwares que realizam ajustes de cores e tamanhos de informações, leituras 
de tela, de textos impressos, impressoras em relevo e em braile também fazem parte 
deste grupo.
Figura 10 – Exemplos de diferentes modelos de mouse adaptados
Fonte: Bersch (2017, p. 7).
INTERESSANTE
Você já pensou como pessoas com deficiência visual utilizam o computador? 
Existem algumas tecnologias que auxiliam na leitura das telas e na interface 
destes usuários com os programas e a internet, uma destas tecnologias é o 
DOSVOX. Este sistema é gratuito e se comunica com o usuário por meio de sín-
tese de voz, realizando a leitura e amplificação de telas, formatação em braile e 
simplificando ao acesso e a busca em algumas plataformas de conteúdo. Você 
pode conhecer mais a respeito do DOSVOX em: https://bit.ly/3B6HtLm. E ver 
como ele funciona, em: https://bit.ly/3KLIkEs.
4.1.4 Sistemas de controle de ambiente
As tecnologias de automação residencial, desde as mais simples até as mais 
complexas, são parte desta categoria. Controle remoto para pessoas com limitações 
motoras, permitindo ligar, desligar e ajustar o ambiente em relação a luminosidade, tem-
peratura, abertura e fechamento de portas e janelas, funcionamento de equipamentos 
e acionamento de sistemas de segurança, estão dentre os exemplos de sistemas de 
controle de ambiente (Figura 11).
Essas tecnologias têm ganhado bastante destaque e se tornado cada vez mais 
acessíveis, principalmente em virtude do desenvolvimento de tecnologias de assistência 
virtual integrada pela internet, que permitem comunicação sem fio entre equipamentos 
como celulares, eletrodomésticos, iluminação etc.
https://bit.ly/3B6HtLm
81
Figura 11 – Representação de controle de ambiente por automação
Fonte: Bersch (2017, p. 7).
4.1.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade
Projetos e adequações arquitetônicas e urbanísticas que retiram ou reduzem 
barreiras físicas estão nesta categoria. Essas adaptações estruturais se dão por meio de 
rampas, elevadores, adequações de ambientes e mobiliários, dentre outros (Figura 12).
82
Figura 12 – Exemplo de adequações arquitetônicas necessárias para tornar uma sala de aula 
acessível a pessoas com deficiência
Fonte: Dischinger et al. (2009, p. 43)
4.1.6 Órteses e Próteses
As órteses (Figura 13) são peças colocadas junto a um segmento corporal com 
o objetivo de melhorar o posicionamento, fazer a estabilização ou melhorar a função. 
Ajudam na mobilidade, na execução de funções manuais, correção postural etc.
83
Figura 13 – Órtese para membro superior
Fonte: https://bit.ly/3KDroQe. Acesso em: 1 set. 2022.
As próteses (Figura 14) são peças artificiais criadas para substituir partes 
ausentes do corpo. Geralmente feitas sob medida.
Figura 14 – Prótese para membro superior
Fonte: https://bit.ly/3ebzq6S. Acesso em: 1 set. 2022.
4.1.7 Adequação postural
Nesta categoria enquadram-se os equipamentos e recursos que auxiliam e 
estabilizam a postura, tanto nas posições em pé, quanto sentada e deitada. Além de 
prevenir deformidades corporais, a tecnologia assistiva de adequação postural facilita 
o desempenho funcional. Dentre os exemplos temos cadeiras de rodas com assentos e 
encostos sob medida, almofadas de leito e estabilizadores ortostáticos (Figura 15). 
https://bit.ly/3KDroQe
https://bit.ly/3ebzq6S
84
Figura 15 – Modelos de cadeiras de rodas sob medida e estabilizadores ortostáticos
Fonte: Bersch (2017, p. 9)
4.1.8 Auxílios de mobilidade
Os equipamentos e estratégias que melhoram a mobilidade pessoal fazem parte 
desta categoria (Figura 16). Dentre os quais destacamos bengalas, muletas, andadores, 
cadeiras de rodas e scooters. 
Figura 16 – Carrinho, cadeira de rodas e andador como equipamentos de auxílio a mobilidade
Fonte: Bersch (2017, p. 9)
85
4.1.9 Auxílios para ampliação da função visual e recursos que 
traduzem conteúdos visuais em áudio ou informação tátil
Equipamentos, materiais e softwares que facilitam a identificação de textos 
e informações escritas.Como exemplo podemos citar: lentes, lupas manuais ou 
eletrônicas, softwares ampliadores de tela, material impresso com textura e relevos 
(Figura 17), mapas e gráficos táteis, aplicativos com retorno de voz.
Figura 17 – Exposição de museu com figuras em relevo
Fonte: https://bit.ly/3ed5IOP. Acesso em: 1 set. 2022.
4.1.10 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos 
utilizados para traduzir os conteúdos de áudio em imagens, 
texto e língua de sinais
Nesta categoria, estão equipamentos materiais e softwares que favorecem a 
comunicação para pessoas com deficiência auditiva, dentre os quais podemos destacar 
os aparelhos de surdez, sistemas com alerta tátil-visual, softwares e aplicativos que 
transformam em voz o texto digitado e em texto a mensagem falada (Figura 18), livros 
e materiais em Libras e sistemas de legendas automáticas (close-caption, subtitles).
https://bit.ly/3ed5IOP
86
Figura 18 – Aparelho de surdez, software de transformação de texto em voz e voz em texto
Fonte: Bersch (2017, p. 10)
4.1.11 Mobilidade em veículos
A tecnologia assistiva de mobilidade em veículo é aquela que permite a uma 
pessoa com deficiência física dirigir um automóvel ou acessar com autonomia e 
segurança um veículo. São exemplos desta categoria as adaptações nos veículos 
e serviços de autoescola para pessoas com deficiência, além dos facilitadores de 
embarque e desembarque, como rampas e elevadores em veículos particulares ou de 
transporte coletivo.
4.1.12 Esporte e lazer
São os recursos que favorecem à pessoa com deficiência a prática de atividades 
esportivas e de lazer. Como exemplo, temos as bolas sonoras, próteses para escalada no 
gelo, cadeiras de rodas específicas para as modalidades paradesportivas, dentre outros 
(Figura 19).
Figura 19 – Cadeira de rodas adaptada para basquete, bola com guizo, suporte para jogo de 
cartas e prótese para escalada no gelo
Fonte: Bersch (2017, p. 11)
87
4.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA NA EDUCAÇÃO
No processo educacional, a tecnologia assistiva tem um papel fundamental 
no desenvolvimento do aluno no processo pedagógico, pois contribui para a sua 
autonomia na construção individual e coletiva do conhecimento. Calheiros, Mendes 
e Lourenço (2018) destacam que ainda há bastante confusão em determinar o que é 
tecnologia assistiva e, no âmbito educacional, é comum a confusão entre tecnologia 
assistiva e tecnologia educacional. Esta confusão acaba por prejudicar o progresso 
pedagógico, pois pode:
superestimar práticas a serem reconhecidas como uso de recursos 
de tecnologia assistiva, e também subestimar aquelas que muitas 
vezes são alicerçadas e dependentes do recurso de tecnologia 
assistiva, indiscriminando, em ambas as situações, o real papel das 
estratégias didáticas do docente, dos materiais e equipamentos 
utilizados e das ações promovidas com o aluno alvo (CALHEIROS; 
MENDES; LOURENÇO, 2018, p. 233-234).
Além disso, o custo para aquisição e manutenção de alguns equipamentos 
e softwares, e a formação precária para a utilização de tecnologia assistiva podem 
contribuir para a diminuição do acesso e da utilização desta área do conhecimento no 
cotidiano escolar. Ainda assim, é de suma importância o conhecimento e popularização 
da tecnologia assistiva para que esta se torne cada vez mais disponível a todos que 
necessitam dela. 
ATENÇÃO
Temos que cuidar para diferenciar a tecnologia assistiva de outras tecnologias 
que favorecem a área médica e de reabilitação. A tecnologia assistiva é um re-
curso do usuário, da pessoa com deficiência, e o acompanha em diferentes ati-
vidades do seu cotidiano. A bengala da pessoa com deficiência visual a acompa-
nha ao longo do dia, assim como a cadeira de rodas de alguém com deficiência 
física ou um software de comunicação utilizado por uma pessoa com deficiên-
cia que apresenta esta limitação. A tecnologia assistiva tem por objetivo romper 
barreiras (sensoriais, motoras ou cognitivas) permitindo acesso à informação e 
participação ativa na tarefa realizada. Sem ela, a ação ou aprendizagem, no caso 
do ambiente escolar, seria restrita ou inexistente.
88
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• A conceitualização de acessibilidade e barreiras para a inclusão da pessoa com deficiência.
• As seis categorias de acessibilidade e como podemos fazer para promovê-las.
• As principais barreiras que impedem a participação social e o exercício do direito das 
pessoas com deficiência.
• O que é tecnologia assistiva e suas categorias, além da importância desta tecno-
logia para a inclusão e autonomia da pessoa com deficiência na sociedade e no 
ambiente escolar.
89
AUTOATIVIDADE
1 Segundo o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a acessibilidade pode ser definida 
como a possibilidade e a condição de alcance das pessoas com deficiência para uti-
lização, com segurança e autonomia, espaços, mobiliários, equipamentos, edifica-
ções e transportes, públicos ou privados, Diante desta afirmação, classifique V para 
as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) A acessibilidade arquitetônica diz respeito à eliminação de barreiras nos edifícios, 
residências e espaços urbanos, como, por exemplo, a instalação de rampas e 
pisos táteis 
( ) A acessibilidade atitudinal se refere à eliminação de barreiras nas políticas públicas, 
por meio da criação de legislação que promova o direito das pessoas com deficiência.
( ) A acessibilidade metodológica diz respeito à eliminação das barreiras nos instru-
mentos e métodos de estudo, tendo como exemplo a adaptação de utensílios como 
lápis, cadernos, carteiras e materiais didáticos.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) F – F – V.
 
2 Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça 
a participação plena da pessoa com deficiência na sociedade, impedindo-a de se 
movimentar, se expressar, se comunicar e circular com segurança é compreendido 
como uma barreira. De acordo com a classificação dos tipos de barreiras, assinale a 
alternativa CORRETA:
a) ( ) Uma calçada quebrada que não permite a passagem de uma pessoa com deficiên-
cia física utilizando uma cadeira de rodas é um exemplo de barreira arquitetônica.
b) ( ) A utilização de vídeos com legendas ou tradução em Libras é uma forma de 
superar a barreira atitudinal, garantindo acessibilidade às pessoas com defici-
ência auditiva.
c) ( ) As barreiras atitudinais dizem respeito a comportamentos que prejudiquem ou 
impeçam a participação igualitária da pessoa com deficiência, como, por exemplo, 
oferecer vantagens por considerar que ela não terá capacidade de realizar a ação 
por meios próprios.
d) ( ) Barreiras tecnológicas são aquelas que impedem a pessoa com deficiência de 
acessar tecnologias, como a falta de elevador ou rampa automática para acesso 
em ônibus de transporte público.
90
3 A eliminação de barreiras e a garantia de acessibilidade da pessoa com deficiência 
podem ser realizadas por meio da tecnologia assistiva. Diante disso, considere as 
informações a seguir:
I- Adequações de mobiliários e ambientes com itens planejados como rampas e elevado-
res são formas de tecnologia assistiva de projetos arquitetônicos para acessibilidade.
II- A tecnologia assistiva é um sistema composto por, dentre outros itens, equipamentos, 
recursos e serviços que têm por objetivo promover a autonomia e a independência da 
pessoa com deficiência, facilitando a acessibilidade e a inclusão desta na sociedade.
III- Cadeiras de rodas e andadores são exemplos de tecnologia assistiva de categoria de 
auxílios para a vida diária e vida prática.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas 
c) ( ) Somente a sentença II está correta.
d) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
4 Os conceitos de acessibilidade, barreiras e tecnologia assistiva estão interligados. 
Com base no conteúdo estudado neste tópico,disserte sobre esta afirmação.
5 Defina o que é tecnologia assistiva de mobilidade em veículos e aponte qual barreira 
ela elimina. 
91
TÓPICO 3 - 
CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO 
FÍSICA INCLUSIVA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 2
Acadêmico, ao longo desta segunda unidade adquirimos alguns conhecimentos 
e vimos alguns conceitos importantes para realizar uma prática profissional inclusiva, 
especialmente nas aulas de educação física escolar. Estes conhecimentos nos dão 
base para que possamos planejar e avaliar as aulas com qualidade, de forma a garantir 
não só o cumprimento dos direitos das pessoas com deficiência, mas o respeito à sua 
autonomia e individualidade, promovendo uma verdadeira inclusão.
As aulas de Educação Física, por estarem centradas em práticas corporais, 
são momentos que favorecem a socialização e a criação de vínculos entre os alunos 
e professor-aluno. Podendo ser uma excelente oportunidade de vivência da inclusão 
para todos os alunos, além de permitir ao aluno com deficiência demonstrar suas 
potencialidades para além dos conteúdos de sala de aula, de forma a demonstrar a 
superação das capacidades humanas, ampliando a visão de todos sobre a participação 
efetiva da pessoa com deficiência na sociedade. Por esta ótica, percebemos como é 
grande a nossa responsabilidade ao conduzir essas aulas!
 
Para finalizar o conteúdo desta unidade, no Tópico 3 vamos realizar uma 
abordagem mais “prática” em relação a nossa atuação inclusiva na educação física 
escolar. A seguir, conheceremos algumas ações para a promoção da inclusão nas 
aulas de Educação Física. Mais do que apenas incluir um aluno com deficiência, este 
conhecimento pode e deve ser propagado entre todos os alunos, para que possamos 
contribuir para uma sociedade que respeite as pessoas com deficiência. Isso significa 
que são conteúdos que podem ser trabalhados também em turmas que não têm a 
presença de um aluno com deficiência. Ao final deste tópico, conheceremos algumas 
possibilidades de jogos e atividades inclusivos que podem ser realizados nas aulas 
práticas de Educação Física.
2 AÇÕES E REFLEXÕES PARA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO 
NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Promover a inclusão da pessoa com deficiência nas aulas de Educação Física 
pode ser um desafio para o professor. Mas como devemos fazer? Quais ações devem ser 
tomadas? O primeiro passo é o conhecimento. 
92
Como vimos na Unidade 1, existem diferentes tipos de deficiência e cada uma 
delas necessita de ações diferenciadas para proporcionar acessibilidade e inclusão. Um 
aluno com deficiência visual tem necessidades distintas de um com deficiência motora 
que, por sua vez, é diferente de alguém com transtorno de espectro autista. Deste modo, 
conhecer as principais características da deficiência ajuda a planejar adequadamente 
as ações. Neste aspecto, cabe destacar, conforme apontam Vara e Cidade (2020, p. 
44), que o professor deve levantar as “informações básicas, como: tipo de deficiência; 
idade em que apareceu a deficiência; se ela foi repentina ou gradativa e se é transitória 
ou permanente; as funções e as estruturas que estão comprometidas”. Também é 
importante verificar se há algum tipo de atividade contraindicada. O segundo passo 
talvez seja o mais importante em direção à inclusão é a valorização do aluno. Devemos 
perguntar ao aluno:
• O que você PODE fazer?
• O que você CONSEGUE fazer?
• Por quanto tempo ele poderá permanecer ATENTO às atividades propostas?
• Quais os INTERESSES e NECESSIDADES dele em relação às atividades propostas?
Com base nestas informações é possível que o professor realize o planejamento 
das aulas realizando as adequações e adaptações necessárias para que todos os alunos 
aprendam e participem de maneira ativa. 
Neste aspecto, cabe destacar a necessidade de atividades com diferentes 
graus de dificuldade e possibilidades de execução, que possam ser realizadas de forma 
individual, em pequenos ou grandes grupos. A aula deve ser interessante e benéfica a 
todos os alunos, e não apenas àqueles com deficiência (VARA; CIDADE, 2020).
2.1 ATITUDES POSITIVAS PARA COM OS ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA 
Atitudes positivas são ações que buscam valorizar e respeitar a pessoa na sua 
individualidade. Para o aluno com deficiência, atitudes positivas facilitam a inclusão e 
fortalecem a relação entre professor e aluno. Essas atitudes positivas podem ter uma 
característica mais geral, aplicada a todas as pessoas com deficiência, ou serem mais 
específicas, de acordo com as limitações decorrentes do tipo de deficiência (MARQUES; 
CIDADE; LOPES, 2009). De forma geral, Marques, Cidade e Lopes (2009) apontam como 
atitudes positivas para com os alunos com deficiência:
• acolher e valorizar o aluno com ênfase em suas potencialidades;
• criar um clima que ofereça segurança e confiança para que o aluno consiga expressar 
suas vivências, expectativas, preocupações e medos;
• ficar alerta com possíveis situações de apatia, tristeza e cansaço;
• estimular a expressão corporal e linguística, sobretudo em alunos com acometimentos 
mais severos;
93
• em relação a aprendizagem, ter uma atitude aberta, flexível e incessante na busca da 
melhor forma de comunicação, aplicação das estratégias metodológicas e avaliação;
• ter flexibilidade na organização de horários e duração das atividades;
• manter rotinas que ajude os alunos a antecipar situações e a estruturar temporalmente 
seu mundo;
• ter atitude investigativa e aberta, procurar experimentar novos métodos, materiais 
ou sugestões;
• contribuir para a mobilidade dentro da escola ou no espaço de atuação, por meio da 
eliminação de barreiras arquitetônicas;
• providenciar adaptações específicas e o uso de tecnologia assistiva, como muletas, 
andadores, cadeiras de rodas, meios de comunicação adequados, dentre outros.
• saber como manejar e familiarizar-se com instrumentos mais específicos como, 
sondas, coletores, órteses, dentre outros;
• utilizar recursos pessoais como amigo tutor, voluntários e familiares;
• manter uma observação permanente.
2.1.1 Ações positivas em relação à pessoa com 
deficiência visual
Com relação à pessoa com deficiência visual é importante saber o nível de orien-
tação e mobilidade. Para essas pessoas, a principal via de recepção de informações é a 
audição, sendo este aspecto ambiental importante para proporcionar o desenvolvimento 
pleno das atividades. Em alguns casos de deficiências visuais, como o glaucoma e o al-
binismo, o excesso de luminosidade pode dificultar a visão. Outras atitudes positivas são:
• sempre verbalizar as explicações. Falar de forma clara, objetiva e tranquila, repetindo, 
se necessário, isto facilitará a percepção do aluno;
• chamar o aluno pelo nome ao dirigir-se a ele, esta ação transmite segurança ao aluno;
• para alunos com baixa visão, demonstrar atividades dentro do seu campo visual;
• para os alunos cegos, demonstrar o exercício a partir da ajuda física, por meio de 
contato, para que depois ele possa executar a atividade sozinho;
• usar dicas específicas ambientais, como muros, cheiro característico de algum local, 
posição do Sol, isto auxiliará o aluno em sua locomoção e formação de um mapa 
mental do ambiente físico;
• evitar ambientes com muitos estímulos sonoros para desenvolver suas atividades;
• usar cores que aumentem o contraste entre equipamento e plano de fundo;
• utilizar dispositivos ou adaptações sonoras aos equipamentos, como embrulhar bolas em 
sacos plásticos, guizos para a marcação de ações específicas, como gols e pontos;
• intercalar alunos com deficiência visual com alunos sem deficiência visual, para 
facilitar a integração e a referência. Em atividades com deslocamento, é possível ligar 
o aluno ao seu condutor, com barbantes ou lenços;
• cuidado com o uso de expressões e palavras genéricas para solicitar, como por 
exemplo: “Ei, você. Venha aqui!”
94
• ao se aproximar ou se afastar de pessoas com deficiência visual, sempre o comunicar 
a respeito disso, se apresentar e se despedir;
• avisarquanto a problemas nas suas vestimentas; 
• buscar trabalhar as atividades por etapas, para que os alunos se sintam seguros;
• não demonstre excesso de proteção. O aluno com deficiência visual é um ser humano, 
deve ser tratado como os demais e ter liberdade.
2.1.2 Ações positivas em relação à pessoa com 
deficiência auditiva
Para pessoas com deficiência auditiva, a visão pode ser uma importante via de 
recepção de informação, por isso, esse aspecto é bastante considerado para ações po-
sitivas. São consideradas ações positivas para com as pessoas com deficiência auditiva:
• durante sua intervenção, sempre falar com o aluno de frente para ele. Muitos deles 
podem fazer leitura labial;
• falar de forma objetiva e clara;
• criar sinais que sejam de fácil reconhecimento para comunicação à distância;
• não mascar chicletes enquanto fala;
• adotar uma linguagem compatível ao nível de compreensão do aluno;
• utilizar estratégias visuais para aplicar suas atividades, como cartões de instrução, 
cronômetros e placares
• não mude constantemente as regras das atividades e sempre que fizer isso, chame 
todos os alunos e dê uma instrução clara;
• tente estimular o maior envolvimento dos alunos;
• utilize Libras.
Para alunos com surdocegueira:
• é importante ser flexível, paciente e criativo;
• empregar várias formas de ensino, como explanação, tateação, assistência física;
• alterar as regras das atividades;
• modificar o ambiente de acordo com as necessidades do aluno (comandos visuais, 
iluminação, acessibilidade).
Especialmente nas atividades de Educação Física, de acordo com Vara e Cidade 
(2020), o professor deve centrar as atividades para o desenvolvimento da coordenação 
e do equilíbrio, em todas as suas variações.
95
2.1.3 Ações positivas em relação à pessoa com 
deficiência intelectual
Pessoas com deficiência intelectual apresentam problemas para a realização de 
tarefas em virtude das dificuldades de manter a atenção, se antecipar aos estímulos e 
oferecer respostas na resolução dos problemas (VARA; CIDADE, 2020). Assim, as ações 
positivas para com a pessoa com deficiência intelectual são:
• selecionar atividades que estejam de acordo com o desenvolvimento do aluno;
• propor atividades que chame a atenção dos alunos;
• realizar adaptações nas atividades, se necessário;
• não subestimar a capacidade do aluno;
• atividades mais complexas devem ser desenvolvidas por etapas;
• evitar situação frustrantes;
• evitar instruções longas, prezando por orientações claras e breves;
• utilizar demonstrações, se necessário;
• fixar regras em cartazes com comandos visuais chama a atenção e facilita a ação;
• usar o reforço positivo pode estimular a atenção e reduzir a impulsividade;
• evitar ambientes com muitos estímulos e distrações;
• oferecer atividades que proporcionem a diminuição da impulsividade e hiperatividade, 
como técnicas de respiração e movimentos executados em velocidade lenta;
• destacar os pontos relevantes de cada tarefa a ser executada, facilitando a atenção 
seletiva e a concentração;
• solicitar que o aluno explique o que ele vai fazer. O planejamento motor faz com que 
o aluno pense antecipadamente na ação a ser executada.
• evitar, se possível eliminar, atividades que forcem a comparação entre os alunos.
Para essas pessoas, a demonstração simples e objetiva é bastante importante. 
Desse modo, utilizar um colega como tutor pode facilitar o ensino, pois ele torna-se 
referência e exemplo para o aluno com deficiência.
2.1.4 Ações positivas em relação à pessoa com Transtorno 
de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Transtorno 
de Espectro Autista (TEA)
Tanto o TDAH quanto o TEA são condições bastantes complexas. Entretanto, 
existem ações comuns que podem facilitar a inclusão e a aprendizagem dessas pessoas:
Ações positivas para com pessoas com TDAH:
• estabelecer uma rotina estruturada e consistente para o aluno conhecer a prática e 
evitar pausas e distrações;
• escrever as regras em cartões e cartazes de comando visual, de preferência, essas 
regras podem ser estabelecidas em conjunto com os alunos;
96
• intercalar atividades de movimentos lentos, com outras mais agitadas;
• solicitar ao aluno que repita ou compartilhe as instruções que foram dadas com um 
colega;
• realizar um feedback positivo imediatamente após o aluno realizar a tarefa solicitada 
com bom desempenho, compatível ao seu processo de aprendizagem;
• proporcionar um ambiente tranquilo e organizado, para evitar distrações e desvios de 
atenção;
• diversificar os recursos e estratégias pedagógicas mantém a novidade e facilita o 
foco de atenção;
• dar destaque aos comandos relevantes, para auxiliar o aluno em que ele deve 
manter o foco.
Ações positivas para pessoas com TEA:
• além das atividades físicas, promover a interação social do aluno de forma respeitosa;
• sempre que possível, realize atividades que alternem ambientes externos com 
internos, inclusive atividades em frente a espelhos;
• a utilização de músicas pode facilitar a interação social;
• não reprimir as condutas repetitivas, elas ajudam a controlar o estresse;
• evitar estímulos desagradáveis como barulhos altos, luzes ofuscantes e cheiros fortes.
2.1.5 Ações positivas em relação à pessoa com 
deficiência física
Existem diversos tipos de deficiência físicas. Assim, o nível de comprometi-
mento motor da pessoa vai determinar qual ação deve ser tomada. De modo geral, 
podemos destacar:
• conhecer a deficiência do seu aluno, quais movimentos ele pode realizar, quais 
não consegue;
• promover a acessibilidade e a autonomia, principalmente removendo as barreiras ar-
quitetônicas que possam dificultar o acesso do aluno ao local das aulas e à participa-
ção plena nas atividades;
• procure diversificar as experiências corporais.
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA E ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Conforme previsto em lei, as escolas que contam com alunos com deficiência 
podem contar com um serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Este atendimento acontece no contraturno escolar, e pode ocorrer na escola regular, 
97
numa sala de recursos multifuncionais ou em alguma instituição especializada. O 
AEE é realizado por professores especialistas em Educação Inclusiva, que possuem 
a responsabilidade de auxiliar os alunos em busca de autonomia, ampliando suas 
habilidades, como a comunicação e a mobilidade (BERSCH, 2007). 
Além disso, esses professores de AEE trabalham em parceria com outras áreas 
como a Terapia Ocupacional, Fisioterapia, Fonoaudiologia e mesmo a Engenharia, 
garantindo os recursos necessários e adequados para o pleno desenvolvimento das 
pessoas com deficiência, e contribuindo para a manutenção e aumento da qualidade 
de vida deles. O professor de Educação Física também deve atuar em parceria com o 
professor de AEE, assim como os demais educadores da escola. Sempre que o professor 
identificar dificuldades ou barreiras que impeçam o pleno desenvolvimento do aluno 
com deficiência, deverá comunicar o AEE. Em conjunto, serão buscadas e trabalhadas 
as soluções necessárias para garantir o desenvolvimento pleno e a autonomia do aluno.
3 JOGOS E ATIVIDADES PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO 
FÍSICA ADAPTADA
A Educação Física é um componente curricular obrigatório. Desse modo, o 
planejamento pedagógico deve contemplar além do desenvolvimento dos conteúdos 
de acordo com as fases e séries de ensino, a participação de todos os alunos, incluindo 
aqueles com alguma deficiência. Deste modo, as atividades não devem favorecer um 
ou outro aluno, mas serem meios de experiências ativas e efetivas na Educação Física.
Conforme já abordamos anteriormente, apesar do esporte predominar como 
conteúdo da Educação Física, especialmente no ensino fundamental e médio, existem 
outros conteúdos que devem compor o plano de ensino. Realizar as adaptações 
necessárias exige conhecimento e criatividade. Vara e Cidade (2020) propõem a utilização 
da estratégia “se/como”, para realizar as adaptações necessárias a participaçãodas 
pessoas com deficiência. Assim, podemos estruturar: se meu aluno não consegue ficar 
em pé, como posso adaptar a atividade de dança para que ele participe?
Para além da teoria e das conceitualizações, sabemos das inúmeras dificulda-
des para a promoção de uma Educação Física inclusiva. Martins (2014) destaca que 
dentre as dificuldades apontadas pelos docentes estão: falta de formação adequada, 
escassez de materiais para o desenvolvimento das atividades, turmas grandes e pou-
ca flexibilidade curricular.
Quanto a flexibilidade curricular, Alves e Fiorini (2018) apontam que este é 
um fator fundamental para a promoção da inclusão na Educação Física, em virtude 
da possibilidade de seguir diferentes enfoques para o mesmo conteúdo, ou, ainda, 
98
trabalhar com objetivos individualizados distintos entre os alunos. Mesmo diante de 
outras possibilidades, há de se concordar que as modalidades esportivas adaptadas 
ou paralímpicas são conteúdos que promovem e facilitam a inclusão do aluno com 
deficiência e a participação de todos no processo de aprendizagem.
Além da flexibilização curricular, os autores destacam as necessidades de 
adaptações ambientais e de tarefas, especialmente com ajustes em relação às regras. 
As estratégias de ensino também devem ser adequadas, para tal, seguir as atitudes 
positivas, conforme apresentado anteriormente, é um bom pontapé inicial (ALVES; 
FIORINI, 2018). O colega tutor é uma estratégia que pode facilitar o trabalho do professor 
em relação à inclusão de um aluno com deficiência. 
O colega tutor pode ser um amigo de sala ou alguém próximo ao aluno, que 
auxiliará o aluno com deficiência em suas atividades. Esta função pode, inclusive, ser 
revezada entre os colegas de turma. O colega tutor deve ser preparado para exercer 
essa função, para que consiga ofertar a melhor forma de auxílio. Fulk e King (2001) 
apresentam algumas diretrizes importantes para desenvolver essa função:
• Explicar a finalidade e papéis de ação: o tutor deve conhecer sua função e quais ações 
serão desenvolvidas. Além disso, precisa conhecer as principais características da 
deficiência na qual irá atuar. 
• Colaboração e cooperação: é importante conhecer a diferença entre os termos 
e analisar a situação para ver qual atenderá melhor às demandas da pessoa com 
deficiência e da atividade proposta. 
• Treinamento: a pessoa que irá exercer a tutoria precisa conhecer e vivenciar a defi-
ciência, além de discutir junto aos seus pares, professores ou especialistas quais as 
melhores estratégias de feedback e correção.
• Modelar comportamentos: estimulando a pessoa com deficiência a tentar executar 
a atividade proposta dentro de suas potencialidades, auxiliando-a a relacionar com 
situações cotidianas e outras tarefas que demandem ações similares. 
• Roteiros pré-estabelecidos: para atuar da melhor forma, o amigo tutor precisa ter 
ciência do que será desenvolvido para que não precise compreender ou receber 
instruções sobre a tarefa durante a execução dela.
• Acompanhamento e orientação: analisar as principais barreiras apresentadas e como 
acompanhar e orientar a pessoa com deficiência. 
• Avaliação do processo de tutoria: após a ação desenvolvida, analisar os pontos posi-
tivos e negativos, buscando feedback junto à pessoa com deficiência e ao professor 
ou profissional responsável pelas atividades propostas. 
99
DICA
O currículo escolar pressupõe não apenas a aplicação dos conteúdos deter-
minados em cada etapa do processo educacional, mas também a avaliação 
adequada da aprendizagem dos alunos. Realizar a avaliação de forma inclu-
siva pode ser um desafio ao professor de Educação Física. O livro “Educação 
Física Adaptada: o passo a passo da avaliação”, organizado por José Irineu 
Gorla, é um instrumento que pode orientar e auxiliar esta tarefa. 
Fonte: GORLA, J. I. Educação física adaptada: o passo a passo da avaliação. 
São Paulo: Phorte, 2013.
3.1 JOGOS E ATIVIDADES
Neste subtópico, vamos conhecer alguns exemplos de jogos e atividades que 
podem ser realizados durante uma aula de Educação Física. Estas atividades foram de-
senvolvidas de modo a incluir algum aluno com deficiência, levando em conta suas 
características individuais e a estrutura física e humana disponível no espaço escolar.
O principal objetivo deste conteúdo é suscitar sua criatividade, ser ponto de 
partida para que você consiga realizar uma Educação Física e uma Educação Inclusiva 
em sua atuação profissional. 
Como já destacado anteriormente, conhecer a turma, o aluno, a sua deficiência 
e a estrutura escolar são atitudes fundamentais para desenvolver um planejamento 
que atendam às necessidades de aprendizagem de todos os alunos, não apenas 
aquele com deficiência. Além disso, é importante que o conteúdo esteja de acordo 
com o plano curricular.
Essas atividades podem ser realizadas, inclusive, em turmas que não tenham 
alunos com deficiência. Elas permitem aos alunos perceber as dificuldades, desenvol-
vendo empatia e respeito para com as pessoas com deficiência. Ademais, estas ex-
periências permitem conhecer as potencialidades das pessoas com deficiência. Ações 
como essas são muito importantes para que tenhamos uma transformação social, per-
mitindo que as crianças sejam educadas, em todos os sentidos, de forma inclusiva. 
Acadêmico, vamos conhecer essas atividades?
100
3.1.1 Atividades adaptadas – deficiência física
A sequência de atividades exemplificadas a seguir tem por foco vivenciar e 
incluir pessoas com deficiência física. Assim, as adaptações podem ocorrer em relação 
à locomoção, à substituição de ações com membros inferiores pelos superiores e vice-
versa, atividades de coordenação, e todas aquelas que sua criatividade permitir para 
que um aluno com deficiência seja incluso nas aulas de Educação Física. 
• Andando com cadeiras
Materiais necessários: cadeiras de rodas ou cadeiras escolares que os alunos 
aguentem carregar.
A proposta desta atividade é que todos os alunos vivenciem situações em que 
há pouca ou nenhuma mobilidade dos membros inferiores, para isso poderão utilizar 
cadeiras de rodas ou mesmo cadeiras comuns. Uma parte da turma pode realizar a 
atividade, enquanto outra garante a segurança e o auxílio dos colegas, se necessário. 
Eles poderão se movimentar de um local ao outro, deslocar-se da sala ao pátio, utilizar 
o bebedouro etc. Em seguida, os grupos podem se inverter. Ao final, os alunos podem 
dividir as experiências. 
Qualquer jogo ou atividade pode ser praticado com esta perspectiva. Vamos 
conhecer mais um exemplo a seguir.
• Basquete em cadeiras
Figura 20 – Turma de alunos jogando basquete em cadeiras
Fonte: https://bit.ly/3B5vGwA. Acesso em: 1 set. 2022.
https://bit.ly/3B5vGwA
101
Materiais necessários: cadeiras de rodas ou cadeiras escolares que os alunos 
aguentem carregar, bola, cesto.
A proposta desta atividade é aprender alguns fundamentos do basquete. O 
ideal seria que todos os alunos tivessem acesso às cadeiras de rodas adaptadas para 
a modalidade, sabemos que essa realidade é rara. Mesmo assim, é possível realizar a 
atividade colocando todos os alunos em cadeiras comuns.
A realização do jogo pode ser feita de forma estática, sem que os alunos 
movimentem as cadeiras, ou de forma dinâmica, permitindo que os alunos se 
movimentem com as cadeiras quando não estão com a bola e realizem o passe somente 
em posição estática. O objetivo pode ser realizar a cesta, como num jogo comum, ou 
treinar fundamentos específicos, como passes e jogadas. 
Outras regras e adaptações podem ser combinadas juntamente com os alunos, 
sempre levando em consideração as características dos participantes da atividade, de 
modo que ninguém seja prejudicado ou leve vantagem na situação.
• Vivenciando estar imobilizados
Materiais necessários: coletes, camisetas ou blusas, objetivos de uso diário.
O objetivo desta atividade é que os alunos vivenciem situações em que não 
é possível utilizar os membros superiores. Para isso, eles poderão vestir acamiseta, 
colete ou blusa por cima dos braços ou ainda colocar as mãos no bolso. Em seguida 
deverão realizar as atividades propostas. Podem ser atividades do cotidiano escolar, 
como carregar a mochila, beber água, abrir uma embalagem, ou atividades específicas 
da aula de Educação Física, como uma brincadeira de pega-pega, lançar uma bola ou 
fazer um passe, realizar um movimento gímnico etc. 
Da mesma forma que a atividade com a cadeira, esta condição pode ser utilizada 
em diversas vivências práticas da aula de Educação Física.
• Bocha inclusiva
Materiais necessários: bolas em três cores diferentes, calha (pode ser confec-
cionada com canos de PVC).
Para realizar o jogo de bocha você precisará de seis bolas azuis, seis bolas 
vermelhas e uma bola branca (as cores podem ser diferentes, desde que obedeçam a 
estas quantidades e tenham cores contrastantes). A regra geral da modalidade determina 
que, inicialmente, a bola branca é lançada, e o objetivo de cada uma das equipes (vermelha 
ou azul) é lançar suas bolas coloridas o mais próximo possível da bola branca. Nesta 
modalidade adaptada, os lançamentos podem ser efetuados com as mãos, com os pés, 
em pé, sentado ou deitado, ou ainda com auxílio de materiais, como calhas.
102
O campo do jogo também pode ser adaptado, na quadra, na sala ou em alguma 
superfície que seja confortável para os praticantes. O importante é garantir a participação 
de todos, a aprendizagem e a diversão.
Figura 21 – Aluno com paralisia cerebral jogando bocha com ajuda de uma calha
Fonte: https://bit.ly/3CMdRnG. Acesso em: 1 set. 2022.
DICA
Ficou curioso a respeito da bocha adaptada? Veja neste vídeo o relato das 
professoras e algumas imagens da aula: https://bit.ly/3RsCwlb.
• Vôlei sentado
Materiais necessários: bola de vôlei (ou bexiga, bola leve), rede (ou corda).
Como já vimos na Unidade 1, o vôlei sentado é uma modalidade paralímpica e 
que apresenta fácil adaptação para que seja vivenciada nas aulas de Educação Físi-
ca. Nesta adaptação para as aulas inclusivas, os alunos deverão ser divididos em duas 
equipes e, como principal regra, não podem tirar o quadril do chão durante os movimen-
tos do jogo. 
103
Além da adaptação de locomoção, a altura da rede é menor e o tamanho da 
quadra também pode ser reduzido. O jogo pode ser efetuado com a bola tradicional 
de vôlei, ou mesmo com bexigas ou bolas mais leves, para facilitar o movimento e a 
execução dos fundamentos pelos alunos. 
As regras também podem ser adaptadas para incluir a participação de todos. 
O número de alunos por equipe pode ser ajustado, pode-se determinar um número 
mínimo de toques entre os jogadores da mesma equipe antes de passar a bola para o 
campo adversário, ou ainda que todos toquem na bola antes de realizar o repasse. Um 
ponto é contado toda vez que a equipe acerta a bola no chão da área adversária.
• Pega-pega bola sentado
Material necessário: bola.
Um aluno será designado pegador e ficará com uma bola, e os demais deverão 
evitar ser pegos. Todos deverão ficar sentados no espaço, podendo apenas se locomover 
nesta posição. 
O pegador deverá arremessar a bola nos colegas, aquele que for tocado pela 
bola passa a ser o pegador. Tanto é possível alternar o aluno pegador, quanto aumentar 
o número de pegadores na atividade.
3.1.2 Atividades adaptadas – deficiência visual
Os exemplos de atividades apresentadas na sequência são voltados para 
inclusão de alunos com deficiência visual. As principais características são a diminuição 
ou eliminação da capacidade visual por parte dos participantes, por meio de vendas, e a 
valorização da habilidade sensorial auditiva e tátil. 
• Siga o comando
Material necessário: vendas.
Para a realização desta atividade, os alunos deverão formar duplas. Um dos 
alunos ficará vendado e o outro será o guia. Num primeiro momento, o aluno vendado 
poderá explorar o ambiente segurando no braço ou na mão do guia. Pode-se ir colocando 
obstáculos e aumentando a velocidade, com corridas, para aumentar a dificuldade.
Em seguida, com o aluno próximo ao seu guia, seguindo apenas o comando de 
voz, sem tocá-lo, ele deverá se locomover pelo espaço, realizando as mesmas atividades 
feitas em contato com o guia, seguindo as instruções. A dificuldade também pode ser 
aumentada, separando o guia do aluno vendado e este deverá encontrar e chegar ao 
seu guia apenas pelo comando de voz.
104
Esta adaptação, com um aluno vendado e outro como guia, pode ser realizada 
para a prática esportiva, como corridas e esportes coletivos, além de outros jogos e 
brincadeiras. 
• Goalball
Materiais necessários: bola com guizo (ou embalada em saco plástico), duas 
traves de gol (ou materiais que demarquem essa área), barbantes ou cordas para 
delimitar a área de jogo.
O goalball é um esporte criado para pessoas com deficiência visual. Pelas suas 
regras desportivas, cada equipe é formada por três jogadores, que são ao mesmo tempo 
goleiros e arremessadores. A bola não pode ser chutada, apenas defendida com os pés. O 
arremesso é feito de forma rasteira para acertar o gol adversário.
Na escola, o goalball pode ser praticado na quadra, com os alunos vendados. As 
linhas que demarcam o campo de jogo podem ser feitas com fita e barbante, para que 
tenham relevo e facilitem a identificação pelos praticantes. Caso não tenha bola com 
guiso disponível, pode-se envolver uma bola em uma sacola ou papel celofane para que 
seu barulho fique mais perceptivo.
Na imagem a seguir vemos uma turma praticando goalball. Uma bola de bas-
quete foi envolvida numa sacola e os gols foram determinados por cones.
Figura 22 – Alunos vendados jogando goalball na escola
Fonte: https://bit.ly/3KC0uIG. Acesso em: 1 set. 2022.
3.1.3 Atividades adaptadas – deficiência auditiva
De modo geral, as limitações de um aluno com deficiência auditiva para as 
aulas de Educação Física são menores do que aquelas apresentadas por pessoas 
com deficiência física ou visual. Algumas pessoas com deficiência auditiva podem ter 
105
dificuldades de coordenação e equilíbrio, fator que deve ser observado pelo professor 
na hora do planejamento dos conteúdos, tanto para garantir a segurança deste aluno, 
quanto para estimulá-lo a desenvolver estas habilidades. Ainda assim, cabe destacar 
que os jogos e esportes são bastante dependentes da audição: o apito que indica o 
início, pausa ou fim de uma partida, as instruções verbalizadas, dentre outras. 
Os jogos e atividades de mímicas podem ser bem explorados, inclusive para 
que os demais alunos tenham percepção das dificuldades e desenvolvam formas 
de comunicação não verbais. Estas formas de comunicação não verbais podem ser 
exploradas em diversas atividades. Pode-se combinar entre os alunos gestos específicos 
para sinalizar os comandos sonoros. Por exemplo, jogar o futebol com o árbitro sem 
utilizar o apito, apenas gestos. 
Outra possibilidade de conteúdo que pode ser explorado juntamente com 
alunos com deficiência auditiva são as atividades rítmicas e de dança. Ainda que pareça 
contraditório, pessoas com deficiência auditiva se beneficiam muito dessas atividades. 
Mesmo aquelas com grau de surdez elevado conseguem perceber a vibração do som. A 
dança pode ser uma excelente forma de expressão e inclusão para estas pessoas.
DICA
Veja como a dança pode ser uma forma de expressão e inclusão: 
https://bit.ly/3q0Sasv.
106
EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA E AUTISMO: PERSPECTIVAS DE PAIS, ALUNOS, 
PROFESSORES E SEUS DESAFIOS
André Schliemann
Maria Luíza Tanure Alves
Edison Duarte 
O transtorno do espectro do autismo (TEA) é um transtorno de natureza social e 
cognitiva caracterizado por persistentes deficiências na comunicação, comportamentos 
e interações sociais. Tais deficiências devem ser suficientemente graves para causar 
prejuízo em importantes áreas do funcionamento do indivíduo (pessoal, familiar, social, 
ocupacional, educação, dentre outras) sendo observadas normalmente em todos 
os contextos sociais e pessoais. Trata-se de uma patologiacrônica e complexa do 
neurodesenvolvimento que afeta aproximadamente 1,5% das crianças em idade escolar, 
cujos sinais já podem ser observados na primeira infância e tendem a acompanhar o 
indivíduo ao longo de sua vida.
Apesar de não fazerem parte dos critérios diagnósticos, evidências em relatos 
clínicos e acadêmicos sugerem a presença consistente e pronunciada de dificuldades 
motoras nos indivíduos com TEA. Estas se revelam em prejuízos no equilíbrio e controle 
postural, no planejamento e encadeamento de ações motoras, na imitação de ações e 
gestos, na coordenação motora global e fina, nas atividades locomotoras e na marcha 
atípica na ponta dos pés. O tratamento do TEA tem como objetivo estimular de um lado 
a cognição, linguagem e interações sociais e, de outro, reduzir ou eliminar a rigidez 
comportamental e as estereotipias motoras, cabendo ressaltar que as intervenções com 
o objetivo de remediar dificuldades sensoriais e motoras associadas a esse transtorno 
são frequentemente empregadas como abordagens terapêuticas complementares.
Nesse sentido, o emprego de exercícios físicos e práticas esportivas têm 
despertado um crescente interesse acadêmico e clínico por seus potenciais efeitos 
benéficos sobre os sintomas do TEA. Além das possibilidades terapêuticas para o 
tratamento de vários problemas associados ao autismo, exercícios físicos e práticas 
esportivas podem melhorar o condicionamento físico, saúde metabólica, qualidade de 
vida e contribuir para a melhoria das habilidades motoras, sociais, comportamentais e 
comunicativas dos indivíduos acometidos pelo TEA. As dificuldades motoras, sociais e 
comportamentais, no entanto, limitam as oportunidades de participação de indivíduos 
com TEA em atividades físicas e esportivas e constituem desafios significativos para o 
ensino na Educação Física e nos esportes.
LEITURA
COMPLEMENTAR
107
Tendo em vista que o acesso à Educação Física e à prática de esportes é um 
direito fundamental para todos – conforme Carta Internacional da Educação Física e 
dos Esportes proclamada pela UNESCO em 21 de novembro de 1978 – o objetivo desse 
artigo é discutir os desafios da inclusão de crianças e jovens com TEA nas atividades 
físicas e esportivas, tanto no contexto da educação física escolar quanto nos demais 
contextos da vida social (lazer, recreação e esportes). Para tanto, é apresentada uma 
revisão de estudos que tratam das perspectivas de pais, alunos e professores sobre 
essa temática seguida pela síntese e discussão dos principais desafios apontados por 
esses atores nas considerações finais.
[...]
Perspectivas dos alunos
Apesar da extensa lista de benefícios físicos, psicológicos e sociais associados 
à participação regular em atividades físicas e esportivas, tanto na escola quanto fora 
dela, processos de exclusão no contexto escolar são prevalentes e potencialmente 
prejudiciais para os estudantes com deficiência.
Em um estudo realizado para identificar como os estudantes com deficiência 
vivenciavam a experiência de inclusão nas aulas de Educação Física no Brasil, Alves 
et al. (2018) verificaram entre vários achados que esses estudantes descreviam as 
aulas de Educação Física como um lugar não amigável que desconsiderava suas 
necessidades e interesses. De fato, como citado por Alves et al. (2018, p. 1), “a Educação 
Física é um contexto onde os estudos revelam desvantagens para muitos estudantes, 
especialmente para aqueles com deficiências”.
Para os estudantes com TEA, especificamente, a participação em contextos 
tradicionais da atividade física, como a Educação Física e os esportes organizados, 
pode ser especialmente problemática pela grande demanda de habilidades sociais 
e atléticas dessas atividades. Em um estudo realizado com o propósito de investigar 
como estudantes com TEA vivenciavam as aulas de Educação Física, Healy, Msetfi e 
Gallagher identificaram que entre os principais desafios mencionados pelos estudantes 
encontravam-se aqueles relacionados com sua falta de habilidade física para lidar com 
as diversas situações dos jogos. 
Além da falta de habilidade, medo de contusões e questões sensoriais (ex.: 
barulho excessivo, calor e sensibilidade tátil) foram citados também pelos estudantes. 
Estes revelaram conformismo com as dificuldades vivenciadas e aceitação de suas 
dificuldades motoras.
Outro tema recorrente identificado nesse estudo foi a interação com os colegas, 
tanto a vivência de experiências positivas como a camaradagem e possibilidade de iniciar 
novas amizades quanto as negativas como bullying e comparações sociais negativas. 
108
Por fim, o estudo também identificou o tema da exclusão com relatos de duas 
situações distintas. Uma em que os estudantes mencionaram que foram excluídos 
da atividade pelo próprio professor e outra na qual os próprios alunos solicitavam sua 
exclusão das atividades por não se sentirem hábeis para realizar as tarefas propostas ou 
para participar de jogos, principalmente, daqueles que envolviam o contato com bolas.
Obrusnikova e Cavalier investigaram, por sua vez, a participação dos alunos com 
TEA em atividades físicas (de intensidade moderada a vigorosa) realizadas após o turno 
escolar. Por meio da elucidação por meio de fotografias, os autores identificaram que as 
barreiras mais citadas pelos alunos envolviam: o interesse por atividades sedentárias, 
particularmente aquelas que envolviam a utilização de tecnologia (como os jogos de 
videogame e de computadores e assistir a programas de televisão), falta de colegas 
para praticar exercícios e falta de tempo dos pais. Dentre os fatores facilitadores mais 
comumente citados encontravam-se, por outro lado, a disponibilidade de equipamentos 
de ginástica, a possibilidade de praticar esportes individuais ou em duplas (ex.: natação, 
tênis de campo) e o suporte de pais e colegas.
Resultados semelhantes foram obtidos por Stanish et al. em um estudo com-
parativo entre as percepções de um grupo de adolescentes com TEA e um grupo de ado-
lescentes com desenvolvimento típico quanto à participação em atividades físicas e 
esportivas. Os autores verificaram que não obstante os dois grupos compartilhassem as 
mesmas percepções em relação a diversos aspectos investigados (ex.: pouca disponi-
bilidade de tempo para praticar esportes e exercícios, ter um espaço adequado, preo-
cupação com a aparência, gosto por caminhadas e por esportes individuais), algumas 
percepções contrastantes foram identificadas.
Os estudantes com TEA, por exemplo, relataram com maior frequência que 
não gostavam das aulas de ginástica e de praticar esportes coletivos. Ao serem 
questionados a respeito do que preferiam fazer nas horas livres, 25% dos adolescentes 
com TEA responderam “esportes ou exercícios” contra 58% dos adolescentes com 
desenvolvimento típico. Adolescentes com TEA eram menos propensos a responder 
que os esportes e exercícios eram formas possíveis de se fazer amigos e a achar que 
tais atividades os fariam se sentir bem. Apesar das diferenças observadas, os autores 
verificaram que a maior parte dos adolescentes com TEA apresentou uma percepção 
positiva em relação aos esportes e exercícios e que gostaria de fazer mais atividades 
físicas do que faz atualmente.
Promoção de atividades físicas e esportivas para jovens e crianças com 
TEA requer planejamento cuidadoso, inclusive em relação aos espaços utilizados na 
Educação Física. Estudo realizado por Lamb, Firbank e Aldous investigou como crianças 
com TEA vivenciavam as aulas de Educação Física a partir da sua interação com espaços 
e estruturas tradicionais do campo da Educação Física, tais como: vestiários, quadras, 
ginásios, piscinas e salas de aula. Os vestiários, por exemplo, foram relatados pelos 
estudantes com TEA como áreas que provocavam emoções negativas. Tais espaços, 
109
segundo os autores, conferiam aos alunos, de uma forma geral, um sentimento de 
liberdade que possibilitava, por estarem longe da supervisão dos professores, a ocorrência 
de uma infinidadede disposições e práticas que, embora pudessem ser consideradas 
habituais para as circunstâncias, eram de difícil reconhecimento e julgamento por parte 
dos estudantes com TEA.
Além dos vestiários, as mudanças de ambientes, corredores cheios e barulhentos 
também aumentavam a ansiedade e o sentimento de medo dos estudantes com TEA. 
O estudo concluiu que a ação prévia dos professores em relação às potenciais barreiras 
representadas por esses espaços de Educação Física pode ajudar na preparação de 
uma experiência rica e inclusiva para os alunos com TEA e que os professores deveriam 
ser mais bem instruídos para oferecer estratégias que facilitassem a comunicação 
e interação social dos seus alunos com TEA permitindo o maior engajamento e 
aprendizagem nas aulas de Educação Física.
A percepção, vivência e reflexões da participação de estudantes com autismo 
de alto funcionamento em atividades físicas foram investigadas por Arnell, Jerlinder e 
Lundqvist e organizadas por meio de um modelo conceitual denominado de participação 
condicional em atividades físicas. Os autores verificaram que cinco temas sintetizavam 
as percepções e vivências desses alunos. O primeiro era a percepção de competência 
e autoconfiança como fator importante que afetava a disposição para participar das 
atividades físicas. Diversos alunos manifestaram que se sentiam competentes em 
atividades físicas específicas, principalmente naquelas que consideravam fáceis e 
estavam acostumados. Alguns, no entanto, manifestaram falta de confiança durante as 
atividades físicas o que poderia estar relacionado ao seu desempenho nas atividades 
físicas, como também à baixa autoestima associada à sua aparência ou ao seu corpo. Falta 
de competência e confiança, por sua vez, levavam a uma percepção de vulnerabilidade, o 
que era refletido em estresse e ansiedade para alguns.
Outro tema identificado foi a motivação. De acordo com os adolescentes, a 
apreciação e percepção do sentido e significado da atividade foram os dois principais 
aspectos que influenciavam sua motivação para ser fisicamente ativo. Atividades 
divertidas, relevantes para o aluno e conduzidas por pessoas selecionadas pelos 
próprios adolescentes foram identificadas como poderosos fatores motivacionais para 
a participação.
O terceiro tema foi o ajuste às demandas externas. Segundo os adolescentes, 
durante as atividades físicas eles eram expostos a diferentes demandas (sociais, 
ambientais e relacionadas a própria atividade) que afetavam a sua participação de 
diferentes formas. Durante as atividades físicas, as demandas sociais eram percebidas 
em conjunto com as interações sociais e apontadas como uma razão para a não 
participação, especialmente em situações em que essa interação ocorria em um contexto 
social no qual eles não se sentiam confortáveis. Para alguns adolescentes, a dificuldade 
de se ajustar aos outros fazia que eles preferissem atividades físicas solitárias, ao invés 
de se envolverem em atividades de grupo ou esportes coletivos.
110
A previsibilidade das atividades em si e de como elas deveriam ser executadas 
foi citada pelos alunos como um fator necessário para que se sentissem confortáveis 
para participar das atividades físicas. Familiarização com a atividade e o ambiente, 
estar preparado e saber o que fazer aumentavam a percepção de previsibilidade e, 
consequente, disposição do aluno para participar e se engajar nas atividades físicas.
Por fim, a liberdade de escolha e oportunidade para influenciar a atividade, tam-
bém, foram enfatizadas como importantes fatores para participação em atividades físi-
cas. Os adolescentes manifestaram que gostariam de fazer escolhas ativas em relação 
à atividade em si, seu contexto e o contexto social como forma de aumentar a disposi-
ção de participação nessas atividades. Ainda, segundo os adolescentes, seria importan-
te que o professor de Educação Física estivesse interessado e receptivo para discutir e 
oferecer tais oportunidades de influência na escolha e condução das atividades e para 
entender as habilidades e necessidades de seus alunos com TEA.
 
Perspectivas dos professores
Assim como os pais desempenham um papel central na promoção e na oferta 
de oportunidades de participação em atividades físicas e esportivas aos seus filhos, a 
habilidade dos professores de Educação Física é crucial para acomodar os estudantes 
com deficiência em suas aulas. 
Em um estudo de revisão para investigar as experiências vivenciadas por pro-
fessores e alunos com deficiências na inclusão nas aulas de Educação Física, Rekaa, 
Hanisch e Ytterhus verificaram que os professores descreviam a Educação Física in-
clusiva em termos favoráveis e desfavoráveis, sugerindo que essa ambiguidade de-
monstrava que as experiências vividas em contextos específicos eram decisivas para as 
atitudes dos professores em relação à Educação Física inclusiva.
De um lado, os professores relataram experiências que acreditavam representar 
o potencial da Educação Física inclusiva para proporcionar benefícios sociais mútuos 
aos alunos com e sem deficiência e, de outro, relataram experiências que apontavam 
para as desafios do dia a dia da sua prática profissional como, por exemplo, lidar com 
estudantes com incapacidade grave nas aulas de Educação Física. Além disso, diversos 
estudos revistos verificaram que muitos professores de Educação Física se sentiam 
incompetentes para lidar com as necessidades dos estudantes com deficiência. 
As atitudes positivas dos professores de Educação Física em relação à inclusão, 
frequentemente, aparentavam estar calçadas na norma que os professores devem 
suportar o sucesso de cada um de seus estudantes na classe. As atitudes negativas, 
por sua vez, pareciam estar relacionadas a um foco estreito em relação a filosofia de 
ensino, não ter planos detalhados de suas aulas e ausência de disciplinas de Educação 
Física adaptada na sua formação acadêmica.
111
Estudos sugerem que programas de treinamento e de formação de professores 
em Educação Física adaptada contribuem para uma percepção mais favorável dos 
processos de inclusão de estudantes com deficiência e para a melhor percepção de 
autoeficácia dos professores. Beamer e Yun, por exemplo, investigaram as crenças e 
comportamentos reportados pelos professores em relação à inclusão de estudantes 
com TEA nas aulas de Educação Física.
Obruniskova e Dillon, por sua vez, examinaram os principais desafios mencionados 
pelos professores de Educação Física no ensino de estudantes com TEA nas aulas 
de Educação Física. Os desafios apontados pelos professores foram categorizados 
em nove temas: comportamentos desatentos e hiperativos, dificuldades sociais, 
dificuldade de regulação emocional, dificuldades para entender e realizar tarefas, foco 
estreito e inflexibilidade para aderir a diferentes rotinas e estruturas, isolamento pelos 
companheiros de classe, efeitos negativos na aprendizagem dos colegas de classe e 
necessidade de suporte. Segundo as autoras, boa parte dos desafios reportados pelos 
professores resultavam da necessidade de utilizar instruções com um alto nível de 
direcionamento, comandos, contato físico e da assistência de um professor auxiliar, 
acompanhante ou de um próprio colega de classe. Os professores também reportaram 
que os comportamentos desatentos e hiperativos demandavam deles um esforço extra 
para prover supervisão adicional para manter os estudantes com TEA focados na tarefa.
Por fim, o estudo concluiu que as deficiências sociais características do TEA 
tinham consequências profundas no desenvolvimento dos alunos, especialmente no 
que se referia à aprendizagem de situações de cooperação e competição, contextos 
nos quais os alunos apresentavam dificuldades para interagir com seus companheiros. 
Quando não conduzidos adequadamente, os desafios relatados pelos professores po-
diam resultar em baixa motivação para participar das atividades físicas propostas, iso-
lamento social, baixa autoestima, ansiedade, agressãoAUTOATIVIDADE ...................................................................................................69
TÓPICO 2 - ACESSIBILIDADE E BARREIRAS NA INCLUSÃO ...............................71
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................71
2 ACESSIBILIDADE ................................................................................................71
2.1 ACESSIBILIDADE ATITUDINAL .........................................................................................72
2.2 ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA ................................................................................72
2.3 ACESSIBILIDADE METODOLÓGICA ................................................................................74
2.4 ACESSIBILIDADE COMUNICACIONAL ...........................................................................75
2.5 ACESSIBILIDADE PROGRAMÁTICA ................................................................................75
2.6 ACESSIBILIDADE INSTRUMENTAL .................................................................................75
3 BARREIRAS ........................................................................................................ 75
3.1 BARREIRAS URBANÍSTICAS.............................................................................................76
3.2 BARREIRAS ARQUITETÔNICAS .......................................................................................76
3.3 BARREIRAS NOS TRANSPORTES...................................................................................77
3.4 BARREIRAS NAS COMUNICAÇÕES E INFORMAÇÕES ...............................................77
3.5 BARREIRAS ATITUDINAIS ................................................................................................77
3.6 BARREIRAS TECNOLÓGICAS ......................................................................................... 78
4 TECNOLOGIA ASSISTIVA...................................................................................78
4.1 MODALIDADES DE TECNOLOGIA ASSISTIVA ............................................................. 78
4.1.1 Auxílios para a vida diária e vida prática .............................................................. 78
4.1.2 Comunicação aumentativa e alternativa ............................................................79
4.1.3 Recursos de acessibilidade ao computador ......................................................79
4.1.4 Sistemas de controle de ambiente ......................................................................80
4.1.5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade ......................................................81
4.1.6 Órteses e Próteses ...................................................................................................82
4.1.7 Adequação postural .................................................................................................83
4.1.8 Auxílios de mobilidade ............................................................................................84
4.1.9 Auxílios para ampliação da função visual e recursos que traduzem 
conteúdos visuais em áudio ou informação tátil.......................................................85
4.1.10 Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para 
traduzir os conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais................85
4.1.11 Mobilidade em veículos ..........................................................................................86
4.1.12 Esporte e lazer .........................................................................................................86
4.2 TECNOLOGIA ASSISTIVA NA EDUCAÇÃO .................................................................... 87
RESUMO DO TÓPICO 2 ..........................................................................................88
AUTOATIVIDADE ...................................................................................................89
TÓPICO 3 - CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA .................. 91
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 91
2 AÇÕES E REFLEXÕES PARA PROMOÇÃO DA INCLUSÃO NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................... 91
2.1 ATITUDES POSITIVAS PARA COM OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ...................... 92
2.1.1 Ações positivas em relação à pessoa com deficiência visual ........................ 93
2.1.2 Ações positivas em relação à pessoa com deficiência auditiva ................... 94
2.1.3 Ações positivas em relação à pessoa com deficiência intelectual .............. 95
2.1.4 Ações positivas em relação à pessoa com Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH) e Transtorno de Espectro Autista (TEA) ........ 95
2.1.5 Ações positivas em relação à pessoa com deficiência física ........................ 96
2.2 EDUCAÇÃO FÍSICA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO .............. 96
3 JOGOS E ATIVIDADES PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA ........ 97
3.1 JOGOS E ATIVIDADES ....................................................................................................... 99
3.1.1 Atividades adaptadas – deficiência física ......................................................... 100
3.1.2 Atividades adaptadas – deficiência visual ....................................................... 103
3.1.3 Atividades adaptadas – deficiência auditiva ................................................... 104
LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................................106
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................ 113
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 114
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 116
UNIDADE 3 — ATIVIDADE FÍSICA NA SAÚDE E NA DOENÇA ............................ 121
TÓPICO 1 — ATIVIDADE FÍSICA E PROMOÇÃO DA SAÚDE ................................ 123
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 123
2 RELAÇÃO ENTRE ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE.............................................. 123
2.1 AFINAL, O QUE É ATIVIDADE FÍSICA? ..........................................................................127
2.1.1 Domínios da atividade física ................................................................................. 128
2.2 COMO MEDIR O NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA ..........................................................129
2.2.1 Métodos diretos ....................................................................................................... 131
2.2.2 Métodos indiretos .................................................................................................. 133
3 ATIVIDADE FÍSICA X COMPORTAMENTO SEDENTÁRIO ................................ 135
3.1 BARREIRAS PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA ............................................. 136
RESUMO DO TÓPICO 1 ........................................................................................138
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 139
TÓPICO 2 - RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA .......... 141
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 141
2 RECOMENDAÇÕES ATUALIZADAS PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA .....142
2.1 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA 
CRIANÇAS E JOVENS ........................................................................................................... 142
2.1.1 Crianças de até 5 anos .......................................................................................... 143
2.1.2 Criançase comportamentos desafiadores 
e opositores. 
A síntese das perspectivas dos pais, alunos e professores em relação à 
participação de jovens e crianças com TEA em atividade físicas e esportivas poderia ser 
descrita pelo seguinte cenário:
Pais sobrecarregados diante das responsabilidades de criar um filho/filha com TEA 
que reconhecem e valorizam a importância da atividade física para o desenvolvimento 
de seus filhos, mas que têm que priorizar os recursos financeiros, tempo e energia para 
as terapias que visam desenvolvimento da comunicação e da interação social. Quando 
conseguem superar esses obstáculos não encontram programas de atividade física 
adequados e professores preparados para lidar com seus filhos. Os alunos, por usa vez, 
se sentem excluídos das atividades físicas, não veem significado nas propostas, não têm 
motivação para participar e se engajar nas atividade físicas e esportivas, sofrem com a 
discriminação dos colegas e, em raras ocasiões, encontram suporte de professores que 
compreendem suas necessidades e adaptam as aulas para sua inclusão. Os professores, 
112
por sua vez, não se sentem capacitados para enfrentar os desafios da inclusão de alunos 
com TEA em suas aulas, encontram-se sem o apoio de auxiliares, sobrecarregados com 
muitos alunos em sala de aula e com a responsabilidade de dar conta das demandas de 
seus alunos sem deficiência.
[...]
Fonte: SCHLIEMANN, A.; ALVES, M. L. T.; DUARTE, E. Educação física inclusiva e autismo: 
perspectivas de pais, alunos, professores e seus desafios. Revista Brasileira de Educação 
Física e Esporte, São Paulo, v. 34, n. esp., p. 77-86, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3e4TCqS. 
Acesso em: 1 set. 2022.
https://bit.ly/3e4TCqS
113
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• Quais ações são necessárias para atender com qualidade um aluno com deficiência. 
• O que são atitudes positivas e como elas podem ser aplicadas para garantir respeito 
e valorizar a pessoa com deficiência. 
• Quais são as principais atitudes positivas que podemos ter com a pessoa com 
deficiência de acordo com as suas características. 
• Alguns exemplos de atividades que podem ser aplicados em aulas práticas de Edu-
cação Física para incluir alunos com deficiência. 
114
AUTOATIVIDADE
1 As atitudes positivas são ações fundamentais para o processo de inclusão social 
da pessoa com deficiência. No ambiente escolar, essas ações garantem o respeito 
e a consideração do aluno com deficiência como protagonista do seu processo de 
ensino aprendizagem. Diante disso, analise as sentenças a seguir:
I- Dentre as atitudes positivas para com alunos com deficiência visual com glaucoma 
ou albinismo está a diminuição do contraste entre equipamento e plano de fundo, 
para diminuir o excesso de cores e facilitar a visualização durante as aulas.
II- Manter-se no campo de visão posicionando-se de frente para o aluno é uma atitude 
positiva para com pessoas com deficiência auditiva, por facilitar a leitura labial.
III- Evitar um ambiente com muitos estímulos e distrações é uma atitude positiva que 
pode ser utilizada tanto com alunos com deficiência intelectual quanto com alunos 
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) As sentenças II e III estão corretas. 
c) ( ) Somente a sentença II está correta.
d) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
2 A atitude do professor diante do desafio de ensinar com qualidade e promover a 
inclusão de um aluno com deficiência faz toda a diferença para um resultado positivo 
no processo de ensino-aprendizagem. Com base no conteúdo estudado, classifique 
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O conhecimento e a experiência do professor são essenciais para desenvolver as 
atividades, por isso é o professor quem deve escolher para o aluno quais atividade 
ele acredita que o aluno é capaz de realizar, e o aluno é obrigado a fazer para ga-
rantir o sucesso da aprendizagem.
( ) Nas aulas de Educação Física, mediante a necessidade de adaptação dos conte-
údos, somente as características e condições do aluno com deficiência devem ser 
considerada, os demais alunos da turma têm que compreender que para eles tudo 
é mais fácil.
( ) As atitudes positivas são ações que buscam valorizar e respeitar as pessoas com 
deficiência, e podem ser realizadas de maneira geral ou mais específicas, levando 
em conta o tipo de deficiência.
115
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) F – F – V.
 
3 Conforme previsto em lei, as escolas que contam com alunos com deficiência podem 
contar com um serviço de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Sobre o 
AEE, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O aluno que frequenta o AEE não tem nenhuma necessidade de frequentar 
o ensino regular, pois o atendimento especializado já contempla todas as 
necessidades educacionais deste aluno.
b) ( ) O AEE funciona como um “reforço escolar”, conta com um professor especializado 
na disciplina que o aluno tem dificuldade e irá trabalhar para melhorar o 
desempenho do aluno com deficiência no ensino regular.
c) ( ) O AEE é destinado apenas ao desenvolvimento da leitura, escrita e matemática, 
as demais disciplinas, como a Educação Física, deverão solicitar o amigo tutor 
quando perceberem alguma dificuldade ou barreira do aluno com deficiência.
d) ( ) O AEE deverá acontecer em contraturno escolar, seu objetivo é ampliar a 
autonomia e as habilidades do aluno com deficiência.
4 Atitudes positivas para com pessoas com deficiência podem ser compreendidas 
como ações que valorizam e respeitam a individualidade da pessoa com deficiência, 
facilitam a inclusão e o fortalecimento da relação professor-aluno. Imagine que você 
é professor de Educação Física do 5º ano do Ensino Fundamental, e recebeu em sua 
turma o João, um aluno com baixa visão em virtude do glaucoma. Exemplifique ao 
menos três atitudes positivas que você pode ter para com o João, facilitando sua 
inclusão na turma e nas aulas:
5 Imagine que você é professor de Educação Física do Ensino Fundamental, e dentre 
os conteúdos que constam no seu planejamento pedagógico estão os esportes 
coletivos. Neste ano, dentre os alunos da sua turma do 7º ano está a Ana. Ana é 
uma aluna com paraplegia, faz o uso de cadeira de rodas, não possui movimento 
dos membros inferiores, mas tem bom controle de tronco e habilidade com as mãos. 
Dentre as possibilidades de conteúdos a serem trabalhados, sugira e descreva uma 
atividade com esta temática que possa incluir a participação da Ana:
116
REFERÊNCIAS
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física? A adaptação como caminho. Revista da associação brasileira de atividade 
motora adaptada, Marília, v. 19, n. 1, p. 3-16, 2018.
AMARAL, L. C. Pessoa com deficiência: inclusão e acessibilidade na sociedade 
contemporânea. Legis Augustus, Rio de Janeiro, v. 12, n. 1, p. 33-52, 2019.
BERSCH, R. Tecnologia assistiva – TA. In: SCHIRMER, C. R.; BROWNING, N.; BERSCH, R.; 
MACHADO, R. Atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília: 
SEESP/SEED/MEC, 2007.
BERSCH, R. Introdução à tecnologia assistiva. Porto Alegre: Assistiva, 2017. 
Disponível em: https://bit.ly/3Rb91ob. Acesso em: 1 set. 2022.
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Nacional., 1981. (Relatório de Atividades). Disponível em: https://bit.ly/3TEjwlU. Acesso 
em: 1 set. 2022.
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de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, [2016]. Disponível em: https://bit.
ly/3Q34fb6. Acesso em: 1 set. 2022.
BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas 
portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência- Corde, institui a tutela jurisdicional 
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério 
Público, define crimes, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 
1989. Disponível em: https://bit.ly/3Qhy9bW. Acesso em: 1 set. 2022.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases 
da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. Disponível em: 
https://bit.ly/3ekAbL6. Acesso em: 1 set. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. 
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, 
para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de 
credenciamento de instituições. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2003. Disponível 
em: https://bit.ly/33iGuVc. Acesso em: 1 set. 2022.
117
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a Língua 
Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. 
Brasília, DF: Presidência da República, 2005. Disponível em: https://bit.ly/2HHUTTl. 
Acesso em: 1 set. 2022.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação 
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em 
regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação 
das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica 
e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação 
básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. Disponível em: https://bit.
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Educação Básica. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as 
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na educação 
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Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano Viver sem Limite. Brasília, DF: Presidência 
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superior e a avaliação in loco do sistema nacional de avaliação da educação 
superior (SINAES). Brasília, DF: Ministério da Educação, 2013. Disponível em: https://
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da República, 2015. Disponível em: https://bit.ly/3wOmfPC. Acesso em: 1 set. 2022.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 
2017. Disponível em: https://bit.ly/2uLz78O. Acesso em: 1 set. 2022.
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de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. 
Brasília, DF: Presidência da República, 2020. Disponível em: https://bit.ly/3q4BzE6. 
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NUNES, F. S. F. et al. Desafios e possibilidades dos esportes adaptados nas aulas de 
educação física escolar. In: MOCARZEL, R. C. S (org.). Licenciatura em educação 
física. Curitiba: Appris, 2021.
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para a eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas 
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SASSAKI, R. K. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista Inclusão, Brasília, DF, ano 
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UNESCO – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA 
E A CULTURA. Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien: UNESCO, 1990. Disponível em: 
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UNESCO – ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A 
CULTURA. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área 
das necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO, 1994. Disponível em: 
https://bit.ly/3TzbPgA. Acesso em 16 jul. 2022.
VARA, M. F. F.; CIDADE, R. E. Educação física adaptada. Curitiba: Intersaberes, 2020.
120
121
ATIVIDADE FÍSICA NA 
SAÚDE E NA DOENÇA
UNIDADE 3 — 
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• entender a importância da prática de atividade física para a promoção da saúde; 
• refletir acerca do papel do profissional de Educação Física na promoção da saúde;
• compreender os efeitos do exercício físico no tratamento de diversas condições 
de saúde;
• conhecer as recomendações para a prática de atividade física em diferentes populações.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar 
o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – ATIVIDADE FÍSICA E PROMOÇÃO DA SAÚDE
TÓPICO 2 – RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA 
TÓPICO 3 – ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO PARA POPULAÇÕES ESPECIAIS
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
122
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 3!
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123
TÓPICO 1 — 
ATIVIDADE FÍSICA E PROMOÇÃO 
DA SAÚDE
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Acadêmico, chegamos à terceira unidade de nossa apostila, e agora vamos 
conhecer um pouco mais das relações entre a atividade física e a saúde. Ainda que 
para nós, profissionais de Educação Física e estudantes da área da saúde, seja um 
tanto quanto óbvio os benefícios da prática regular de atividade física para a saúde, é 
bastante importante nos aprofundarmos nesteassunto. Somente assim nossa atuação 
poderá levar informações de qualidade aos nossos alunos e à população em geral e 
proporcionar mudanças positivas no estilo de vida.
O entendimento da prática de atividade física como forma de prevenção de 
diferentes doenças não é um conceito novo e já nos acompanha desde a Grécia Antiga, 
como veremos no início deste primeiro tópico. É o entendimento desta relação que 
permitiu o reconhecimento da Educação Física como uma área da saúde, reconhecendo 
nossa atuação profissional com o movimento humano importante não apenas na 
prevenção de doenças, mas também como uma estratégia fundamental no tratamento 
de diferentes condições de saúde, conforme estudaremos ao final desta Unidade 3.
Além dos aspectos históricos, ao longo deste tópico vamos conceitualizar a 
atividade física, conhecendo cada um dos seus domínios. Também iremos aprender 
alguns métodos de mensuração dos níveis de atividade física, os quais permitem saber 
se uma pessoa é fisicamente ativa. 
Por fim, conheceremos as principais barreiras relacionadas à atividade física 
e que podem impedir alguém de atingir as recomendações mínimas para a prática de 
atividade física.
2 RELAÇÃO ENTRE ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE
Para bem compreendermos a íntima relação entre atividade física e saúde 
temos que, mais uma vez, voltar nosso olhar para a história. Ainda que o vínculo e 
as associações entre esses dois campos sejam relativamente recentes no contexto 
científico, especialmente quando observamos a atividade física como um campo da 
Saúde Pública, esta relação já era explorada em tempos remotos. 
124
Na Grécia Antiga, tanto em Esparta quanto em Atenas, a prática de atividade 
física com objetivo de aprimorar a aptidão física era comum. Enquanto em Atenas esta 
prática era destinada à formação e aprimoramento pessoal, físico e moral de adultos 
e crianças, em Esparta o foco principal era o desenvolvimento militar. Platão também 
destacou em duas de suas obras, A República e Timeo, a importância da ginástica para 
a preparação militar e para a formação da personalidade (FLORINDO, 2012).
Hipócrates (460-377 a.C.), considerado o pai da medicina, foi o primeiro a 
estudar a relação entre atividade física e saúde. Dispensando eventuais explicações 
sobrenaturais das causas que levavam ao desenvolvimento de doenças, ele relacionou 
que estas podiam ser consequência tanto das características do indivíduo quanto da 
relação deste com o ambiente, especialmente no que diz respeito aos seus hábitos 
e estilo de vida. Sua abordagem valorizava a prática de exercícios e o cuidado com 
a alimentação como forma de prevenção de doenças. Cláudio Galeno (129-201 
a.C.) também deixou sua marca na história da atividade física. Além de enfatizar a 
importância da prática regular de exercício físico na sua obra A Arte de Preservar a 
Saúde, ele criou, por assim dizer, o primeiro “manual” para a prática de exercícios, em 
sua obra Massagem, cuja parte do conteúdo descrevia padrões para prescrição de 
exercícios (FLORINDO, 2012). 
Na Idade Média, o destaque é o médico suíço Paracelsius (1493-1541) que 
enfatizou a importância da alimentação e do exercício físico como fatores protetores 
para doenças ocupacionais, por meio dos seus estudos com mineradores. Já no Período 
Renascentista, o médico italiano Girolamo Mercuriali (1530-1606) publicou o livro A Arte 
da Ginástica Entre os Antigos, inspirado nos estudos da Antiga Grécia, obra na qual 
ele abordou a prática de atividade física como ação benéfica para melhora da saúde 
e é considerado o primeiro tratado histórico-médico da atividade física. Outro ponto 
importante deste período histórico é a divisão do entendimento da atividade física como 
um meio para formação da personalidade, ideia defendida por educadores ou como 
uma forma de manter e aprimorar a saúde, visão compartilhada pelos médicos. A união 
destas duas tendências foi feita no Tratado de Sanitate Tuenda, escrito pelo médico 
Marsílio Cagnati (1543-1612) (FLORINDO, 2012). 
Os primeiros estudos que relacionavam o nível de atividade física à saúde 
foram realizados pelo italiano Bernardino Ramazzini (1633-1714). Médico e professor 
universitário, ele estudou o desenvolvimento de doenças em diversas classes de 
trabalhadores e também em atletas, apontando como resultado de suas pesquisas 
epidemiológicas as primeiras evidências de associação entre baixos níveis de atividade 
física e o maior risco do desenvolvimento doenças (FLORINDO, 2012; PAFFENBARGER 
JR; BLAIR; LEE, 2001). 
A Revolução Industrial ocorrida no século XIX e o desenvolvimento das condi-
ções sanitárias e de saúde proporcionaram mudanças significativas no comportamento 
das pessoas. Além do desenvolvimento de máquinas que substituíram trabalhos que 
125
antes eram realizados manualmente e da migração da população do campo para a ci-
dade, o aprimoramento dos cuidados com a saúde, com o surgimento das primeiras 
vacinas, das melhores condições de saneamento básico e dos níveis educacionais con-
tribuíram para a diminuição da mortalidade e um aumento da expectativa de vida. As-
sim, ao final do século XIX e ao longo do século XX, temos uma modificação no processo 
saúde-doença, com um predomínio de doenças crônicas como causas de morbidade e 
mortalidade frente às doenças infectocontagiosas, mais comuns anteriormente.
A segunda metade do século XX foi um período crucial para a consolidação 
dos conhecimentos acerca da relação entre atividade física e saúde. Além da criação 
da Organização Mundial da Saúde (OMS) em 1948, cujo principal objetivo é a discussão 
e a normatização de ações para a Saúde Pública mundial, houve um crescimento 
exponencial de estudos científicos, confirmando as primeiras hipóteses de que o 
aumento do risco de desenvolvimento de algumas doenças poderia estar relacionado a 
baixos níveis de atividade física (FLORINDO, 2012). 
A publicação de 1953 do Dr. Jeremy Morris (1910-2009) é considerada um 
marco e um clássico nos estudos epidemiológicos da atividade física. Durante dois 
anos, Morris juntamente com um grupo de pesquisadores acompanharam a rotina de 
motoristas e cobradores do transporte público de Londres. Os motoristas apresentavam 
uma rotina de trabalho mais sedentária, enquanto os cobradores eram considerados 
fisicamente ativos, por se deslocar pelo veículo durante o período de trabalho. Ao final do 
acompanhamento, eles observaram uma maior incidência de mortalidade por doenças 
cardiovasculares entre os motoristas quando comparados aos cobradores (MORRIS et 
al., 1953). A fim de confirmar os achados neste estudo, Morris e sua equipe, repetiram 
o experimento comparando telefonistas e carteiros, cujas rotinas de trabalho eram, 
respectivamente, sedentárias e fisicamente ativas. Os resultados encontrados foram 
semelhantes ao primeiro, com melhores condições de saúde para os trabalhadores 
fisicamente ativos (FLORINDO, 2012; PAFFENBARGER JR; BLAIR; LEE, 2001). 
Estes primeiros resultados estimularam o desenvolvimento de diversos outros 
estudos, tanto pela equipe do Dr. Morris, quanto por outros pesquisadores da época. 
Não apenas para confirmar os achados, mas para expandir o entendimento do papel da 
atividade física na saúde. Assim, foram realizados estudos controlando possíveis fatores 
de confusão, como níveis de estresse, uso de tabaco, álcool, medidas de circunferência 
de cintura, peso corporal e a prática detalhada de atividade física, reforçando a 
associação de que maiores níveis de atividade física diminuem a mortalidade por 
doenças coronarianas (FLORINDO, 2012).
Estas primeiras fortes evidências científicas fizeram surgir os primeiros estudos 
longos de coorte. Dentre eles destacamos os conduzidos pelo Dr. Ralph S. Paffenbarger 
Jr (1923-2007), que foi professor na Escola de Saúde Pública de Harvard e na Escola 
de Medicina da Universidade de Stanford, ambas instituições americanas. Seu grupo 
de pesquisa acompanhou, durante 22 anos, um grupo de 3.686 estivadores da cidade 
126
deSão Francisco. Eles foram avaliados quanto ao nível de atividade física ocupacional, 
tabagismo, pressão arterial, glicemia, níveis de gordura no sangue e histórico de 
doença coronariana. Ao final do acompanhamento, os resultados apontaram que altos 
níveis de atividade física associados ao controle dos fatores de risco poderiam reduzir 
em até 88% a chance de ataque cardíaco fulminante neste grupo de trabalhadores 
(PAFFENBARGER JR et al., 1977). Outro estudo de destaque deste grupo é uma coorte 
iniciada em 1960, com 16.936 estudantes de Harvard. Este acompanhamento acontece 
até os dias de hoje, e já apresentou diversas descobertas sobre a prática de atividade 
física e prevenção de doenças crônicas não transmissíveis (FLORINDO, 2012).
NOTA
Estudo de coorte, também denominado estudo longitudinal, de segui-
mento ou de incidência, é um método de pesquisa bastante comum na 
epidemiologia. Ele se caracteriza por ser um estudo de caráter obser-
vacional que tem por objetivo acompanhar uma população ao longo 
do tempo para observar se há associação entre uma exposição e um 
desfecho. Como no exemplo do estudo de Morris et al. (1953), a expo-
sição observada foi a atividade física, o desfecho principal analisado foi 
a doença coronariana, e a população foram as duas categorias de tra-
balhadores do transporte público de Londres, motoristas e cobradores. 
Eles concluíram que a maior exposição à atividade física (níveis mais 
altos) diminui o risco de desenvolver o desfecho, a doença coronariana 
na população estudada.
Os avanços científicos deste período até os dias de hoje foram fundamentais 
não só para o entendimento da atividade física, do exercício e da aptidão física como 
componentes da saúde, como também para o crescimento da Educação Física como 
área de importância para a Saúde Pública. 
Ao final do século XX, em 1995, é lançado o primeiro posicionamento no Journal 
of American Medical Association, recomendando ao menos 30 minutos de atividade 
física moderada por dia para a prevenção de doenças crônicas (PATE et al., 1995).
No Brasil, o crescimento desta área de pesquisa se deu a partir da década de 
1990, com o surgimento de grupos de estudo e pesquisa direcionados em compreender 
o comportamento da população nacional em relação à atividade física e os efeitos 
desta na saúde. 
Em 2007, foi criada a Sociedade Brasileira de Atividade Física e Saúde, que reúne 
os principais pesquisadores da área no nosso país. E em 2021, este grupo, com apoio 
do Ministério da Saúde, criou o Guia de Atividade Física para a População Brasileira 
(BRASIL, 2021). Ademais, diversos pesquisadores brasileiros vêm se destacando ao 
estudar as relações entre a atividade física a saúde e a qualidade de vida. 
127
Neste sentido, cabe destacar alguns avanços e aprofundamentos no entendi-
mento desta relação, como o Pentáculo do Bem-Estar, proposto por Nahas, De Barros e 
Francalacci (2000). Segundo os autores, a qualidade de vida pode ser determinada por 
fatores socioambientais, como condições de trabalho, educação, meio ambiente, dentre 
outros; ou individuais, que são as características de cada pessoa. Assim, eles propõem 
cinco aspectos que devem ser considerados como fundamentais para manutenção da 
qualidade de vida: nutrição, controle do stress, atividade física, comportamento preven-
tivo e qualidade dos relacionamentos. Este conceito amplia o entendimento de saúde 
como bem-estar físico, mental e social, pois olha para as ações que previvem danos à 
saúde e para a qualidade da nossa relação social, inclusive apontando os benefícios 
de cultivar bons relacionamentos e bons sentimentos com as outras pessoas e em se 
desenvolver a espiritualidade para melhorar a saúde e o bem-estar. 
ESTUDOS FUTUROS
No Tópico 2 desta Unidade conheceremos com detalhes quais são as re-
comendações atuais de atividade física para a população brasileira.
2.1 AFINAL, O QUE É ATIVIDADE FÍSICA?
Quando falamos de atividade física, por vezes há uma confusão quanto ao seu 
conceito. Qualquer movimento corporal é atividade física? Escovar os dentes, passear 
com o cachorro, se deslocar para o trabalho de bicicleta é atividade física? Exercício 
físico e atividade física são a mesma coisa? 
A atividade física inicialmente foi definida como “qualquer movimento corporal 
produzido pelo músculo esquelético que resulta em dispêndio de energia” (CASPERSEN; 
POWELL; CHRISTENSON, 1985, p. 185). Atualmente, esse conceito apresenta-se um pou-
co mais aprimorado, com o entendimento de que atividade física é qualquer movimento 
corporal voluntário que resulte em gasto energético acima dos níveis de repouso (ACSM, 
2016). Por esta compreensão, podemos classificar como atividade física qualquer movi-
mento causado por contração muscular voluntária que resulte em gasto energético, des-
de escovar os dentes, levantar-se ou se sentar em uma cadeira, varrer a casa, caminhar, 
praticar um esporte, fazer uma aula de dança ou um treino de musculação. 
Cabe destacar que a atividade física é um comportamento complexo, que 
reúne aspectos biológicos/fisiológicos, comportamentais, psicológicos, socioculturais 
e ambientais. Isto é, não podemos reduzir este conceito apenas ao movimento corporal 
e ao dispêndio de energia. Por vezes, é comum confundir os conceitos de atividade 
física e de exercício físico. O exercício é um tipo de atividade física, o qual tem por 
128
característica ser planejado, estruturado e repetitivo, com o objetivo de manter ou 
melhorar as capacidades de aptidão física, como força, resistência muscular, flexibilidade, 
aptidão cardiorrespiratória e composição corporal (ACSM, 2016; CASPERSEN; POWELL; 
CHRISTENSON, 1995). Todo exercício físico é um tipo de atividade física, porém nem 
toda atividade física é exercício. 
O gasto energético promovido pela atividade física é um dos componentes 
observados quando se realiza a mensuração do nível de atividade física do sujeito. 
O gasto energético de uma atividade é medido em quilocalorias (kcal) ou quilojoules 
(kJ), sendo que quanto maior o esforço para realizar uma determinada atividade, maior 
o seu gasto energético e sua classificação de intensidade (CASPERSEN; POWELL; 
CHRISTENSON, 1995). Entretanto, medir o gasto energético de uma atividade é algo 
muito complexo, mesmo dentro do ambiente laboratorial. Em geral, o gasto energético 
estimado da maioria das atividades já foi determinado em estudos anteriores e é 
apresentado de forma absoluta em unidade de equivalentes energéticos, conhecidos 
por sua sigla em inglês MET (Resting Metabolic Rate) (FARIAS JÚNIOR, 2012). 
A seguir, veremos como as atividades físicas podem ser classificadas, de acordo 
com o contexto de sua prática.
2.1.1 Domínios da atividade física
Os domínios da atividade física são uma classificação comumente utilizada para 
determinar em qual contexto determinada atividade é realizada, sendo divididas em 
quatro grupos (BRASIL, 2021; FARIAS JÚNIOR, 2012):
• Atividade física no tempo livre
Classifica-se como atividade física no tempo de lazer toda a prática realizada 
no tempo livre do sujeito, ou seja, quando este não está trabalhando, se deslocando ou 
realizando as tarefas domésticas. É uma ação baseada em preferências e oportunidade. 
Podendo ser realizada em clubes, praças, academias, parques ou mesmo na rua, como 
por exemplo, jogar futebol, andar de bicicleta, fazer caminhada, praticar uma arte 
marcial, participar de brincadeiras e jogos, como pega-pega, soltar pipas etc. 
• Atividade física no deslocamento
A atividade física no deslocamento é toda aquela realizada para se deslocar 
de forma ativa de um local ao outro. Como exemplo de atividade física deste domínio 
temos o uso de bicicleta, caminhada, manejo de cadeira de rodas, uso de patinete sem 
motor, skate, andar a cavalo, além do uso de escadas ao invés de elevadores.
129
• Atividade física ocupacional
Toda a prática de atividade física como função específica do trabalho ou estudo 
é compreendida como atividade física ocupacional.Por exemplo, temos atividades mais 
leves, como as funções de escritório, que exigem mais tempo sentado, até funções com 
maiores exigências físicas como plantar, varrer, carregar objetos, caminhar, participar de 
aulas de educação física ou brincar no recreio.
• Atividade física nas tarefas domésticas
Todas as atividades desempenhadas para cuidado do lar e da família são 
classificadas como atividade física nas tarefas domésticas. Dentre os possíveis exemplos 
podemos citar cortar grama, limpeza da casa (varrer, lavar, fazer faxina), dar banho na 
criança, cuidar de animais de estimação e fazer compras.
2.2 COMO MEDIR O NÍVEL DE ATIVIDADE FÍSICA 
Vimos anteriormente que as atividades físicas podem ocorrer em quatro 
diferentes domínios (tempo livre, deslocamento, ocupacional e tarefas domésticas) e 
serem classificada em três níveis de intensidade (leve, moderada ou vigorosa). Mas por 
qual motivo é importante medir o nível de atividade física?
Atualmente, já sabemos que maiores níveis de atividade física estão relacio-
nados a riscos menores do desenvolvimento de diversas doenças crônicas, como hi-
pertensão arterial, diabetes e obesidade. Assim, determinar o nível de atividade física 
de uma pessoa ou de uma população nos permite saber um aspecto importante rela-
cionado à saúde. Também é possível determinar se há a necessidade de algum tipo de 
intervenção para melhorar os níveis de atividade física e, ao depender do instrumento 
utilizado para a avaliação, visualizar quais as diferenças nos níveis de atividade física de 
cada um dos domínios. 
Por ser um comportamento complexo, não existe uma medida universal e 
comum para atividade física. De modo geral, os diferentes métodos buscam medir ou 
estimar três variáveis principais: intensidade, frequência e duração da atividade física. 
As classificações da intensidade já foram apresentadas anteriormente (leve, 
moderada ou vigorosa), medida de forma absoluta, em METs, ou relativa, pela percepção 
subjetiva do sujeito. Ainda que não seja consenso entre os pesquisadores, em geral, 
adota-se como ponto de corte para a população adulta, a seguinte classificação para 
as medidas absolutas de atividade física: atividade física leve 6 METs (ACSM, 2016). Outras 
formas de determinar a intensidade de uma atividade física é por meio de parâmetros 
subjetivos, como sudorese, frequência cardíaca, frequência respiratória ou nível de 
130
percepção subjetiva do esforço (BRASIL, 2021; FARIAS JÚNIOR, 2012). Cabe destacar 
que as formas relativas podem ser sub ou superestimadas por condições ambientais, 
como o clima, ou mesmo por fatores psicológicos, como o nível de estresse.
A percepção subjetiva do esforço é um instrumento prático e de fácil aplicação 
para mensuração da intensidade da atividade física e apresenta boa correlação com 
os parâmetros fisiológicos de esforço, como frequência cardíaca e respiração, assim 
como com o gasto energético dispendido na atividade. Utilizando a escala de percepção 
subjetiva de esforço de Borg (ACSM, 2016) que permite atribuir uma nota entre zero e dez 
para o esforço, podemos dividir a intensidade da atividade física da seguinte maneira:
Quadro 1 – Classificação de intensidade da atividade física de acordo com a Percepção Subjetiva 
do Esforço (PSE)
INTENSIDADE
ESCALA 
PSE
PERCEPÇÃO SUBETIVA DO ESFORÇO
VIGOROSA
10
ATIVIDADE DE ESFORÇO MÁXIMO
É quase impossível continuar. Completamente sem fôlego, incapaz 
de falar.
Não é possível manter por mais tempo.
9
ATIVIDADE MUITO DIFÍCIL
Muito difícil manter a intensidade do exercício. Mal consegue respirar 
e falar apenas algumas palavras.
8 ATIVIDADE VIGOROSA
No limite desconfortável. Falta de ar. Consegue falar uma frase.7
MODERADA
6 ATIVIDADE MODERADA
Respirar profundo, é possível manter uma conversa curta, mas não 
cantar. Pouco confortável.5
LEVE
4
ATIVIDADE LEVE
Parece que é possível manter o esforço por horas. Fácil de respirar, 
conversar e cantar.
3
2
1
ATIVIDADE MUITO LEVE
Quase nenhum esforço, mas mais do que ficar sentado.
0
NENHUMA ATIVIDADE
Esforço necessário apenas para ficar sentado ou deitado, sem estar 
dormindo.
Fonte: adaptado de ACSM (2016)
A frequência pode ser mensurada em número de dias da semana, quantidade 
de vezes no mês ou no ano destinadas à prática da atividade ou de um grupo de 
atividades. Ou por meio de escalas ancoradas com nunca, raramente, frequentemente 
e sempre. Por não ser um comportamento estável, a duração da atividade nem sempre 
é mensurada com precisão. As medidas mais comuns de duração são em quantidade 
de tempo (minutos ou horas) ou em escala politômica ( 
30 minutos etc.).
131
Os métodos e técnicas de mensuração a atividade física podem ser classifica-
dos em objetivos ou subjetivos (FARIAS JÚNIOR, 2012). Existem diversos instrumentos 
e métodos para medir o nível de atividade física, cada qual com suas características, 
podendo ser mais ou menos precisos em mensurar a intensidade, duração e frequência, 
além da possibilidade de se avaliar ou não os diferentes domínios da atividade física. 
A unidade de medida também varia conforme o instrumento ou método utilizado. 
A escolha adequada de um instrumento deve levar em consideração a população 
utilizada, a faixa etária dos avaliados, tempo e custos disponíveis, o tipo de intervenção 
que será realizada, o grau de condicionamento, além da reprodutibilidade do método 
e a validade do instrumento (MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012). 
A seguir, conheceremos com mais detalhes alguns métodos e instrumentos 
para mensurar os níveis de atividade física.
2.2.1 Métodos diretos
Os métodos diretos são aqueles que mensuram de forma direta algum 
componente ou comportamento para determinar o nível de atividade física, como 
sensores de movimentos, monitores de frequência cardíaca, GPS, água duplamente 
marcada e observação direta do comportamento (MAFRA; NETO, 2019). 
Os avanços tecnológicos têm tornado alguns desses equipamentos mais 
acessíveis e precisos, possibilitando seu uso não apenas em pesquisas, mas no cotidiano, 
como é o caso dos relógios inteligentes conectados a aplicativos de celulares que 
monitoram a frequência cardíaca, o número de passos e tempo gasto com a atividade 
física. Vamos conhecer os detalhes de cada um destes principais métodos:
• Água duplamente marcada
A água duplamente marcada é um método utilizado para estimar o gasto 
energético desde a década de 1980. Ele consiste na ingestão de uma quantidade 
de água marcada com isótopos de oxigênio e deutério, que tem as diferenças entre 
ingestão e eliminação medidas. O oxigênio é eliminado pelo corpo como água e dióxido 
de carbono, e o deutério como água. Este é um procedimento de alto custo realizado 
somente em laboratório, mas é o principal método utilizado para validar instrumentos e 
equipamentos que estimam o gasto energético, juntamente com a calorimetria direta e 
indireta (MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012).
• Frequência cardíaca
Uma das formas de se medir a frequência cardíaca é com o uso de 
frequencímetros ou monitores de frequência cardíaca. A medida da frequência cardíaca 
132
permite estimar a intensidade, duração e frequência de uma atividade por meio da 
contagem de batimentos cardíacos por minuto, se fundamentando na relação linear que 
existe entre a frequência cardíaca e o gasto energético. Atualmente, existem diferentes 
modelos de equipamentos, desde aqueles com sensores presos próximo ao peito até os 
relógios que realizam a marcação diretamente no pulso (MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; 
VALADÃO; MELLO, 2012). 
• Quantidade de passos
Os pedômetros são sensores de movimentos verticais do corpo capazes de 
estimar a quantidade de passos de uma pessoa. Quanto maior a quantidade de passos, 
maior o nível de atividade física. Os pedômetros são equipamentos de baixo custo e 
fácil uso, alguns modelos mais robustos podemser ajustados quanto à amplitude da 
passada para se tornar mais preciso. Ainda assim, este não é um bom equipamento para 
medir atividades aquáticas e nem exercícios isométricos, pois dependem da atividade 
de caminhada para realizar a mensuração do nível de atividade física (MAFRA; NETO, 
2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012). 
• Aceleração do corpo
Os acelerômetros são pequenos aparelhos portáteis sensíveis a aceleração 
do corpo, eles são capazes de detectar diferentes movimentos do corpo, estimando 
o nível de atividade física e a intensidade desta atividade, bem como o tempo em 
comportamento sedentário. Existem os modelos tradicionais, mais sensíveis aos 
movimentos verticais do corpo, porém com limitações para mensuração de atividades 
como ciclismo, natação e exercícios com pesos, e os modelos tridimensionais, que 
são bastante precisos especialmente quanto a intensidade dos exercícios realizados. 
(MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012).
• Observação direta
A observação direta consiste no procedimento de observar o indivíduo em 
diferentes contextos e registrar as atividades realizadas quanto ao tipo, duração e 
intensidade. É um método bastante utilizado com crianças, pela dificuldade que estas 
apresentam em responder questionários ou preencher diários de atividade. Essas 
observações podem ser realizadas em tempo real ou por meio de vídeos. A principal 
vantagem deste método é a possibilidade de avaliação de aspectos qualitativos 
da atividade física, como questões ambientais e sociais e como estes aspectos se 
relacionam com a intensidade, frequência e duração da atividade física (MAFRA; NETO, 
2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012).
O Quadro 2 apresenta os principais métodos e instrumentos objetivos de 
avaliação da atividade física, suas unidades de medida, além das principais vantagens e 
desvantagem de cada um deles: 
133
Quadro 2 – Métodos e instrumentos objetivos para avaliação dos níveis de atividade física
INSTRUMENTO
UNIDADE DE 
INSTRUMENTO / 
MEDIDA
TIPO DE 
RESULTADO
VANTAGENS E 
DESVANTAGENS
Água duplamente 
marcada
Produção de CO²
Frequência: não
Intensidade: não
Duração: não
Gasto energético: sim
Vantagens: alta precisão do 
gasto energético.
Desvantagens: custo 
elevado, necessidade de 
equipamento e pessoal 
especializado.
Frequência 
cardíaca 
Frequencímetro 
/ Batimentos por 
minuto (bpm)
Frequência: sim
Intensidade: sim
Duração: sim
Gasto energético: sim
Vantagens: baixo custo, fácil 
de usar.
Desvantagens: medida 
limitada de gasto energético.
Quantidade de 
passos
Pedômetros 
/ Passos 
(contagem)
Frequência: não
Intensidade: não
Duração: sim
Gasto energético: sim
Vantagens: baixo custo, 
fácil de usar, não precisa de 
supervisão.
Desvantagens: registro 
impreciso de atividade física 
(frequência e intensidade).
Aceleração do 
corpo
Acelerômetro 
/ Movimento 
(counts)
Frequência: sim
Intensidade: sim
Duração: sim
Gasto energético: sim
Vantagens: baixo custo, 
portátil.
Desvantagens: pode 
superestimar o gasto 
energético.
Observação direta
Atividade 
(classificação)
Frequência: sim
Intensidade: sim
Duração: sim
Gasto energético: sim
Vantagens: alta precisão 
do tipo de atividade física 
realizada, possibilidade de 
observação de interações 
ambientais e sociais.
Desvantagens: necessário 
maior disponibilidade de 
tempo e de pessoas, inviável 
para aplicação durante 
longos períodos, não mede 
atividade física habitual.
Fonte: adaptado de Mafra e Neto (2019) e Cafruni, Valadão e Mello (2012)
2.2.2 Métodos indiretos
Os métodos indiretos de medida da avaliação física são aqueles que dependem 
de informações que são fornecidas pelos indivíduos para determinar o nível de atividade 
física. Fazem parte destes métodos os diários, recordatórios, as entrevistas estruturadas 
e os questionários. De modo geral, apresentam como principal vantagem o baixo custo 
para aplicação e a possibilidade de avaliação de uma quantidade maior de pessoas num 
período mais curto (MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; VALADÃO; MELLO, 2012). 
134
• Diários e recordatórios
Ambos os instrumentos consistem em registro de atividade física realizada em 
um intervalo de tempo. Enquanto no diário, o indivíduo registra a atividade atual, no 
recordatório ele deve utilizar-se da memória para registrar uma atividade já realizada. 
Os diários nem sempre conseguem mensurar os níveis de atividade física 
habitual, por se compreender um pequeno registro de tempo, geralmente entre um e 
três dias. Já no recordatório, o principal viés é a memória, pois nem sempre o indivíduo 
se recorda com precisão de todas as suas atividades (MAFRA; NETO, 2019; CAFRUNI; 
VALADÃO; MELLO, 2012).
 
• Questionários
Os questionários são, sem sombra de dúvida, o instrumento com maior quan-
tidade de modelos propostos. Atualmente, existem questionários validados para dife-
rentes faixas etárias e populações. Os dois modelos mais utilizados nas pesquisas são o 
Questionário Internacional de Atividade Física (IPAQ) e o Questionário de Atividade Física 
Habitual de Baeck (BQHPA) (BAECKE; BUREMA; FRIJTERS, 1982).
O IPAQ foi desenvolvido pela Organização Mundial da Saúde, em 1998, e 
posteriormente outras versões e idiomas foram validados, inclusive para o Brasil 
(MATSUDO et al., 2001; HALLAL; VICTORIA; LIMA, 2002). Existe a versão longa do IPAQ 
com 27 questões, e a versão curta com sete questões. 
Na versão longa os indivíduos são avaliados em cada um dos domínios da 
atividade física, e na versão curta somente quanto a intensidade da prática de atividade 
física. Em ambas o sujeito pode ser classificado de forma categórica como sedentário, 
insuficientemente ativo, ativo ou muito ativo ou ainda de forma numérica de acordo o 
gasto energético das atividades realizadas medidas em METs. 
O BQHPA foi criado na Holanda e é composto por 16 questões que avaliam cada 
um dos quatro domínios da atividade física. Ele está estruturado em escala Likert, com 
resposta de intensidade de um a cinco. O BQHPA foi validado para a população brasileira 
(FLORINDO et al., 2004), para pessoas que vivem com HIV (FLORINDO et al., 2006) e 
adaptado para idosos (MAZO et al., 2001).
Em relação às desvantagens deste tipo de instrumento, estão a dificuldade 
em aplicar esses instrumentos em crianças e pessoas com baixa escolaridade, além das 
respostas estarem sujeitas ao viés de memória.
135
3 ATIVIDADE FÍSICA X COMPORTAMENTO SEDENTÁRIO
Agora nós já aprimoramos nosso conhecimento acerca da atividade física, 
seus componentes de intensidade, duração e frequência, bem como seus domínios de 
atividade física no lazer, ocupacional, de locomoção e nas tarefas domésticas. Contudo, 
existe um outro conceito muito importante quando tratamos de atividade física e saúde: 
o comportamento sedentário.
Comportamento sedentário é qualquer comportamento que fazemos quando 
estamos acordados com gasto inferior a 1,5 METs ou enquanto estamos sentados, 
reclinados ou deitados. Podemos citar como exemplo deste comportamento o ato 
de dirigir, atividades executadas na posição sentada como estudar ou trabalhos de 
escritório ou assistir televisão. Pessoas incapazes de ficar em pé, como cadeirantes e 
acamados também apresentam comportamento sedentário (BULL et al., 2020). 
Os estudos apontam que altos níveis de comportamento sedentário, que signi-
fica um maior tempo nas posições sentada, deitada e reclinada com baixo gasto ener-
gético estão associadas ao aumento de risco de desenvolvimento de doenças crônicas 
e a morte por todas as causas, por doenças cardiovasculares, diabetes tipo 2 e câncer 
(BULL et al., 2020). Passar um tempo elevado em comportamento sedentário pode re-
duzir ou mesmo anular os benefícios proporcionados pela prática de atividade física.
O uso excessivo de telas, como televisão, computador e celulares tem sido 
apontado nos estudos como um dos principais causadores do aumento do tempo em 
comportamento sedentário. Sendo recomendada a redução do tempo em comporta-
mento sedentário,buscando atividades físicas, ainda que de intensidade leve, como 
forma de interromper esse comportamento. 
Uma recomendação está em movimentar-se por pelo menos 5 minutos a cada 
uma hora que se fica sentado, deitado ou reclinado. Esta pausa pode ser utilizada para 
ficar em pé, ir ao banheiro, beber água, realizar movimentos leves com o corpo, como 
alongamentos e mudar de posição. 
Pessoas que apresentam uma rotina diária com muito tempo em comportamento 
sedentário devem tentar compensar esse comportamento aumentando a quantidade e 
a intensidade de atividade física no seu dia, inclusive pela prática regular de exercícios 
físico em intensidade moderada a vigorosa.
136
3.1 BARREIRAS PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
Ainda que saibamos dos benefícios à saúde proporcionados pela atividade física, 
é alta a prevalência de pessoas consideradas insuficientemente ativas. Dados mundiais 
mais recentes apontam que cerca de 27,5% dos adultos e 81% dos adolescentes não 
atingem as recomendações mínimas para a prática de atividade física. Como forma de 
modificar este quadro, a Organização Mundial da Saúde propôs o Plano Global de Ação 
em Atividade Física, que tem por objetivo reduzir em cerca de 15% a inatividade física 
entre adultos e adolescentes (BULL et al., 2020). 
São inúmeros os fatores que impedem uma pessoa de manter-se fisicamente 
ativa, a esses fatores denominamos barreiras para a prática de atividade física. Essas 
barreiras podem ser reais ou percebidas. Uma barreira real é algo que realmente impede 
a pessoa de praticar atividade física, como, por exemplo, uma doença que deixa o 
indivíduo acamado ou impossibilitado de se movimentar; uma barreira percebida é algo 
que dificulta, de acordo com o julgamento individual, que se adote um estilo de vida 
fisicamente ativo, como por exemplo o medo de se machucar ou sentir-se velho demais 
para determinada atividade (REICHERT, 2012).
As barreiras podem variar de acordo com a condição social, o local de moradia, 
a idade, o sexo, dentre outros. Para o profissional de Educação Física é de extrema 
importância conhecer as barreiras individuais, para que eventuais propostas de inter-
venção com atividade física e exercício tenham melhor adesão, e por consequência 
melhores resultados.
Dentre as barreiras pessoais para a prática de atividade física mais comumente 
apresentadas estão a falta de dinheiro, falta de tempo, jornada de trabalho extensa, falta 
de energia, falta de companhia, lesão ou doença, medo de se machucar, preguiça, não 
gostar de atividade física e se sentir muito velho (PINTO et al., 2017; REICHERT, 2012). 
Além dessas barreiras pessoais, que podem ser um obstáculo para que qualquer 
pessoa tenha uma rotina fisicamente ativa, não podemos nos esquecer das barreiras 
relacionadas às pessoas com deficiência.
 
Como vimos na Unidade 2 deste material, existem seis barreiras que limitam ou 
impedem a participação social da pessoa com deficiência: 1) barreiras urbanísticas; 2) 
barreiras arquitetônicas; 3) barreiras nos transportes; 4) barreiras nas comunicações; 
5) barreiras atitudinais; e, 6) barreiras tecnológicas (BRASIL, 2015). Não apenas a 
participação social, mas cada uma destas barreiras também é um entrave para que 
pessoas com deficiência tenham níveis adequados de atividade física. Não apenas na 
dificuldade de se locomover ou acessar algum espaço, mas também em não serem 
incluídas socialmente em atividades que permitam que elas se movimentem mais 
fisicamente, ou não recebam as informações adequadas dos benefícios da prática de 
atividade física para a sua saúde.
137
Algumas ações, especialmente vinculadas a políticas públicas, podem auxiliar 
na superação destas barreiras, como a criação e manutenção de espaços públicos e 
gratuitos para a prática de atividade física distribuídos geograficamente nas cidades, 
como parques, pistas de caminhada, centros esportivos. Melhora na qualidade de 
transporte público e de estrutura que permita um deslocamento ativo e seguro para 
todos, como ciclovias. Ações junto a empresas públicas e privadas para incentivar a 
prática de atividade física entre os funcionários, ou mesmo ações entre escola e 
comunidade que incentivem a participação dos alunos e seus familiares em atividades 
físicas não apenas no período letivo, mas no contraturno escolar.
138
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu:
• A história da relação entre atividade física e saúde.
• O conceito de atividade física e os seus domínios.
• Os principais instrumentos para medir o nível de atividade física de maneira objetiva 
e subjetiva.
• O conceito de comportamento sedentários e as principais barreiras para a prática de 
atividade física.
139
RESUMO DO TÓPICO 1 AUTOATIVIDADE
1 A atividade física é definida como qualquer movimento corporal voluntário que resulte 
em gasto energético acima dos níveis de repouso. O contexto de prática da atividade 
física é um aspecto que permite a sua classificação em diferentes domínios. Com 
base nos conhecimentos acerca dos domínios para análise do nível de atividade 
física, analise as sentenças:
I- Os contextos ou domínios para a prática de atividade física são: ocupacional, 
deslocamento, tempo livre e tarefas domésticas.
II- Um exemplo de atividade física no tempo livre é pedalar de casa até o trabalho.
III- Realizar faxina na casa, cuidar das crianças ou de animais domésticos são exemplos 
de atividades físicas realizadas no domínio de atividade física nas tarefas domésticas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
2 Medir o nível de atividade física é de suma importância não apenas para conhecer 
os hábitos relacionados a prática de atividade física, mas também para propor 
intervenções que sejam efetivas nas mudanças de hábitos. Considerando os 
conhecimentos adquiridos acerca de instrumentos e métodos para a avaliação da 
atividade física, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os frequencímetros são instrumentos subjetivos para a avaliação dos níveis de 
atividade física. 
( ) Os questionários são um dos instrumentos mais utilizados para avaliar o nível de 
atividade física principalmente pela possibilidade de avaliar mais pessoas em um 
menor intervalo de tempo.
( ) Dentre os instrumentos objetivos para avaliação da atividade física podemos citar os 
acelerômetros, pedômetros e a observação direta.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) F – V – F.
d) ( ) F – V – V.
140
3 A relação entre a atividade física e saúde evolui ao longo da história, de modo que 
pudemos compreender com mais profundidade qual o papel da prática regular de 
atividade física em diversos aspectos da nossa saúde. Com base no conhecimento 
dos aspectos históricos da atividade física, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Na Idade Média foram realizados os primeiros experimentos que indicavam que 
maiores níveis de atividade física diminui o risco de doenças cardiovasculares, 
como o estudo do Dr. Jeremy Morris.
b) ( ) Apesar do conhecimento dos benefícios da prática de atividade física para 
saúde, ainda não foi possível estabelecer uma dose mínima que reduza o risco 
de doenças crônicas não transmissíveis.
c) ( ) Mudanças no estilo de vida relacionadas à urbanização e os avanços nos 
conhecimentos relacionados à saúde, especialmente no início do século XX, 
modificaram o processo saúde-doença, aumentando a incidência de doenças 
infectocontagiosas.
d) ( ) As primeiras associações registradas entre atividade física e saúde foram reali-
zadas na Grécia Antiga, com Hipócrates.
4 Ainda que saibamos dos benefícios à saúde proporcionados pela atividade física, é 
alta a prevalência de pessoas consideradas insuficientemente ativas. Dados mundiais 
mais recentes apontam que cercade 27,5% dos adultos e 81% dos adolescentes não 
atingem as recomendações mínimas para a prática de atividade física. O que são 
barreiras para a prática de atividade física? Cite pelo menos dois exemplos
5 Quando falamos de atividade física, por vezes há uma confusão quanto ao seu 
conceito. Qual a diferença entre atividade física e exercício físico?
141
RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE 
ATIVIDADE FÍSICA
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 3 TÓPICO 2 - 
Dados globais estimam que um em cada quatro adultos e mais do que três em 
cada quatro não atingem as recomendações mínimas para a prática de atividade física 
(BULL et al., 2020). 
No Brasil, a situação é ainda mais grave, 47% da população é considerada 
insuficientemente ativa, e quando os dados são separados por sexo, as mulheres 
apresentam maior prevalência de inatividade física do que os homens. Para que alguém 
seja considerado fisicamente ativo é necessário que se atinja as recomendações 
mínimas para a prática de atividade física.
No tópico anterior conhecemos um pouco dos aspectos históricos da relação 
entre atividade física e saúde. Vimos que em 1995 foi lançado no Journal of American 
Medical Association o primeiro documento oficial com recomendações de quantidades 
mínimas para a prática habitual de atividade física, considerando esta como um 
fator protetor para o aumento do risco de desenvolvimento de doenças crônicas não 
transmissíveis e a mortalidade. 
Ao longo dos anos, atualizações foram sendo publicadas conforme o conheci-
mento científico da área de epidemiologia da atividade física avança. 
A publicação mais recente da OMS são as Diretrizes da Organização Mundial 
da Saúde 2020 sobre Atividade Física e Comportamento Sedentário (BULL et al., 
2020). O Brasil também ganhou um documento com recomendações específicas 
para a prática de atividade física, que é o Guia de Atividade Física para a População 
Brasileira (BRASIL, 2021). 
O Guia foi lançado pelo Ministério da Saúde e elaborado por pesquisadores 
renomados da área de atividade física e saúde. Documentos como esses são de extrema 
importância tanto para orientar a prática profissional na área da Educação Física e 
saúde, quanto para auxiliar a população na busca de estratégias efetivas para diminuir 
o número de pessoas insuficientemente ativas. 
Com base nesses dois documentos, vamos conhecer agora quais são as reco-
mendações para a prática de atividade física.
142
DICA
• Acesse e conheça o Guia de Atividade Física para a População Brasileira: ht-
tps://bit.ly/3SvIpyE.
• Acesse e conheça as Diretrizes da Organização Mundial da Saúde 2020 sobre 
Atividade Física e Comportamento Sedentário: https://bit.ly/3DVpt8g.
2 RECOMENDAÇÕES ATUALIZADAS PARA A PRÁTICA DE 
ATIVIDADE FÍSICA
Ao longo deste subtópico vamos conhecer as recomendações mais atualizadas 
para a prática de atividade física. 
Essas informações são baseadas nos dois principais documentos norteadores 
para a prática de atividade física, o Guia de Atividade Física para a População Brasileira 
(BRASIL, 2021) e as Diretrizes da Organização Mundial da Saúde 2020 sobre Atividade 
Física e Comportamento Sedentário (BULL et al., 2020). 
Serão apresentadas as recomendações para crianças, adultos, gestantes, 
idosos e pessoas com deficiência.
2.1 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE 
FÍSICA PARA CRIANÇAS E JOVENS
A infância e a adolescência são dois períodos de extrema importância na 
nossa vida. Enquanto nos anos iniciais temos alguns aprendizados e experiências 
fundamentais ao nosso desenvolvimento, na adolescência lapidamos a formação da 
nossa personalidade e de valores que podem nos acompanhar ao longo de toda a vida. 
A atividade física é muito importante neste período, mas sabemos que as 
diferentes etapas de desenvolvimento exigem tipos diferentes de atividades físicas, das 
mais simples às mais complexas, como veremos a seguir.
143
2.1.1 Crianças de até 5 anos
A prática de atividade física é muito importante nos anos iniciais, pois este é 
um período de rápido crescimento e desenvolvimento físico, cognitivo e motor. Baixos 
níveis de atividade física neste período podem ocasionar prejuízos no desenvolvimento, 
além de aumentar o risco de inatividade física na adolescência e na vida adulta (DA 
SILVA et al., 2021).
A prática de atividades física de intensidade moderada a vigorosa proporciona 
inúmeros benefícios à saúde da criança, conforme destacado no Quadro 3:
Quadro 3 – Benefícios da prática de atividade física por crianças de 0 a 5 anos
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• auxilia no controle do peso adequado e na diminuição do risco de obesidade; 
• melhora a qualidade do sono; 
• auxilia na coordenação motora; 
• melhora as funções cognitivas e a prontidão para o aprendizado; 
• ajuda na integração e no desenvolvimento de habilidades psicológicas e sociais; 
• contribui para o crescimento saudável de músculos e ossos; 
• melhora a saúde do coração e a condição física.
Fonte: Brasil (2021, p. 10)
Nesta fase, o principal tipo de atividade física são os jogos e brincadeiras que 
devem ser sempre seguras, de acordo com cada idade, e supervisionadas por um adulto. 
Estas atividades podem ser realizadas dentro de casa ou ao ar livre, sendo este último 
um ambiente que deve ser priorizado sempre que possível, por proporcionar à criança 
contato com a natureza e auxiliar na regulação do ciclo circadiano (DA SILVA et al., 2021). 
Deslocamentos ativos, como caminhadas ou pedaladas, também podem 
ser incluídos na rotina da criança. Além disso, as atividades escolares e nas aulas de 
Educação Física também devem propiciar jogos e brincadeiras que proporcionem 
diferentes movimentos corporais. Atividades em meio líquido devem ser incentivadas, 
sempre com a supervisão de um adulto. 
Aprender a nadar, flutuar e mergulhar garantem maior segurança e adaptação 
da criança à água. No Quadro 4, apresentamos as recomendações diárias de tempo de 
atividade física e exemplos de atividades para bebês e crianças.
144
Quadro 4 – Recomendações de doses e exemplos de atividades físicas de acordo com a faixa etária
IDADE
TEMPO DE ATIVIDADE 
FÍSICA
EXEMPLO DE ATIVIDADES
0 a 1 ano
Pelo menos 30 minutos por dia 
de barriga para baixo (posição 
de bruços), podendo ser 
distribuídos ao longo do dia.
Brincadeiras e jogos que deixem 
a criança de bruços ou sentada 
movimentando braços e pernas e que 
estimulem movimentos de alcançar, 
segurar, puxar, empurrar, engatinhar, 
rastejar, rolar, equilibrar-se com ou sem 
apoio, sentar e levantar, dentre outros.
1 a 2 anos
Pelo menos três horas de 
atividades físicas de qualquer 
intensidade, podendo ser 
distribuídas ao longo do dia.
Brincadeiras e jogos que envolvam 
atividades como equilibrar nos dois pés, 
equilibrar num pé só, girar, rastejar, andar, 
correr, saltitar, escalar, pular, arremessar, 
lançar, quicar e segurar, dentre outras.
3 a 5
Pelo menos três horas de 
atividades físicas de qualquer 
intensidade, sendo, no mínimo, 
uma hora de intensidade 
moderada a vigorosa que pode 
ser acumulada ao longo do dia.
Brincadeiras e jogos que envolvam 
atividades como caminhar, correr, girar, 
chutar, arremessar, saltar e atravessar 
ou escalar objetos, dentre outras. 
A atividade física também pode ser 
realizada na aula de educação física 
escolar, em escolinhas esportivas e/ou 
com deslocamentos ativos.
Fonte: adaptado de Brasil (2021)
A redução do comportamento sedentário também é importante nesta idade. 
Deve-se evitar que bebês e crianças, quando acordados, permaneçam por mais de uma 
hora seguida em carrinhos, cadeirinhas e berços. O tempo de tela, incluindo televisão, 
celular, tablet, computadores e videogames, deve ser reduzido ao máximo. Exceto 
às crianças de até 1 ano, para as quais não é recomendado nenhum tempo de tela, a 
utilização destes dispositivos não deve ultrapassar uma hora por dia para as crianças 
de 1 a 5 anos.
2.1.2 Crianças e jovens de 6 a 17 anos
Dados brasileiros apontam que 71,7% dos meninos e 86,5%das meninas não 
atingem 300 minutos semanais de prática de atividade física. Nesta fase da vida, além 
dos benefícios fisiológicos, psicológicos e sociais, a prática regular de atividade auxilia 
na manutenção de uma alimentação mais equilibrada e diminui comportamentos de 
riscos como tabagismo, álcool e uso de drogas ilícitas (DUMITH et al., 2021).
O Quadro 5, destaca alguns benefícios, dentre inúmeros, da prática regular de 
atividade física nos níveis recomendados.
145
Quadro 5 – Benefícios da prática de atividade física por crianças e jovens de 6 a 17 anos
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• promove o desenvolvimento humano e bem-estar, ajudando a desfrutar de uma vida plena 
com melhor qualidade; 
• melhora as habilidades de socialização; 
• melhora a saúde do coração e a condição física; 
• desenvolve habilidades motoras, como correr, saltar e arremessar; 
• melhora o humor e reduz a sensação de estresse e os sintomas de ansiedade e de depressão; 
• ajuda no melhor desempenho escolar; 
• auxilia no controle do peso adequado e na diminuição do risco de obesidade; 
• ajuda na adoção de uma vida saudável, como melhora da sua alimentação e diminuição do 
seu tempo em comportamento sedentário (como tempo em frente ao celular, computador, 
tablet, videogame e televisão).
Fonte: adaptado de Brasil (2021, p. 16)
Nestas faixas etárias a recomendação é de pelo menos 60 minutos diários de 
atividades físicas de intensidade moderada a vigorosa. Este tempo pode ser dividido 
em blocos menores para facilitar a realização. Também é recomendado que, ao menos 
três vezes na semana, a criança ou jovem realize atividades de fortalecimento ósseo e 
muscular, com movimentos de saltar, puxar e empurrar.
A realização de atividades em grupos pode facilitar a adesão da criança ou 
jovem, dando preferência para atividades que eles gostam, como esportes, lutas, 
danças, ginásticas, além de jogos e brincadeiras. 
O deslocamento ativo deve ser sempre incentivado, desde que seja seguro. As 
atividades escolares, tanto as regulares quanto as extracurriculares, devem proporcio-
nar momentos fisicamente ativos, especialmente nos intervalos e aulas de educação fí-
sica. A ajuda nas tarefas domésticas também é uma forma de contribuir para que crian-
ças e adolescentes atinjam as recomendações diárias de atividade física. 
É importante orientar crianças e jovens de que todo movimento conta, por isso é 
fundamental buscar atitudes ativas no nosso cotidiano. Para aqueles insuficientemente 
ativos, começar aos poucos pode ser uma boa estratégia. 
O professor de educação física, além de mostrar as variadas possibilidades de 
atividades física e práticas corporais, deve buscar ser um exemplo no incentivo a uma 
rotina fisicamente ativa em busca da saúde.
A redução do comportamento sedentário, especialmente relacionado ao tempo 
de tela, deve ser priorizada. Ensinar as crianças e jovens a movimentar-se sempre que 
ultrapassarem uma hora em comportamento sedentários e organizar a rotina com 
momentos adequados para estudo, necessidades básicas, atividade física e demais 
momentos de lazer é de fundamental importância para que elas adquiram hábitos que 
irão contribuir para uma melhor saúde e qualidade de vida.
146
2.2 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE 
FÍSICA PARA ADULTOS
Segundo a classificação etária, são considerados adultos pessoas com idade 
entre 18 e 60 anos. O maior corpo de evidências científicas em relação aos benefícios 
de praticar atividade física nos níveis recomendados é para os adultos. Alguns dos 
benefícios já comprovados estão listados no Quadro 6:
Quadro 6 – Benefícios da prática de atividade física por adultos
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• promove o desenvolvimento humano e bem-estar, ajudando a desfrutar de uma vida plena 
com melhor qualidade; 
• previne e diminui a mortalidade por diversas doenças crônicas, tais como pressão alta, 
diabetes, doenças do coração e alguns tipos de câncer (como mama, estômago e intestino); 
• ajuda a controlar o seu peso, melhorando não apenas a saúde, mas também a relação com 
o corpo; 
• diminui os sintomas da asma; 
• diminui o uso de medicamentos em geral; 
• diminui o estresse e sintomas de ansiedade e depressão; 
• melhora o seu sono; 
• promove prazer, relaxamento, divertimento e disposição; 
• ajuda na inclusão social, e na criação e fortalecimento de laços sociais, vínculos e solidariedade; 
• resgata e mantém vivos diversos aspectos da cultura local.
Fonte: adaptado de Brasil (2021, p. 23)
A recomendação do Guia de Atividade Física é de pelo menos 150 minutos 
semanais de atividade de intensidade moderada, ou 75 minutos semanais de atividade 
de intensidade vigorosa. Essas doses podem ser alcançadas combinando atividades 
com diferentes intensidades ao longo da semana. Exercícios de fortalecimento 
para músculos e ossos, como a musculação ou exercícios resistidos, também são 
recomendados ao menos duas vezes na semana como parte das atividades semanais.
Aumentar a intensidade das atividades físicas realizadas nos diferentes domínios 
(lazer, locomoção, ocupacional e tarefas domésticas) é uma excelente estratégia para 
se atingir as recomendações. Envolver-se em atividades culturais e organizar a rotina 
para incluir a prática regular de atividade física também ajuda a diminuir o sedentarismo.
Como para as crianças e jovens, diminuir o comportamento sedentário com 
pequenas atitudes ajuda a melhorar a qualidade de vida. Pessoas que possuem atividades 
ocupacionais que exijam muito tempo sentado devem ser incentivadas a compensar 
este comportamento com atividades físicas com maior duração e intensidade.
147
Iniciativas por meio de políticas públicas e empresas privadas tem papel 
importante no aumento dos níveis de atividade física. Estes incentivos incluem 
equipamentos de esporte, lazer e cultura, estrutura física de ambientes, como 
bicicletários e vestiários, além de programas de incentivo a prática regular de atividade 
física, como desconto em estabelecimentos, atividades comunitárias, dentre outros.
2.3 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE 
FÍSICA PARA GESTANTES
A gestação é um período que envolve diversas modificações e cuidados na 
saúde feminina. 
Desde meados da década de 1980, quando surgiram as primeiras orientações 
sobre a prática de exercícios por gestantes houve um aumento na quantidade de 
evidências apontando quanto aos inúmeros benefícios da atividade física na saúde da 
mãe e do bebê. 
Ainda assim, existe um temor popular quanto a segurança da prática de atividade 
física durante a gestação, especialmente em relação à saúde do bebê e o risco de parto 
prematuro (MIELKE et al., 2021).
Entretanto, as evidências apontam justamente no sentindo contrário ao temos 
popular. A prática de atividade física durante a gestação e no pós-parto proporciona 
inúmeros benefícios para a saúde global da mãe e da criança, como é possível observar 
no Quadro 7. 
Quadro 7 – Benefícios da prática de atividade física por gestantes e mulheres no pós-parto
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• promove o desenvolvimento humano e bem-estar, ajudando a desfrutar de uma vida plena 
com melhor qualidade; 
• promove relaxamento, divertimento e disposição; 
• auxilia no controle do peso corporal; 
• diminui o risco do desenvolvimento de hipertensão e diabetes gestacional; 
• reduz o risco do desenvolvimento de pré-eclâmpsia; 
• melhora a capacidade de fazer as atividades do dia a dia; 
• ajuda a diminuir a intensidade das dores nas costas; 
• reduz o risco de depressão; 
• ajuda na inclusão social, e na criação e fortalecimento de laços sociais, vínculos e solidariedade; 
• reduz o risco de o bebê nascer prematuro; 
• ajuda o bebê a nascer com peso adequado.
Fonte: adaptado Brasil (2021, p. 38)
148
Para mulheres sem complicações gestacionais que possam contraindicar 
a prática de atividade física, é sempre importante destacar que uma rotina ativa não 
aumenta o risco de aborto, de malformaçãono bebê, de ruptura de bolsa, de indução 
ao trabalho de parto, de mortalidade do bebê após o nascimento, nem em relação a 
composição, quantidade e qualidade do leite materno. As recomendações mínimas 
também são de 150 minutos por semana de atividades de intensidade moderada, ou 75 
minutos de atividades vigorosas. Para mulheres que já eram ativas antes da gestação ou 
do pós-parto, a rotina e os níveis de atividade física podem ser mantidos. Para aquelas 
que eram sedentárias, é recomendado iniciar com atividades de intensidade leve e com 
menor duração, que podem ser aumentadas progressivamente conforme a mulher se 
sinta confortável e segura. 
Atividades físicas podem ser realizadas até o dia do parto. No pós-parto, o 
retorno às atividades ou início da prática de atividades físicas só deve ser realizado após 
a avaliação de um profissional de saúde, preferencialmente aquele que acompanhou 
a gestação. Exercícios para fortalecimento da musculatura pélvica são importantes 
neste período. 
Atividades que apresentem risco de impacto ou queda, que apresentem maior 
contato físico, que causem pressão na região abdominal ou mergulhos em profundidade 
devem ser evitados durante a gestação. Gestantes que apresentam doenças respiratórias 
leves controladas, doenças leves do coração, diabetes do tipo 1, desde que bem 
controlada, pré-eclâmpsia leve, ruptura prematura de membranas pré-termo (antes da 
37ª semana de gestação), placenta prévia após 28 semanas, deficiências nutricionais 
ou desnutrição e que pretendem seguir com prática de exercícios físicos devem ser 
acompanhadas e orientadas por um profissional de saúde capacitado. Já para gestantes 
com doenças respiratórias graves, doenças cardíacas graves com intolerância ao 
exercício físico, arritmia grave ou descontrolada, descolamento de placenta, restrição 
no crescimento intrauterino, trabalho de parto prematuro ativo, sangramento, ou pré-
eclâmpsia grave a prática de exercício físico é desaconselhada.
Incluir a prática regular de atividade física na rotina podem proporcionar 
momentos de relaxamento e bem-estar durante este período, em que há um maior 
desgaste físico e emocional em virtude das demandas da gestação, e principalmente, 
dos cuidados com o bebê. 
2.4 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE 
FÍSICA PARA IDOSOS
A diminuição nos níveis de atividade física é um dos principais efeitos 
do envelhecimento e está associada às modificações fisiológicas, morfológicas, 
neuromusculares, cognitivas e metabólicas que ocorrem com o avançar da idade. A 
149
redução da força e da massa muscular favorecem o surgimento de comorbidades 
como a sarcopenia e a obesidade, além de aumentar o risco para quedas e fraturas 
que, por sua vez, comprometem ainda mais a qualidade de vida dos idosos (COELHO-
RAVAGNANI et al., 2021).
Um dos grandes desafios dos profissionais de saúde, especialmente na área 
da Educação Física, é promover e aplicar estratégias que permitam o aumento e a 
manutenção dos níveis adequados de atividade física conforme ocorre o envelhecimento, 
especialmente quando observamos o crescente número de idosos em virtude do 
aumento da expectativa de vida. Vivemos mais e devemos aproveitar esse tempo com 
melhor saúde e qualidade de vida. 
Os benefícios da prática de atividade física são ainda maiores para os idosos, 
como podemos observar no Quadro 8:
Quadro 8 – Benefícios da prática de atividade física por idosos
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• promove o desenvolvimento humano e bem-estar, ajudando a desfrutar de uma vida plena 
com melhor qualidade; 
• melhora as habilidades de socialização, por meio da participação em atividades em grupo; 
• aumenta a energia, disposição, autonomia e independência para realizar as atividades do dia 
a dia; 
• reduz o cansaço durante o dia; 
• melhora a mobilidade e fortalece músculos e ossos; 
• reduz as dores nas articulações e nas costas; 
• melhora a postura e o equilíbrio; 
• reduz o risco de quedas e lesões; 
• melhora a qualidade do seu sono; 
• melhora a autoestima e autoimagem; 
• auxilia no controle do peso corporal; 
• reduz os sintomas de ansiedade e de depressão; 
• ajuda no controle da pressão alta; 
• reduz o colesterol e o diabetes; 
• reduz o risco de desenvolver doenças do coração e alguns tipos de câncer; 
• melhora a saúde dos pulmões e a circulação; 
• ajuda na manutenção da memória, atenção, concentração, raciocínio e foco. 
• reduz o risco para demência, como a doença de Alzheimer.
Fonte: adaptado Brasil (2021, p. 28)
As doses de atividade física recomendadas às pessoas idosas se assemelham 
aos adultos, com no mínimo 150 minutos de atividades semanais de intensidade 
moderada, ou 75 minutos de atividades vigorosas. A combinação de atividades de 
intensidades diferentes e a divisão em blocos menores de tempo também pode ser uma 
estratégia para se atingir as recomendações.
150
Os idosos também podem aprimorar os níveis de atividade física nos diferentes 
domínios. Especialmente no tempo livre, é importante buscar atividades físicas que 
proporcionam prazer e bem-estar, como jogos ativos, esportes e danças, que podem 
ser realizados com amigos ou familiares. Deslocamentos ativos devem ser incentivados, 
com cuidado, especialmente com uso de calçados adequados e confortáveis, para que 
ocorram com segurança, evitando acidentes, quedas e lesões.
Cuidados adicionais devem ser observados para aqueles idosos que apresentam 
comorbidades como diabetes e hipertensão, especialmente durante a prática de 
atividades de intensidade vigorosa. Alimentação, hidratação e sono adequados são 
fundamentais para garantir uma prática segura, confortável e prazerosa.
Para idosos sedentários, o incremento nos níveis de atividade física e redução 
do tempo sedentário devem ser realizados aos poucos. Se necessário, um médico ou 
Unidade Básica de Saúde pode ser consultado para verificar parâmetros de saúde antes 
do início da prática de atividade física regular.
2.5 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE 
FÍSICA PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Na Unidade 1 deste livro, conhecemos com detalhes os diferentes tipos de 
deficiência. Estudos apontam que pessoas com deficiência permanecem mais tempo 
em comportamento sedentário e apresentam níveis mais baixos de atividade física, 
quando comparados a pessoas sem deficiência (ORCIOLI-SILVA et al., 2021). 
Existem diversas razões e barreiras que favorecem que pessoas com deficiên-
cias sejam insuficientemente ativas. Contudo, este comportamento pode aumentar o 
risco do desenvolvimento de comorbidades, o quadro que se torna ainda mais preocu-
pante quando consideramos que já existe o risco do desenvolvimento de comorbidades 
associadas às próprias deficiências.
A prática de atividade física por pessoas com deficiência proporciona inúmeros 
benefícios à saúde e a qualidade de vidas destas pessoas, como é possível observar no 
Quadro 9.
151
Quadro 9 – Benefícios da prática de atividade física por pessoas com deficiência
BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
• promove o desenvolvimento humano e bem-estar, ajudando a desfrutar de uma vida plena 
com melhor qualidade; 
• aumenta a autonomia para realização das atividades diárias; 
• promove relaxamento, divertimento e disposição; 
• aumenta a força muscular, a resistência, a coordenação motora, o equilíbrio, a flexibilidade e 
a agilidade; 
• melhora as habilidades de socialização; 
• ajuda na inclusão social, e na criação e fortalecimento de laços sociais, vínculos e solidariedade; 
• auxilia no controle do peso adequado e na diminuição do risco de obesidade; 
• melhora a imunidade; 
• melhora a atenção, a memória e o raciocínio, assim como reduz o risco de declínio cognitivo; 
• melhora o humor, e reduz a sensação de estresse e os sintomas de ansiedade e de depressão; 
• melhora a circulação sanguínea e diminui o risco de doenças do coração, diabetes, hipertensão 
e colesterol alto.
FONTE: adaptado de Brasil (2021, p. 44)
A pessoa com deficiência pode realizare jovens de 6 a 17 anos ........................................................................ 144
2.2 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA ADULTOS ....... 146
2.3 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA GESTANTES ......147
2.4 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA IDOSOS .... 148
2.5 RECOMENDAÇÕES PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA PARA 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA .............................................................................................. 150
3 RISCOS E BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA ......................... 152
3.1 BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA ......................................................152
3.2 RISCOS ASSOCIADOS À PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA ..................................... 154
RESUMO DO TÓPICO 2 ........................................................................................ 155
AUTOATIVIDADE ................................................................................................. 156
TÓPICO 3 - ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO PARA 
POPULAÇÕES ESPECIAIS .................................................................................. 159
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 159
2 ATIVIDADE FÍSICA X EXERCÍCIO FÍSICO ........................................................ 159
2.1 PRINCÍPIOS BÁSICOS NA PRESCRIÇÃO DE EXERCÍCIOS FÍSICOS ....................... 161
3 RECOMENDAÇÕES E EVIDÊNCIAS NA PRESCRIÇÃO DE EXERCÍCIO 
FÍSICO PARA POPULAÇÕES ESPECIAIS ............................................................161
3.1 OBESIDADE ....................................................................................................................... 162
3.1.1 Diagnóstico da obesidade ..................................................................................... 163
3.1.2 Exercício físico e obesidade ................................................................................ 164
3.2 DISLIPIDEMIA ................................................................................................................... 164
3.2.1 Diagnóstico de dislipidemia ................................................................................. 165
3.2.2 Exercício físico e dislipidemia ............................................................................ 166
3.3 DIABETES ..........................................................................................................................167
3.3.1 Diagnóstico de diabetes ........................................................................................167
3.3.2 Exercício físico e diabetes................................................................................... 168
3.4 SÍNDROME METABÓLICA ...............................................................................................170
3.4.1 Diagnóstico de síndrome metabólica.................................................................170
3.4.2 Exercício físico e síndrome metabólica .............................................................171
3.5 CARDIOPATIAS ..................................................................................................................171
3.5.1 Exercício físico e cardiopatias ...............................................................................171
3.5.2 Hipertensão arterial ...............................................................................................172
3.6 CÂNCER .............................................................................................................................173
3.6.1 Exercício físico e câncer ........................................................................................174
LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................177
RESUMO DO TÓPICO 3 ........................................................................................ 181
AUTOATIVIDADE .................................................................................................182
REFERÊNCIAS .....................................................................................................184
1
UNIDADE 1 - 
EDUCAÇÃO FÍSICA 
ADAPTADA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• conhecer os aspectos históricos da Educação Física adaptada;
• refletir sobre a importância da inclusão das pessoas com deficiências na Educação 
Física;
• identificar as principais características que compreendem cada uma das deficiências;
• distinguir as modalidades paradesportivas e sua importância na Educação Física 
adaptada;
• diferenciar esporte adaptado de esporte paralímpico.
A cada tópico desta unidade você encontrará autoatividades com o objetivo de 
reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 – SOCIEDADE E AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
TÓPICO 2 – DEFICIÊNCIAS: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS
TÓPICO 3 – ESPORTE ADAPTADO E PARALÍMPICO
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure 
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
CHAMADA
2
CONFIRA 
A TRILHA DA 
UNIDADE 1!
Acesse o 
QR Code abaixo:
3
SOCIEDADE E AS PESSOAS 
COM DEFICIÊNCIA
1 INTRODUÇÃO
TÓPICO 1 - UNIDADE 1
Encontrar uma pessoa com deficiência é bastante comum no nosso cotidiano 
atual. Felizmente, ao longo das últimas décadas, avançamos muito quando o assunto 
é inclusão das pessoas com deficiências, não apenas no mercado de trabalho, mas nas 
mais diversas atividades que compõem nossa rotina e nossa cultura, mas nem sempre 
foi assim! 
Houve um longo caminho histórico para que essas pessoas saíssem desta 
condição de exclusão e segregação, e é este assunto que abordaremos neste primeiro 
tópico: a sociedade e as pessoas com deficiência. Vamos descobrir como as pessoas 
“diferentes” eram vistas em alguns momentos da história, e como estamos caminhando 
para sermos uma sociedade mais inclusiva e acessível.
Além disso, vamos conhecer o papel da Educação Física Adaptada não apenas 
como meio de inclusão para as pessoas com deficiência no âmbito esportivo, mas 
também na educação, saúde e qualidade de vida. 
2 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA ADAPTADA
O último censo da população brasileira mostrou que temos cerca de 45 mi-
lhões de pessoas com algum tipo de deficiência. Esse número indica que mais de 20% 
de nossa população possui alguma dificuldade, em diferentes graus, para se loco-
mover, ouvir, enxergar ou alguma deficiência mental e intelectual (CENSO, 2010). Isso 
aponta para a importância de conhecermos as deficiências para o desenvolvimento 
de uma prática profissional adequada, que consiga incluir todas as pessoas e desen-
volver suas potencialidades.
 
Antes de adentramos nos aspectos históricos da Educação Física Adaptada, 
precisamos conhecer o percurso das pessoas com deficiência ao longo do desenvolvi-
mento da sociedade. Ainda que as coisas não pareçam fáceis nos dias de hoje quando o 
assunto é inclusão, saiba que elas foram ainda mais complicadas no passado. 
Vamos conhecer essa história?
4
2.1 AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA
As pessoas com deficiência sempre estiveram presentes em diferentes épocas, 
mas nem sempre elas eram vistas! Sua trajetória é marcada pela luta pela sobrevivência e 
pela busca da cidadania. De modo geral, podemos classificar a participação das pessoas 
com deficiência na sociedade em quatro estágios: exclusão, segregação, integração 
e inclusão. Ainda que estes estágios sejam apresentados aqui de forma cronológica, é 
importante frisar que eles não ocorreram de maneira individual, linear e cronológica.
Nas sociedades mais primitivas, a capacidade de realizar as tarefas como caça, 
pesca, coleta de alimentos e deslocamento junto com o grupo era fundamental para 
manutenção da vida. Assim, todos aqueles que apresentassem quaisquer dificuldades 
nessas tarefas (idosos, doentesatividade física independente da sua 
deficiência. Buscando formas de se movimentar de maneira segura e confortável, de 
acordo com as suas características e preferências. 
As doses recomendadas de acordo com cada idade para este público estão 
demonstradas no Quadro 10:
Quadro 10 – Recomendações de doses de atividades físicas para pessoas com deficiência de 
acordo com a faixa etária
FAIXA ETÁRIA RECOMENDAÇÕES
0 a 1 ano
Pelo menos 30 minutos por dia na posição de bruços, podendo ser distribuídas 
ao longo do dia. As crianças com qualquer deficiência devem ser estimuladas 
dentro das suas potencialidades desde as primeiras fases de vida.
1 a 2 anos
Pelo menos três horas por dia de atividades físicas de qualquer intensidade, 
podendo ser distribuídas ao longo do dia.
3 a 5 anos
Pelo menos três horas por dia de atividades físicas de qualquer intensidade, 
sendo, no mínimo, uma hora de intensidade moderada a vigorosa que pode 
ser acumulada ao longo do dia.
6 a 17 anos
60 minutos ou mais atividade física por dia, com preferência para aquelas 
de intensidade moderada. Incluir em pelo menos três dias na semana 
atividades de fortalecimento dos músculos e ossos, como saltar, puxar, 
empurrar ou praticar esportes.
Adultos
Realizar pelo menos 150 minutos de atividade física moderada ao longo da 
semana ou pelo menos 75 minutos de atividade vigorosa, ou uma combinação 
equivalente. Atividades de fortalecimento muscular devem ser realizadas 
envolvendo os principais grupos musculares em dois ou mais dias da semana.
Idosos
A recomendação é a mesma dos adultos. Adicionalmente, aqueles com 
mobilidade reduzida devem fazer atividade física para melhorar o equilíbrio 
e evitar quedas, três ou mais dias na semana.
Fonte: adaptado de Brasil (2021)
152
A prática de atividade física por pessoas com deficiência pode ser realizada 
no tempo livre, no deslocamento, nas atividades de trabalho ou estudo e nas tarefas 
domésticas. O incentivo da família e dos demais que convivem e auxiliam na rotina das 
pessoas com deficiência é primordial para que esta prática seja incorporada à rotina. 
A diminuição das barreiras e a garantia de acessibilidade também são pontos 
importantes que devem ser observados a fim de garantir maior independência e 
autonomia das pessoas com deficiência, tanto nos deslocamentos quanto nas demais 
atividades. Algumas adaptações também podem ser necessárias para garantir maior 
segurança e autonomia. 
3 RISCOS E BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE 
ATIVIDADE FÍSICA
No subtópico anterior, conhecemos as recomendações atualizadas para a 
prática de atividade física, conforme orientação do Guia de Atividade Física para a 
População Brasileira. Agora vamos conhecer alguns outros benefícios e alguns riscos 
associados à prática de atividade física.
3.1 BENEFÍCIOS DA PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
O aumento no número de pesquisas científicas de qualidade nos proporcionou 
um conhecimento mais aprofundado dos benefícios da prática regular de atividade 
física. Atualmente, já sabemos que maiores níveis de atividade física estão relacionados 
a diminuição da mortalidade por todas as causas e a melhora da saúde cardiovascular e 
metabólica. Em relação ao balanço energético, os estudos apontam que maiores doses 
de atividade física auxiliam na redução do peso corporal, na manutenção da perda de 
peso e na diminuição da obesidade abdominal. Quanto à saúde musculoesquelética, 
ossos, articulações e músculos são beneficiados com a prática de atividade física, 
auxiliando, portanto, na saúde funcional do indivíduo (ACSM, 2016).
Além das condições supracitadas, a prática regular de atividade física propor-
ciona benefícios ao nosso sono e à nossa saúde mental. Estima-se que cerca de 12% 
da população mundial sofra com alguma desordem mental. As comorbidades geradas 
por estes transtornos podem reduzir a expectativa de vida destas pessoas em até 20 
anos. Transtornos mentais também estão relacionados a níveis mais baixos de ati-
vidade física e maior tempo em comportamento sedentário (ACSM, 2016; SCHUCH; 
VANCAMPFORT, 2021). 
Transtornos mentais são condições multifatoriais, entretanto estudos apontam 
que pessoas com maiores níveis de atividade física apresentam cerca de 20% menos 
chances de desenvolver depressão. 
153
A atividade física também exerce efeito protetivo em relação à ansiedade 
e ao estresse, com redução da incidência de ansiedade em 26% para aquelas que 
apresentam uma rotina mais ativa. Outros transtornos mentais também têm seus 
sintomas melhorados com a prática regular de atividade física, como o transtorno 
bipolar e a esquizofrenia (SCHUCH; VANCAMPFORT, 2021).
A melhora da capacidade cardiorrespiratória e o controle do peso corporal, 
proporcionados pela prática de atividade física, também estão relacionados à 
diminuição de sintomas de depressão, de ansiedade e de esquizofrenia. Em crianças, 
estes benefícios também são observados, incluindo, ainda a diminuição da ansiedade 
e da depressão em crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. 
Intervenções com atividade física para este grupo reduziu os problemas sociais em 
mais de cinco vezes e os comportamentos agressivos em quase quatro vezes (SCHUCH; 
VANCAMPFORT, 2021). 
Observando esses resultados podemos perceber que as mudanças fisiológicas 
ocasionadas pela prática regular de atividade física vão além do controle glicêmico, 
diminuição da taxa de colesterol, controle do peso e demais benefícios relacionados às 
doenças crônicas não transmissíveis. No caso dos transtornos mentais, especialmente a 
ansiedade e a depressão, a liberação de neurotransmissores responsáveis pela sensação 
de prazer e bem-estar, como a dopamina e a serotonina, tem papel fundamental nestes 
resultados (ANIBAL; ROMANO, 2017).
Ademais, destacamos ainda que todas essas modificações provocadas pelo 
exercício físico auxiliam na melhora da sensação de bem-estar e contribuem para um 
aumento na qualidade de vida.
Outro benefício da atividade física é o ocasionado ao setor econômico. Quan-
do falamos em redução do risco de doenças, também estamos tratando de diminui-
ção de gastos no setor de saúde. No Brasil, no ano de 2017, doenças crônicas não 
transmissíveis como diabetes, hipertensão, câncer e doenças isquêmicas do coração 
representaram aproximadamente 6,5% das internações, e cerca de 10,6% dos custos 
de internação no Sistema Único de Saúde (SUS), isto representa cerca de R$ 300 mi-
lhões (CUPOLLILO, 2021). 
Um estudo recente de Hafner et al. (2020) apontou que a inatividade física, além 
do aumento da mortalidade, causa uma diminuição na produtividade, especialmente 
pelo impacto causado pelas doenças associadas a esse comportamento. Essa mesma 
pesquisa indicou que uma redução de 15% nos níveis de inatividade física na população 
mundial pode levar a um aumento do produto interno bruto (PIB) global entre 6 e 8,6 
trilhões de dólares ao longo de 30 anos, entre 2020 e 2050.
154
Estes números reforçam ainda mais a importância de estratégias diversas para 
um incremento nos níveis de atividade física da nossa população. Estas ações devem 
englobar políticas públicas e atitudes individuais. Profissionais da saúde, principalmente 
da Educação Física, têm papel fundamental nessas mudanças de comportamento. 
Nossas ações devem se iniciar desde a atuação na escola, não apenas proporcionando 
atividades práticas às crianças, mas conscientizando toda a comunidade escolar, 
alunos, pais, professores e funcionários dos benefícios se ser fisicamente ativo. A 
atuação do profissional de Educação Física no SUS e em equipes multidisciplinares de 
saúde também é importante para modificar esta realidade.
3.2 RISCOS ASSOCIADOS À PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA 
Os incontáveis benefícios da prática de atividade física já nos são conhecidos. 
Entretanto, existem alguns riscos associados a esse comportamento que devem ser 
considerados, são eles as lesões musculoesqueléticas e as complicações cardiovascu-
lares (ACSM, 2016).
As lesões musculoesqueléticasestão associadas à intensidade e à natureza 
da atividade, a condições pré-existentes e anomalias musculoesqueléticas. Os dois 
primeiros fatores, intensidade e natureza da atividade, são os mais responsáveis por 
lesões musculoesqueléticas. Atividades de alta intensidade, como as corridas e esportes 
competitivos apresentam maiores riscos de lesão. Em relação à natureza da atividade, 
atividades que permitem maior contato entre os participantes, como futebol, basquete 
e as lutas são as mais arriscadas de ocasionarem lesão. Contudo, as evidências também 
apontam que a melhora da aptidão física está inversamente relacionada às lesões 
musculoesqueléticas, ou seja, conforme a aptidão física melhora o risco de lesões 
diminui (ACSM, 2016).
Dentre as complicações cardiovasculares, a morte súbita e o infarto agudo 
do miocárdio são as que apresentam maior risco associado à prática de atividade 
física. Sendo que esses eventos geralmente têm como causa anomalias genéticas e 
hereditárias. A literatura aponta que o risco de morte súbita em atletas é maior para 
homens do que para mulheres. O maior risco de complicações cardiovasculares está 
em atividades praticadas com intensidade moderada por pessoas com doenças 
cardiovasculares pré-existentes. Para o infarto agudo do miocárdio, o risco é maior 
durante atividades vigorosas do que nos períodos de descanso. No entanto, o aumento 
do volume semanal de atividade física se associa inversamente ao risco de complicações 
cardiovasculares (ACSM, 2016). 
155
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico, você aprendeu:
• A prevalência de inatividade física no Brasil e no Mundo. 
• Quais são as doses mínimas recomendadas de atividade física para crianças, adultos, 
gestantes, idosos e pessoas com deficiência.
• Os principais benefícios da prática de atividade física para crianças, adultos, gestan-
tes, idosos e pessoas com deficiência.
• Os impactos econômicos da inatividade física no Brasil e no Mundo.
• Os riscos mais comuns associados à prática de atividade física.
156
AUTOATIVIDADE
1 Atualmente o Guia de Atividade Física para a População Brasileira apresenta 
recomendações específicas para diferentes grupos etários e condições. Sobre as 
recomendações de atividade física para adultos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Adultos devem realizar pelo menos 75 minutos semanais de atividades físicas de 
intensidade vigorosa.
b) ( ) Adultos, por estarem em idade produtiva, devem concentrar suas atividades 
físicas em maior quantidade no domínio ocupacional.
c) ( ) Adultos devem realizar no mínimo 25 minutos diários, durante três dias na 
semana, de atividades físicas de intensidade moderada.
d) ( ) Pessoas que possuem atividades ocupacional com baixa exigência física não 
necessitam compensar o tempo de comportamento sedentário.
2 A prática de atividade física por pessoas com deficiência proporciona inúmeros 
benefícios à saúde e a qualidade de vidas destas pessoas. Sobre as recomendações 
de atividade física para pessoas com deficiência, classifique V para as sentenças 
verdadeiras e F para as falsas:
( ) A diminuição das barreiras e melhoras na acessibilidade são pontos importantes 
para garantir autonomia e independência para que pessoas com deficiência 
pratiquem atividade física. 
( ) Além das recomendações de 150 minutos semanais de atividade física de 
intensidade moderada, idosos devem fazer atividades que melhorem o equilíbrio 
com o objetivo de evitar quedas.
( ) Crianças com deficiência devem ser estimuladas a ser fisicamente ativas desde 
as primeiras fases da vida, sendo recomendado pelo menos três horas diárias de 
atividades físicas leves, moderadas ou vigorosas para a faixa etária de 1 a 2 anos 
desta população.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) V – F – V.
c) ( ) V – V – V.
d) ( ) V – V – F.
157
3 A infância e a adolescência são dois períodos de extrema importância na nossa vida. 
Enquanto nos anos iniciais temos alguns aprendizados e experiências fundamentais 
ao nosso desenvolvimento, na adolescência lapidamos a formação da nossa 
personalidade e de valores que podem nos acompanhar ao longo de toda a vida. 
Sobre as recomendações e a prática de atividade física por crianças e jovens, analise 
as sentenças:
I- Por gostarem de jogos e brincadeiras, sendo por consequência mais ativos, cerca 
de 71,7% dos meninos são considerados fisicamente ativos, enquanto 86,5% das 
meninas atingem as recomendações para a prática de atividade física. 
II- Crianças que praticam pelo menos 60 minutos diários de atividade física moderada 
a vigorosa possuem menor risco de obesidade.
III- Como bebês não conseguem se locomover sem ajuda e supervisão de um adulto, é 
recomendado deixá-los se movimentar apenas em carrinhos e cadeirinhas.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença I está correta.
4 Mulheres grávidas e no pós-parto também devem ser estimuladas a praticarem 
atividade física durante este período de suas vidas. Cite pelo menos quatro benefícios 
da prática de atividade física pelas gestantes e/ou no pós-parto:
5 Um dos grandes desafios dos profissionais de saúde, especialmente na área da Edu-
cação Física, é promover e aplicar estratégias que permitam o aumento e a manu-
tenção dos níveis adequados de atividade física conforme ocorre o envelhecimento. 
Segundo o Guia de Atividade Física para a População Brasileira, quais são as reco-
mendações de frequência e intensidade de atividade física para idosos?
158
159
TÓPICO 3 - 
ATIVIDADE FÍSICA E EXERCÍCIO FÍSICO 
PARA POPULAÇÕES ESPECIAIS
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 3
Ao longo desta unidade, vimos a relação entre atividade física e saúde e 
conhecemos as recomendações mais atualizadas acerca dos níveis mínimos de 
atividade física para reduzir o risco de desenvolvimento de doenças, especialmente 
doenças crônicas não transmissíveis, que estão entre as maiores causas de morte no 
mundo. Além dos níveis adequados de atividade física, a prática regular de exercícios 
também contribui não apenas na prevenção, mas no tratamento e controle de diferentes 
doenças. A literatura científica já encara o exercício físico como uma polipílula em virtude 
dos diversos efeitos e benefícios proporcionados por meios das alterações fisiológicas 
no organismo causados pelo exercício físico.
Acadêmico, no Tópico 3, conheceremos algumas recomendações e diretrizes 
para a prescrição de exercícios físicos em populações especiais, no caso, com algumas 
patologias. Atualmente, há evidências de exercício físico como parte de um tratamento 
não medicamentoso para muitas condições de saúde. No nosso material, vamos nos 
ater às doenças mais comuns de encontrarmos durante a nossa prática profissional. 
O atendimento especializado para prescrição de exercícios é uma área crescente 
no campo da Educação Física. Esperamos que com este material você possa ter as 
primeiras noções necessárias para efetuar uma intervenção com qualidade. Sempre 
é importante ressaltar que prescrição de exercício físico deve ser realizada da forma 
mais individualizada possível, levando em consideração não apenas as características e 
necessidades da pessoa, mas as possibilidades oferecidas pelo ambiente, de forma que 
a prática seja prazerosa e, sobretudo segura.
Para começar, vamos revisar alguns conceitos sobre exercício físico e conhe-
cer os modelos mais estudados e indicados na prescrição de exercícios para popula-
ções especiais.
2 ATIVIDADE FÍSICA X EXERCÍCIO FÍSICO
Como já vimos no Tópico 1, existem diferenças importantes entre os conceitos 
de exercício físico e atividade física. Embora a confusão de termos seja comum, nós, 
profissionais de Educação Física, devemos ter bastante clareza nestas diferenças. 
160
Retomando, a atividade física é definida como qualquer movimento corporal 
voluntárioque eleve o gasto energético acima dos níveis basais, enquanto o exercício 
físico é um tipo de atividade física que tem por característica ser estruturado, planejado 
e executado de forma repetitiva. O principal objetivo do exercício físico é aperfeiçoar 
os componentes da aptidão física, como força, resistência muscular, flexibilidade, 
capacidade cardiorrespiratória e composição corporal (ACSM, 2016).
De modo geral, a prática regular de exercícios físicos proporciona melhora da 
função cardiovascular e respiratória, em virtude de adaptações centrais e periféricas 
proporcionadas pela captação de oxigênio, diminuição da frequência cardíaca e dos 
níveis de pressão arterial, aumento da densidade capilar no músculo esqueléticos. 
Reduções na pressão arterial, nos níveis de gordura corporal, na inflamação e 
na resistência à insulina proporcionadas pelo exercício físico também contribuem para 
a diminuição do risco de complicações cardiovasculares. O exercício também melhora 
a função cognitiva e reduz o risco de lesões e quedas, especialmente em indivíduos 
idosos (ACSM, 2016).
As recomendações que serão apresentadas, são, em sua maioria, evidências 
originadas de estudos de intervenção com exercício físico. Nestes estudos, pesquisa-
dores oferecem uma intervenção com exercício a um grupo de pessoas com alguma 
característica semelhante, como a presença de alguma doença, e observam os efeitos 
do exercício ao longo de dias ou semanas. 
Para tornar os resultados mais confiáveis, eles podem comparar o grupo que se 
exercitou com um grupo controle, que pode ser formado por sujeitos com condições 
semelhantes ao grupo exercitado, mas que não praticou exercício no mesmo período, 
ou ainda, com um ou mais grupos que praticaram exercícios diferentes. 
Por todo esse contexto científico, alguns modelos de exercícios são mais 
fáceis e mais comuns de serem aplicados e avaliados, como o exercício aeróbico e 
o resistido. As evidências serão apresentadas em relação a esses dois modelos de 
exercício físico. Isso significa que outras modalidades de exercício como Pilates, 
Yoga ou dança, por exemplo, não funcionem? Não! Nestes casos, apenas podemos 
afirmar que não há indícios suficientes que apontam que esses ou algum outro tipo de 
exercício é seguro e eficaz em melhorar componentes da aptidão física para pessoas 
com necessidades especiais.
161
2.1 PRINCÍPIOS BÁSICOS NA PRESCRIÇÃO DE 
EXERCÍCIOS FÍSICOS
Como já apontado, a prescrição de exercício físico deve ser realizada de 
maneira individualizada, levando em consideração não apenas as características 
individuais, mas também os objetivos esperados com a prática do exercício. Os padrões 
de recomendação para a prescrição individualizada sempre levarão em consideração 
quatro fatores: frequência, intensidade, duração e tipo de exercício (ACSM, 2016).
Frequência é a quantidade de sessões que serão realizadas, em geral, apontada 
de forma semanal: duas vezes por semana, três vezes por semana, e assim por diante. 
A intensidade é o indicativo do “quão pesado” ou desgastante fisicamente é a atividade. 
Esta intensidade pode ser controlada utilizando diversos parâmetros como percentual de 
frequência cardíaca, de VO2 máximo, METs, ou % de repetição máxima.
Quanto à duração do exercício físico, ela é controlada por meio da medição 
do tempo total da sessão ou o tempo destinado a prática de um tipo de exercício, 
considerando os períodos de esforço e recuperação, que também devem ser 
controlados. Quanto aos tipos de exercícios, serão considerados nas recomendações 
apresentadas os exercícios aeróbicos e resistidos. Os exercícios aeróbicos exigem o uso 
de oxigênio para a produção de energia muscular. Além disso, exigem a performance de 
uma grande quantidade de grupos musculares, como exemplo de exercícios aeróbicos 
temos a caminhada, corrida, natação, bicicleta estacionária, ciclismo na rua e remo. 
Já os exercícios resistidos são aqueles que exigem um trabalho de contra resistência 
dos músculos esqueléticos. Exercícios resistidos promovem a melhora da força e da 
resistência muscular, e podem gerar hipertrofia do músculo esquelético. São exemplos 
de exercícios resistidos, exercícios com pesos (musculação), exercícios com elásticos 
ou mesmo exercícios realizados com o peso do corpo (ACSM, 2016).
3 RECOMENDAÇÕES E EVIDÊNCIAS NA PRESCRIÇÃO DE 
EXERCÍCIO FÍSICO PARA POPULAÇÕES ESPECIAIS
Ao longo desta unidade vimos a importância e de se manter fisicamente ativo. 
A prática regular de exercícios físicos pode ser uma das estratégias para atingir as 
recomendações de atividade física. No entanto, o exercício físico, planejado, estruturado 
e sistematizado, proporciona benefícios adicionais, especialmente em pessoas que já 
apresentam algum quadro de doença (ACSM, 2016). Até alguns anos atrás, em algumas 
condições clínicas, como pacientes em tratamento de câncer, a principal recomendação 
médica era ficar em repouso e evitar esforço físico. Atualmente, sabemos que não apenas 
no câncer, mas em diversas outras doenças, o exercício físico é remédio, atuando como 
uma estratégia não medicamentosa eficaz para complementar o tratamento médico.
162
Conforme o corpo de evidências vai crescendo, algumas entidades científicas 
reúnem grupos de pesquisadores especialistas e elaboram documentos, denominados 
guias ou diretrizes, que têm por objetivo orientar e facilitar a prática do profissional 
de saúde. Dentre estes, existem guias específicos de prescrição de exercícios físicos 
a algumas populações especiais. De posse deste conhecimento, é possível oferecer 
uma orientação segura e adequada de forma que o praticante usufrua dos melhores 
benefícios possíveis do exercício físico.
Realizar uma avaliação física de qualidade é um componente essencial para a 
prescrição de exercícios físicos. Em pessoas que apresentam algum quadro patológico, 
ou maior risco de desenvolvimento de doenças, como é o caso de idosos e de pessoas 
com algumas deficiências, esta avaliação é ainda mais importante para garantir a 
segurança da prática e a diminuição do risco de complicações advindas do exercício. 
Relato de sinais e sintomas, como dores e desconfortos, devem ser avaliados e sempre 
considerados, frequência respiratória curta, síncopes, dispneia noturna, edemas, 
palpitações ou taquicardias, claudicação intermitente e fadiga excessiva, inclusive 
em atividades usuais pode ser um indicativo de que sugerem doenças metabólicas, 
cardíacas e/ou renais (ACSM, 2016). Além do histórico médico e familiar, questionários 
como o PAR-Q, que avalia o risco de complicações advindas da prática de exercício 
devem ser utilizados no processo de avaliação. 
Pacientes com risco elevado de complicações, histórico familiar de doenças 
cardiovasculares, sintomáticos para as doenças diagnosticadas devem receber liberação 
médica para a prática de exercícios. Isto garante segurança de intervenção tanto para o 
paciente quanto para o profissional de Educação Física. 
Na sequência, iremos conhecer as principais evidências e recomendações para 
a prática de exercícios em sete grupos de doenças: obesidade, dislipidemia, diabetes, 
síndrome metabólica, cardiopatias, câncer e doenças que causam imunossupressão.
3.1 OBESIDADE
Uma frase de Hipócrates (460-377 a.C.) mostra que, desde a antiguidade, há 
uma preocupação com os efeitos do excesso de peso para a saúde: “a corpulência 
não é apenas uma enfermidade em si, mas o prenúncio de outras. A morte súbita é 
mais comum naqueles que são naturalmente gordos do que nos magros” (ABESO, 
2016, p. 10). A obesidade é uma doença crônica caracterizada pelo acúmulo anormal ou 
excessivo de gordura pelo corpo, que pode ser causada por diversos fatores, como estilo 
de vida, distúrbios hormonais, uso de medicamentos, fatores genéticos, psicológicos e 
comportamentais (MAPA..., 2022). 
163
Dados da Organização Mundial da Saúde para o ano de 2025 estimam que 2,3 
milhões de pessoas estejam com sobrepeso e mais de 700 milhões com obesidade. No 
Brasil,mais de 50% da população apresenta sobrepeso e cerca de 20% da população 
é obesa. Os números são ainda mais preocupantes quando constatamos que, entre 
as crianças e adolescentes, uma em cada três tem sobrepeso, e 11% das crianças e 
adolescentes com idade entre 5 e 19 anos tem obesidade. Comparativos históricos 
mostram que a prevalência de obesidade dobrou na última década, quando comparado 
ao início dos anos 2000, principalmente entre os mais jovens (MAPA..., 2022; SILVA, 2021).
Estudos apontam que 84% das crianças com obesidade também terão a 
mesma condição na idade adulta. O excesso de gordura corporal está associado ao 
desenvolvimento de outras doenças como a diabetes do tipo 2, doenças cardiovasculares, 
dislipidemia, infertilidade e alguns tipos de câncer, dentre outras. Estas comorbidades 
podem aparecer já na infância, em virtude da obesidade.
3.1.1 Diagnóstico da obesidade
Ao longo do tempo, buscou-se melhores formas de diagnosticar a obesidade 
e notou-se que a combinação entre medidas de massa corporal e distribuição de 
gordura é a melhor estratégia para avaliação clínica. O Índice de Massa Corporal (IMC) 
é o indicador mais utilizado na avaliação da adiposidade corporal. Contudo o IMC nem 
sempre apresenta boa correlação com a gordura corporal, podendo subestimar a 
quantidade de gordura em pessoas com baixa quantidade de massa muscular, como 
idosos, ou superestimar em indivíduos com maiores quantidades de massa muscular. 
É considerado obeso o indivíduo com IMC superior a 30kg/m² e em pessoas idosas é 
considerado normal IMC entre 22 e 27 kg/m² (ABESO, 2016).
Na Tabela 1, podemos observar a classificação do IMC e o risco de desenvolvi-
mento de doenças.
Tabela 1 – Classificação internacional de obesidade segundo o Índice de Massa Corporal (IMC) e 
o risco de desenvolvimento de doenças
IMC (kg/m²) CLASSIFICAÇÃO
OBESIDADE 
GRAU/CLASSE
RISCO DE DOENÇAS
 40,0 Obesidade III Muitíssimo elevado
Fonte: Abeso (2016, p. 16)
164
Outras medidas antropométricas também podem ser utilizadas como indicativo 
de aumento na quantidade de gordura corporal. Para medida de circunferência 
abdominal, o ponto de corte é de 94 cm para homens e 80 cm para as mulheres, ou seja, 
medidas superiores a essas indicam aumento do risco de desenvolvimento de doenças 
metabólicas. Para a relação cintura/estatura, o ponto de corte para adultos é de 0,5 
(ABESO, 2016).
Para crianças e adolescentes, o diagnóstico de obesidade é feito utilizando as 
curvas de IMC de acordo com o sexo e a idade, por meio do escore Z. São classificadas 
como sobrepeso criança com valor +1, e como obesas com valor +2 no Z-IMC. Pode-
se ainda utilizar o índice de percentil de 85 a 95%. Apesar de, na prática clínica, o IMC 
poder ser utilizado isoladamente para rastreamento da obesidade, o uso de outros 
métodos de avaliação da composição corporal como dobras cutâneas, bioimpedância, 
absorciometria com raios-X de dupla energia (DEXA) juntamente com as medidas 
antropométricas ajudam a minimizar as limitações dos métodos.
3.1.2 Exercício físico e obesidade
A prática regular de atividade física, juntamente com uma alimentação 
balanceada, é uma das estratégias de prevenção da obesidade. O tratamento da 
obesidade deve ser multidisciplinar, envolvendo além do profissional de Educação Física, 
médico, nutricionista e psicólogo. O principal objetivo é que mudanças nos hábitos e 
estilo de vida se tornem permanentes.
A recomendação para a prática de atividade física é de atingir ao menos as 
recomendações de doses referentes à idade, sendo ideal de 200 a 300 minutos semanais 
de atividade física para alcançar uma perda de peso efetiva (RYAN; KAHAN, 2018). De 
modo geral, qualquer tipo de exercício físico pode ser praticado, preferencialmente com 
intensidade moderada ou vigorosa. O exercício contribui para um balanço energético 
negativo que favorece o emagrecimento. Exercícios de força muscular, que favoreçam 
a hipertrofia, é uma estratégia interessante que auxilia na melhora do metabolismo, que 
fica prejudicado em situações de restrição calórica e evita a perda de massa magra 
durante a perda de peso (BOTTCHER, 2019). Cuidados específicos devem ser tomados 
caso haja outras doenças associadas a obesidade, como cardiopatias, diabetes etc.
3.2 DISLIPIDEMIA
A dislipidemia pode ser definida como um distúrbio no metabolismo de lipídios 
(colesterol total e triglicerídeos) e das lipoproteínas (lipoproteínas de alta densidade – 
HDL; e lipoproteínas de baixa densidade – LDL), o que faz com que os níveis destes 
lipídeos ultrapassem margens consideradas saudáveis. Essas alterações podem 
favorecer o aparecimento de outras doenças, como a aterosclerose, elevando o risco de 
eventos cardiovasculares (SOARES et al., 2019).
165
De modo geral, as dislipidemias podem ser classificadas como de origem 
primárias ou secundárias. Nas de origem primárias, as mudanças nos níveis de lipídios 
ocorrem por fatores genéticos, ou seja, mesmo que a pessoa mantenha um estilo de 
vida saudável e quantidade de gordura corporal adequada, ela pode ter dislipidemia. 
Já a secundária, ocorre como consequência de outras doenças, como obesidade, 
hipotiroidismo, diabetes, ou mesmo de estilo de vida insalubre (FALUDI et al., 2017).
3.2.1 Diagnóstico de dislipidemia
O diagnóstico da dislipidemia é feito por meio de exames de sangue labora-
toriais, que quantificam os níveis de lipídios no sangue. Valores muito acima ou muito 
abaixo dos desejáveis podem indicar dislipidemia. A Tabela 2 apresenta dos valores de 
referência do perfil lipídico para adultos com idade superior a 20 anos.
Tabela 2 – Valores referenciais do perfil lipídico (adultos >20 anos)
LÍPIDES
COM JEJUM 
(mg/dL)
SEM JEJUM 
(mg/Dl)
CATEGORIA 
REFERENCIAL
Colesterol 
total
 40 > 40 Desejável
Triglicéridespara a prática de exercícios físicos por pessoas com dislipidemia
ANTES DE COMEÇAR A PRÁTICA
Recomenda-se uma avaliação clínica e teste 
ergoespirométrico ou ergométrico.
EXERCÍCIOS AERÓBICOS
30 a 60 minutos de exercícios realizados entre o limiar 
aeróbico e o ponto de compensação respiratória, ou 60 a 
80% da frequência cardíaca pico.
EXERCÍCIOS RESISTIDOS
15 a 20 minutos de exercícios com intensidade de até 
50% da contração voluntária máxima. Inicialmente, duas 
a quatro séries de 10 a 15 repetições de exercícios para 
grandes grupos musculares, podendo evoluir para duas a 
quatro séries de 8 a 12 repetições para cargas mais altas.
DOSE DE EXERCÍCIO SEMANAL
60 minutos de exercício combinado (aeróbico e resistido) 
de três a cinco vezes por semana.
Fonte: o autor
Cuidados adicionais devem ser tomados em caso de outras doenças associadas 
a dislipidemia ou avaliação de alto risco de evento cardiovascular.
167
3.3 DIABETES
Diabetes é a denominação para um grupo de doenças que resultam em altos 
níveis de glicose no sangue. De acordo com a Diretriz Oficial da Sociedade Brasileira de 
Diabetes (RODACKI et al., 2021), o diabetes pode ser classificado da seguinte maneira:
• Diabetes tipo 1: mais comum em crianças e adolescentes, sendo uma doença 
autoimune e que necessita do uso regular de insulina. 
• Diabetes tipo 2: é o tipo mais frequente e está associado à obesidade e ao 
envelhecimento. Tem como característica inicial a resistência à insulina.
• Diabetes gestacional: é caracterizado por alterações nos níveis de glicemia que 
atingem as mulheres durante a gestação. Desenvolver diabetes gestacional aumenta 
o risco de desenvolver diabetes do tipo 2 após a gestação.
• Outros tipos de diabetes: são causadas por problemas genéticos ou associados a 
outras doenças, ou ao uso de medicamentos.
Dentre as várias complicações, as pessoas com diabetes estão mais sujeitas a 
desenvolver outras doenças como neuropatia periférica, retinopatia diabética, doença 
renal, dislipidemias, doença hepática e a síndrome do pé diabético.
3.3.1 Diagnóstico de diabetes
O diagnóstico de diabetes do tipo 2 e do diabetes gestacional é feito por meio 
de exame de sangue, como a glicemia plasmática em jejum, o teste de tolerância oral à 
glicose (TOTG) e a hemoglobina glicada (A1c). Os critérios para diagnóstico do diabetes 
tipo 2 e pré-diabetes estão apresentados na Tabela 3:
Tabela 3 – Critérios laboratoriais para diagnóstico de Diabetes tipo 2 e pré-diabetes
CRITÉRIOS NORMAL PRÉ-DM2 DM2
Glicemia de jejum (mg/dL) * 125
Glicemia 2h após TOTG (mg/dL) ** 199
HbA1c (%) 6,4
Nota: DM2: diabetes tipo 2; TOTG: teste de tolerância oral à glicose; HbA1c: hemoglobina glicada; * 
considera-se como jejum a cessação de ingestão calórica por ≥ 8 horas. ** Carga oral equivalente 
a 75g de glicose anidra diluída em água.
Fonte: Cobas et al. (2021, p. 2)
Como critério de diagnóstico de diabetes, recomenda-se considerar glicemia plas-
mática de jejum ≥ 126 mg/dl, glicemia duas horas após sobrecarga de 75g de glicose anidra 
≥ 200 mg/dl, HbA1c ≥ 6,5%. São necessários dois exames alterados para confirmação diag-
nóstica. Se somente um exame estiver alterado, ele deve ser repetido para confirmação. 
168
O diagnóstico de diabetes deve ser estabelecido se houver glicemia de jejum 
≥ 126 mg/dl e HbA1c ≥ 6,5% numa mesma amostra de sangue. Já diagnóstico de 
diabetes do tipo 1 e de outros tipos de diabetes, além de alterações na glicemia 
indicadas pelos exames de sangue, outros exames podem ser solicitados, de acordo 
com as suspeitas médicas.
3.3.2 Exercício físico e diabetes
Dentre as evidências e recomendações que temos para a prática de atividades 
físicas para pessoas com diabetes do tipo 2 e pré-diabetes estão a redução do 
comportamento sedentário e a manutenção dos níveis mínimos recomendados de 
atividade física, com 150 minutos semanais de atividades de intensidade moderada. 
As recomendações para a prática de exercício físico de acordo com a Diretriz 
Brasileira de Atividade Física (SILVA JUNIOR et al., 2021) estão sumarizadas no Quadro 12:
Quadro 12 – Recomendações para a prática de exercícios físicos por pessoas com Diabetes tipo 2
ANTES DE 
COMEÇAR A 
PRÁTICA
Rastreamento de doenças cardiovasculares somente 
para pessoas com sintomas típicos ou que apresentem 
alto risco cardiovascular.
EXERCÍCIOS 
AERÓBICOS
Exercícios aeróbicos de moderada ou alta intensidade, 
sem permanecer mais do que dois dias consecutivos 
sem exercício.
EXERCÍCIOS 
RESISTIDOS
De uma a duas séries de 10 a 15 repetições de cinco ou 
mais exercícios.
DOSE DE 
EXERCÍCIO 
SEMANAL
Exercícios aeróbicos: mínimo de 150 minutos semanais
Exercícios resistidos: duas a três sessões por semana, 
em dias não consecutivos.
Fonte: adaptado de Silva Junior et al. (2021)
Para pessoas idosas com diabetes tipo 2, também é recomendada a prática de 
exercícios de equilíbrio e flexibilidade, com o objetivo de reduzir o risco de quedas.
Existem alguns riscos e restrições que devem ser considerados na prescrição 
e prática de exercícios físicos por pessoas com diabetes tipo 2, conforme consta no 
Quadro 13:
169
Quadro 13 – Complicações microvasculares do diabetes tipo 2 e restrições para o exercício
Fonte: Silva Junior et al. (2021 p. 5)
CONDIÇÃO LIMITAÇÃO RECOMENDAÇÕES RESTRIÇÕES MODALIDADE
Neuropatia 
periférica 
sensitiva
Perda de 
sensibilidade 
protetora dos 
membros infe-
riores.
Maior risco de 
lesões osteo-
mioarticulares 
e ulcerações.
Inspecionar o inte-
rior dos calçados.
Usar tênis e meias 
apropriados.
Evitar exercícios 
com impacto 
repetido sobre 
os pés: esteira, 
caminhada pro-
longada, corrida, 
escada.
Braquiergonomia, 
hidroginástica, 
natação, remo, 
bicicleta estacio-
nária, exercícios 
de musculação 
(sentado).
Neuropatia 
autonômica
Hipotensão 
postural, 
disfunção na 
termorregula-
ção. Redução 
da sensação de 
sede, taquicar-
dia de repouso, 
tendência a ar-
ritmias e isque-
mia silenciosa, 
hipoglicemia 
assintomática.
Hidratação: não 
esperar sentir sede 
para se hidratar.
Valorizar os períodos 
de aquecimento e 
desaquecimento.
Avaliação cardio-
vascular obrigatória 
pré-participação.
Evitar exercício 
em ambiente 
muito quente ou 
muito frio.
Analisar caso a 
caso.
Retinopatia
Redução da 
acuidade visual.
Risco de he-
morragia vítrea 
e deslocamen-
to de retina.
Após fotocoagula-
ção a laser, aguardar 
três a seis meses 
para o reinicio do 
treinamento.
Moderada: evitar 
exercícios com 
manobra de 
Valsalva, como 
levantamento 
de peso.
Grave: evitar, 
além dos exercí-
cios anteriores, 
saltos, lutas e 
esportes com-
petitivos.
Proliferativa: 
Evitar, além dos 
exercícios ante-
riores, corrida, 
esportes com 
raquetes e de 
alta intensidade.
Analisar caso a 
caso.
Nefropatia
Fraqueza, náu-
seas, intolerân-
cia ao exercício.
Elevação transitó-
ria da proteinúria. 
Hematúria.
Risco de hipoglice-
mia aumentado em 
pessoas com clea-
rence de creatinina 
mais baixo.
Não há. Não há.
170
3.4 SÍNDROME METABÓLICA
A síndrome metabólica é o termo utilizado para descrever um conjunto de 
fatores que, associados, elevam o risco de doenças cardiovasculares, diabetes tipo 2, 
além de outras alterações negativas na saúde. 
A síndrome metabólica é uma condição associada à obesidade e tem como 
base a resistência à insulina. Seu desenvolvimento é resultado de um estilo de vida 
insalubre, especialmente em relação à inatividade física e alimentação inadequada 
(OLIVEIRA et al., 2020).
Um estudo recente com os dados da Pesquisa Nacional de Saúde, estimou a 
prevalência de síndrome metabólica na população brasileira de 38,4%, com ocorrência 
maior entre as mulheres (41,8%), indivíduos com baixa escolaridade (47,5%) e idosos 
(66,1%) (OLIVEIRA et al., 2020).
3.4.1 Diagnóstico de síndrome metabólica
O diagnóstico de síndrome metabólica é feito por meio de uma combinação de 
critérios e diagnóstico de outras doenças,como a dislipidemia e hipertensão arterial. 
Valores superiores ao ponto de corte para circunferência abdominal, de acor-
do com o sexo e a etnia é o critério obrigatório de diagnóstico, acrescido de pelo me-
nos mais dois critérios dos quatro a serem considerados, conforme apresentado no 
Quadro 14:
Quadro 14 – Critérios diagnósticos de síndrome metabólica em homens e mulheres, incluindo 
ponto de corte da circunferência abdominal como critério obrigatório
CRITÉRIO OBRIGATÓRIO MAIS 2 DE 4 CRITÉRIOS
Obesidade visceral (circunferência 
abdominal): medidas de circunferência 
abdominal conforme a etnia (cm) para 
homens (H) e mulheres (M): 
Europídeos: ≥ 94 cm (H); ≥ 80 cm (M). 
Sul-africanos, Mediterrâneo Ocidental 
e Oriente Médio: idem a europídeos. 
Sul-asiáticos e chineses: ≥90 cm (H); 
≥80 cm (M); 
japoneses: ≥90 cm (H); ≥85 cm (M); 
sul-americanos. 
América Central: usar referências dos 
sul-asiáticos.
Triglicérides ≥150mg/dL ou tratamento. 
HDL 130 mmHg ou Pressão 
Arterial Diastólica > 85mmHg ou tratamento.
Glicemia de jejum > 100mg/dL ou diagnóstico prévio 
de diabetes.
(Se glicemia > 99 mg/dl, o teste de tolerância à 
glicose é recomendado, mas não necessário para 
diagnóstico da síndrome metabólica).
FONTE: Abeso (2016, p. 17)
171
3.4.2 Exercício físico e síndrome metabólica
A prática de exercícios físicos é parte fundamental da estratégia não 
medicamentosa de tratamento da síndrome metabólica. Por ser um conjunto de doenças 
associadas que inclui obrigatoriamente a obesidade, além da possibilidade de incluir 
dislipidemia, hipertensão e diabetes, não há uma diretriz específica com recomendações 
para a prática de exercícios físicos para pessoas com síndrome metabólica. Assim, além 
de buscar atender as recomendações mínimas para a prática de atividade física, deve 
se seguir as recomendações específicas das comorbidades que compõem o quadro 
de cada paciente, tornando ainda mais individualizada a prescrição de exercícios para 
pessoas com síndrome metabólica.
3.5 CARDIOPATIAS
Cardiopatia é um termo utilizado para designar doenças que afetam o sistema 
cardiovascular. As cardiopatias podem ser de origem congênita, quando a pessoa 
apresenta os primeiros sintomas no nascimento ou nas primeiras semanas de vida, ou 
adquirida, em decorrência de outros fatores, principalmente aqueles relacionados ao 
estilo de vida.
Os tipos mais comuns de cardiopatias são a hipertensão arterial, doença arterial 
coronariana, arritmia cardíaca, dentre outras. Em atletas, a miocardite hipertrófica é 
uma cardiopatia associada a morte súbita de atletas com menos de 35 anos. Sintomas 
de cardiopatia podem incluir fadiga, falta de ar, elevação da pressão arterial e alterações 
irregulares na frequência cardíaca. O diagnóstico varia conforme a suspeita clínica da 
cardiopatia, assim como o tratamento (GHORAYEB et al., 2019).
3.5.1 Exercício físico e cardiopatias
O exercício físico tem papel fundamental tanto na prevenção quanto no 
tratamento de cardiopatias. As recomendações de exercício físico podem ser 
específicas para cada tipo de cardiopatia, como veremos a seguir para a hipertensão 
arterial. De modo geral, cabe destacar que tanto os exercícios aeróbicos quanto 
os resistidos são importantes como parte do tratamento de uma cardiopatia. As 
recomendações de diferentes cardiopatias indicam doses de 30 a 60 minutos por 
dia de exercícios aeróbicos, numa frequência de três a cinco vezes por semana com 
intensidade de leve a moderada. Para os exercícios resistidos, a recomendação é de 
duas séries de 10 a 15 repetições, uma a duas vezes por semana, com pelo menos um 
dia de intervalo entre as sessões em intensidade leve a moderada (CARVALHO et al., 
2020; GHORAYEB et al., 2019). 
172
Em pacientes cardiopatas, alguns riscos devem ser avaliados de forma a 
garantir maior segurança na prescrição e na prática do exercício físico. Os riscos de 
eventos cardiovasculares, são maiores em pacientes sintomáticos, com internação por 
descompensação cardiovascular recente (8 a 12 semanas) e com menor capacidade 
funcional (CARVALHO et al., 2020). 
3.5.2 Hipertensão arterial
A hipertensão é uma cardiopatia que se caracteriza por níveis elevados de 
pressão arterial. Estima-se que a hipertensão atinja de 30 a 45% da população mundial, 
com prevalência de cerca de 60% em pessoas com mais de 60 anos. Níveis elevados 
de pressão arterial aumentam o risco de doenças cardiovasculares, como acidentes 
vasculares cerebrais, infarto do miocárdio, morte súbita cardíaca, além de doença renal 
crônica e demência (MARTIN, 2022).
• Diagnóstico de hipertensão
O diagnóstico de hipertensão é feito de forma clínica, considerando alterações 
repetitivas e persistentes nos níveis da pressão arterial. Os valores de referência para 
classificação da pressão arterial na população brasileira estão apresentados na Tabela 4:
Tabela 4 – Classificação da pressão arterial medida na posição sentada para pacientes com 16 
anos ou mais
Classificação PAS (mmHg) PAD (mmHg)
Ótima 180 E/OU >110
Hipertensão sistólica isolada >140 Etem origem em tecidos conjuntivos, carcinomas se 
originam de células epiteliais, leucemias são denominações de cânceres na medula 
óssea e linfomas e mielomas de células do sistema imunológico (INCA, 2019).
174
Estima-se que em 2030 teremos 23,1 milhões de diagnóstico de câncer e 13 
milhões de mortes ocasionadas por estas doenças a nível mundial. No Brasil, os dados 
mais recentes apontam uma incidência de 625 mil novos casos ao ano. A localização 
primária do tumor mais comum no Brasil são a mama para as mulheres (29,7%) e a 
próstata para os homens (29,2%) (DEMINICE, 2022; INCA, 2019).
Um estudo recente apontou que atividade física de lazer está associada à 
redução do risco de 13 tipos de câncer, dentre os quais estão câncer de mama, cólon, 
cabeça e pescoço, pulmão, fígado, rim e endométrio (MOORE et al., 2016). Outro estudo 
indicou que benefícios máximos de redução de risco de câncer são alcançados com 
cerca de duas a três vezes a recomendação semanal mínima de prática de atividade 
física (RUIZ-CASADO et al., 2017).
Os sintomas podem variar bastante de acordo com a localização do tumor, 
entretanto a fadiga, a sarcopenia e a caquexia são as condições mais comuns em virtude 
da doença e do tratamento. O diagnóstico pode ser realizado por meio de exames de 
imagens, presença de biomarcadores e sintomas clínicos e os principais tratamentos 
disponíveis atualmente incluem cirurgias, quimioterapia, radioterapia e terapias alvo 
(INCA, 2019).
3.6.1 Exercício físico e câncer
Em relação à prática de exercícios físicos, as evidências apontam que elas 
podem ser realizadas durante e após o tratamento para o câncer, inclusive nos períodos 
de quimioterapia e de radioterapia. Na fase de pré-tratamento os benefícios do 
exercício físico são a atenuação da atrofia muscular e da disfunção física, a diminuição 
de incidência de efeitos adversos nas fases subsequentes do tratamento, o tempo de 
hospitalização e os custos com tratamento; durante o tratamento, o exercício físico 
contribui para aumento da força e da massa muscular, atenua sintomas depressivos e 
reduz a fadiga; na fase após o tratamento, a prática de exercícios auxilia na redução da 
ansiedade e de sintomas depressivos, reduz a fadiga, melhora a função física, previne 
o aparecimento de recidivas e de comorbidades e aumenta a sobrevida (DEMINICE, 
2022). O aval médico é fundamental para que o programa de exercício físico seja 
seguro. Entretanto, nem sempre é necessária a supervisão durante a prática, conforme 
é indicado na Figura 1:
175
Figura 1 – Fluxograma de etapas mais importantes para o encaminhamento de sobreviventes do 
câncer para programas de exercício físico
Fonte: Deminice (2022, p. 8)
1. Aval do médico oncologista para prática de atividade/exercícios físicos
2. Avaliação e identificação do perfil de saúde e possíveis riscos envolvidos.
Nivel de supervisão 
e local recomen-
dados para praticar 
exercícios
Antes do tratamento Durante o tratamento Após o tratamento
Condições gerais 
• Mudanças importantes na composição corporal: caquexia, osteoporose, IMC>35; 
• Presença de disfunções físicas severas: neuropatia periférica, ataxia, perda de equilíbrio 
ou independência; 
• Presença de complicações hematológicas severas: anemia, trombocitopenia, neutrope-
nia, dor; 
• Tratamento paliativo.
Supervisão: multipro-
fissional especializa-
da (Ex: fisioterapeu-
tas, profissionais de 
educação física e/
ou médicos). Local: 
hospitais, clínicas 
oncológicas.
Condições específicas à fase do contínuo do câncer 
• Presença de tumores ósseos ou metástase óssea;
• Presença de tumores ósseos ou metástase óssea.
• Cirurgia de pulmão ou abdominal; 
• Linfedema, inflamação local ou celulite exacerbados;
• Extrema fadiga; 
• Ostomia; 
• Linfedema, inflamação local ou celulite exacerbados.
Supervisão: espe-
cializada (Ex: profis-
sionais de educação 
física especialista 
em oncologia) Local: 
clínicas e academias 
especializadas.
Condições gerais
• Pacientes metastaticos com presença mínima de efeitos adversos; 
• Presença de efeitos adversos que podem comprometem a função física ou aumentam o 
risco de complicações: fadiga, neuropatia periférica leve, sarcopenia, osteopenia; 
• Presença de morbidades: doenças cardiovasculares, diabetes, síndrome metabólica, artrites.
Condições específicas à fase do contínuo do câncer
• Uso de cateteres; 
• Presença de linfedema.
• Uso de cateteres; 
• Presença de linfedema.
Supervisão não 
necessária, porém 
recomendada. Local: 
clubes, academias, 
comunidade e 
outros. Autogestão 
do exercício usando 
guias e recomenda-
ções gerais
Condições gerais 
• Presença mínima ou ausência de efeitos adversos e morbidades: baixa fadiga, 
ausência de limitações físicas e mudanças na composição corporal, sobrepeso 
(IMC>30), diabetes tipo 2 e hipertensão controladas e outras.
Em relação à prescrição de exercícios físicos para pessoas em tratamento 
de câncer ou para os sobreviventes, a sumarização das evidências conforme as 
recomendações existentes (REF) está apresentada no Quadro 16:
176
Quadro 16 – Recomendações para a prática de exercícios físicos por pessoas com câncer
ANTES DE COMEÇAR 
A PRÁTICA
Consultar o médico oncologista para realizar a liberação e 
verificar eventuais riscos.
EXERCÍCIOS 
AERÓBICOS
Exercícios aeróbicos com pelo menos 75 minutos semanais 
de intensidade vigorosa ou 150 minutos semanais de 
intensidade moderada.
EXERCÍCIOS 
RESISTIDOS
As 16 primeiras sessões podem ser realizadas com cargas 
mais baixas para observar os sintomas. Séries com entre 8 
e 12 repetições com sobrecarga progressiva e intensidade 
moderada, com objetivo de aumento da massa muscular.
DOSE DE EXERCÍCIO 
SEMANAL
Exercícios aeróbicos: três a cinco dias por semana.
Exercícios resistidos: três a cinco sessões por semana.
Fonte: o autor
Dentre os cuidados que devem ser observados na prescrição de exercícios 
para pacientes com câncer estão: observar braços e ombros em relação a inchaço, 
dor e lesão para pacientes com câncer de mama; pacientes com ostomia apresentam 
maior risco de hérnia, sendo necessário observar quais tipos de exercícios são mais 
seguros; pacientes com câncer ou metástase óssea apresentam maior risco de fraturar; 
e mulheres com câncer ginecológico possuem maior risco de desenvolver infecções. 
Também é recomendado não realizar a sessão de treinamento em caso de anemia, 
ou de sintomas como vômitos e diarreias. Em caso de febre, o treinamento deve ser 
retomado somente após 24 horas sem sintomas de infecção. Caso o paciente em 
tratamento relate náuseas, tonturas, fadiga e dores excessivas ou falta de ar, o treino 
deve ser interrompido imediatamente (CAMPBELL et al., 2019).
177
O PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA SAÚDE PÚBLICA: ATIVIDADE 
FÍSICA E O NASF 
Daniel Lemos da Silva 
Atualmente, muito se fala da prática de atividades físicas, alimentação saudável, 
prevenção de doenças e muitas outras informações sobre a saúde do indivíduo. Porém, 
para se alcançar uma saúde adequada requer um poder aquisitivo que possa suprir essa 
necessidade que atualmente tem sido extremamente importante na vida da população.
Dessa forma, para que a população pudesse adquirir uma vida saudável, o 
governo, por meio de políticas públicas, criou meios e mecanismos para a promoção da 
saúde dos beneficiários do serviço público e assim incorporou no grupo de profissionais 
da saúde o Profissional de Educação Física por meio da Resolução nº 218, de 6 de março 
de 1997 do conselho nacional de saúde.
Para que se possa entender o papel do Profissional de Educação Física na saúde 
pública deve-se entender a diferença entre atividade e exercício físico, sendo este uma 
sequência sistematizada, de forma planejada com um objetivo a atingir, já aquele sendo 
o movimento humano com o objetivo de gasto energético acima dos níveis de repouso, 
assim promovendo benefícios para a população e para o Governo diminuindo gastos e 
evitando o uso de medicamentos.
Outra informação importanteque será abordado neste trabalho é a origem das 
políticas de saúde, a qual surgiu primariamente na Constituição Federal de 1988 que se 
objetivou em reduzir as desigualdades, procurou proporcionar acesso igualitário para 
todos, e direito à saúde como direito fundamental. A partir dessas políticas, o Governo 
o governo criou alguns projetos com a finalidade de promover, prevenir e melhorar a 
saúde da população e dessa forma diminuir o risco de morte causado por doenças. 
Atividade física e Saúde Pública
Sabemos que a prática de atividade física faz bem para a mente e o corpo. Os 
benefícios vão muito além de manter ou perder peso. Dentre as vantagens para a saúde 
estão a redução do risco de hipertensão, doenças cardíacas, acidente vascular cerebral, 
diabetes, câncer de mama e de cólon, depressão e quedas em geral.
LEITURA
COMPLEMENTAR
178
Para o Conselho Nacional De Educação Física (CONFEF), define o seguinte 
conceito para a atividade física: “A atividade física é todo movimento corporal voluntário 
humano, que resulta num gasto energético acima dos níveis de repouso, caracterizado 
pela atividade do cotidiano e pelos exercícios físicos”, resumidamente a atividade física 
engloba todo movimento humano, desde subir escadas e locomoção ao esporte. 
É importante também conhecer a definição de exercício físico, que para o 
CONFEF é “sequência sistematizada de movimentos de diferentes segmentos corporais, 
executados de forma planejada, segundo um determinado objetivo a atingir”, ou seja, é 
um treinamento, com atividades pré-programadas.
Para Stein (1999)  a introdução de novas tecnologias no cotidiano do homem 
moderno, transformou a sua forma de vida, pois se em  um passado não tão distante 
ele era um indivíduo do campo, sendo fisicamente ativo, com as ondas migratórias para 
as grandes cidades passou a adotar um estilo de vida urbano, com um comportamento 
tipicamente sedentário, com pouca ou nenhuma realização de atividades físicas, já que 
as tecnologias do mundo moderno, facilitam o esforça que seria realizado por meio das 
atividades como, subir escadas, caminhadas para se deslocar etc.
Moretti (2009) Complementa a fala, também citando a mudança de 
comportamento  e estilo de vida entre os séculos XX e XXI, citando também as 
mudanças das doenças características, decorrendo por meio da mudanças do estilo 
de vida, entre as doenças citadas estresse, drogadição, desnutrição tanto qualitativa 
quanto quantitativa, inatividade física, excesso de lixo, esgoto, falta de água, poluição 
atmosférica, sonora, visual, diminuição das áreas verdes e ocupação desordenada, que 
resultam em demandas sociais, políticas e institucionais. Políticas essas que são o foco 
dessa pesquisa. 
Como se sabe, a atividade física em toda sua amplitude apresenta efeitos 
benéficos em relação à saúde, além de retardar o envelhecimento e prevenir o 
desenvolvimento de doenças crônicas degenerativas, as quais são derivadas do 
sedentarismo, sendo um dos maiores problemas e gasto com a saúde pública nas 
sociedades modernas nos últimos anos. Tudo isso tem sido causado principalmente 
pela inatividade física e consequentemente influenciada pelas inovações tecnológicas 
e más hábitos alimentares (Filho et al. 2013).
Filho et al. (2013) resume bem a importância da atividade física no processo de 
envelhecimento, assim como reforçam a ideia da mudança dos hábitos humanos nas 
últimas décadas.
O Profissional De Educação Física Na Saúde Pública
A prática regular de exercício físico é capaz de prevenir doenças, principalmente 
as que envolvem desdobramentos cardiometabólicos. 
179
Adicionalmente, ela é muito utilizada também como forma de tratamento de 
patologias que envolvam não somente componentes cardiovasculares e metabólicos, 
mas também em doenças dos ossos e articulações, sendo o profissional de educação 
física, o responsável pela promoção dessa prática.
Em relação ao trabalho do profissional de educação física enquanto profissional 
da área de Saúde, é importante destacar o grande papel de sua intervenção em centros 
de saúde pública. Como citado por Silva et al. (2013), “o profissional de educação física 
é capacitado para intervir por meio da prevenção, promoção e reabilitação da saúde por 
meio da educação, oferecimento de eventos, lazer e esportes, desempenhando deste 
modo, atividades muito importantes no âmbito da saúde coletiva”.
Um dos primeiros documentos a consolidar o profissional de educação física 
como um profissional de saúde foi a Resolução nº 218, de 6 de março de 1997 do 
conselho nacional de saúde, que colocava o profissional de educação física, junto de 
mais 12 profissões, como áreas de atuação da saúde.
A prática regular de exercícios atua preventivamente contra o desenvolvimento 
de doenças, mas também melhora todos os componentes de saúde, desde o biológico 
até o mental e social, por isso a atuação destes profissionais no serviço público, oferece 
benefícios para a população e para os próprios órgãos governamentais. 
Tendo em vista a saúde da população, é importante ressaltar que quando se 
investe na prevenção de doenças, é fundamental a atuação de profissionais de educação 
física para que os resultados com a atividade física sejam os melhores possíveis na 
promoção da saúde e do bem-estar, trabalhando o corpo em sua totalidade. 
NASF
O NASF criado a partir da portaria nº 154, de 24 de janeiro de 2008, tem como 
objetivo ampliar a abrangência e o escopo das ações da atenção básica, bem como 
sua resolubilidade, apoiando a inserção da estratégia de Saúde da Família na rede de 
serviços e o processo de territorialização e regionalização a partir da atenção básica. 
Atualmente o NASF é regulamentado pela Portaria nº 2.488, de 21 de outubro 
de 2011, e são compostos por equipes multiprofissionais que atuam de forma integrada 
com as equipes de Saúde da Família (ESF), como citado por Gonçalves et al. (2015) a 
composição dos Núcleos, pode ser formada por trabalhadores de diferentes categorias 
profissionais, tais como: profissionais de educação física, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, 
nutricionistas, psicólogos, terapeutas ocupacionais, médicos, dentre outros. 
Para dos Anjos et al. (2013), e o NASF representa um marco importante na 
saúde, dando maior ênfase na promoção da saúde e no cuidado à população. A autora 
ainda afirma que a inclusão de novos profissionais de saúde amplia a possibilidade de 
180
se responder aos novos e antigos desafios da morbidade dos brasileiros, tais como o 
sofrimento psíquico, as modificações no padrão nutricional e o aumento da longevidade 
da população, que, para o sistema de saúde do Brasil, representa um maior número de 
pessoas comorbidades e, principalmente, com doenças crônicas não degenerativas.
Desde a regulamentação da profissão, por meio da Lei 9.696/1998, o profissional 
de educação física tem ganhado cada vez mais respeito, e isso tem ultrapassado 
barreiras anteriormente impostas, com a implantação do profissional de educação física 
na saúde pública, afirma a profissão como meio de promoção da saúde. 
Como citado por Guimarães (2013), o Ministério da Saúde atento aos fatores 
determinantes de saúde e aos altos índices de sedentarismo no Brasil, incluiu a 
atividade física no Sistema Único de Saúde, como o objetivo de melhorar a qualidade de 
vida da população. Outro objetivo da atividade física no Sus e redução no consumo de 
medicamentos, como citado por da Silva (2011) a atividade física tem sido uma forma 
muito eficiente em prevenir e tratar muitas doenças crônicas.
A atuação do profissional de educação física nos  núcleos multidisciplinares do 
NASF, acontece na por meio da prescrição do exercícios física orientado, e como citado 
por Valerio e Rall (2018) “atividade física tem se destacado como ponto de partida para se 
conseguir melhores condições de saúde”, o profissional de educação física não tem somente 
a função de passar exercícios, este profissional também irá trabalhar com a orientação 
a respeitodo benefício da prática da atividade física, trabalhará fatores motivacionais, 
inclusão social, cultura e educação com relação aos esportes e principalmente, tentar 
dentro destes e de outros aspectos aumentar a adesão ao exercício.
Considerações finais
Portanto, a prática de atividades físicas como também os exercícios físicos é 
um direito da população, como também um dever do Estado em proporcionar uma vida 
saudável e ativa a fim de melhorar as condições de saúde dos beneficiários do Sistema 
Único de Saúde e com isso criou algumas ações com o intuito de melhorar a vida de 
todos. Assim, a política pública de saúde tem por objetivo a promoção de uma vida 
saudável por meio de práticas de atividades físicas, alimentação saudável, e acesso a 
qualquer tipo de prevenção de doenças causadas pelo sedentarismo.
FONTE: https://bit.ly/3BGOxxc. Acesso em: 28 ago. 2022. 
181
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico, você aprendeu:
• Os principais tipos de exercício físico utilizados nas pesquisas científicas da área da 
educação física. 
• Aprendeu os critérios adotados para o diagnóstico de algumas doenças.
• Conheceu as recomendações para a prescrição de exercício físico para pessoas com 
obesidade, dislipidemia, diabetes tipo 2, cardiopatias e câncer.
• Conheceu os principais aspectos que devem ser cuidados para que a prescrição de 
exercícios em populações especiais seja segura e de qualidade.
182
AUTOATIVIDADE
1 Algumas populações especiais, que apresentam peculiaridades em sua condição de 
saúde em virtude de alguma doença, apresentam recomendações específicas para a 
prescrição de exercícios físicos. Com base nos conhecimentos adquiridos acerca das 
recomendações para a prescrição de exercícios para populações especiais, assinale 
a alternativa CORRETA:
a) ( ) Pacientes com cardiopatias e que apresentam menor capacidade funcional, 
devem realizar exercícios de intensidade vigorosa para diminuir o risco de 
complicações cardiovasculares.
b) ( ) Para pessoas com hipertensão arterial, é recomendado que, durante a prática, 
os níveis da pressão arterial se mantenham entre 220/105mmHg e, quando em 
repouso, os valores ultrapassarem 160/100mmHg a prática não deve ser iniciada.
c) ( ) Pessoas com dislipidemias devem dar preferência aos exercícios resistidos, 
pois as evidências apontam que estes são mais eficazes na redução dos níveis 
de lipídios.
d) ( ) Somente a prática de exercício físico já é suficiente para melhorar sintomas de 
diversas doenças e reduzir o risco de complicações, outras mudanças no estilo 
de vida só devem ser realizadas se houver orientação médica. 
2 A prática regular de exercícios físicos é muito importante para o controle do diabetes 
do tipo 2, em relação a esta doença e as recomendações para prescrição de exercícios 
para estes pacientes analise as afirmativas a seguir:
I- O diabetes tipo 2 é uma alteração nos níveis de glicose no sangue em resposta à 
resistência a insulina. Seu diagnóstico é confirmado por meio de exames laborato-
riais alterados.
II- Pacientes com diabetes devem praticar pelo menos 150 minutos semanais de 
exercícios aeróbicos de intensidade moderada a vigorosa, evitando permanecer 
mais do que dois dias sem se exercitar.
III- A neuropatia periférica é uma complicação que pode ocorrer em virtude da prática 
de exercícios por pessoas com diabetes tipo 2. Neste caso, é recomendado que se 
realize exercícios de caminhada na esteira ou corridas para diminuir o desconforto.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
183
3 Um estudo recente apontou que atividade física de lazer está associada à redução 
do risco de 13 tipos de câncer, dentre os quais estão câncer de mama, cólon, cabeça 
e pescoço, pulmão, fígado, rim e endométrio. Sobre as recomendações de prescrição 
de exercícios para pacientes com câncer, classifique V para as sentenças verdadeiras 
e F para as falsas:
( ) O período de tratamento da doença é uma fase com bastante sintomas que causam 
desconforto ao paciente, por isso a prática de exercícios físicos deve ser suspensa 
durante este período. 
( ) A liberação médica é imprescindível para a prática de exercícios físicos para 
pacientes e sobreviventes de câncer, assim como a orientação de um profissional 
de educação física, contudo a supervisão não é necessária para pacientes que 
apresentem pouco ou nenhum efeito adverso ou morbidades antes, durante e 
após o tratamento.
( ) O exercício resistido é importante para pacientes com câncer para manter ou 
aumentar a força e massa muscular, que podem ser deterioradas por efeitos da 
doença e do tratamento.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) F – F – V.
b) ( ) F – V – V.
c) ( ) V – V – F.
d) ( ) V – F – F.
4 Quais são os quatro fatores que devem ser considerados na prescrição de exercícios 
físicos individualizados? Explique e exemplifique sua resposta.
5 O que é obesidade? Cite pelo menos dois critérios para diagnóstico da obesidade:
184
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ameaça à sobrevivência do grupo, sendo, assim, abandonados e condenados a morre-
rem devido ao ataque de animais ou mesmo de fome e sede (FRANÇA; MARTINS, 2019).
Na Grécia Antiga, a situação não era muito diferente. O culto a um corpo atléti-
co e perfeito fazia aqueles que nasciam com alguma deficiência não serem considera-
dos “humanos”. Em Esparta, sempre que um bebê nascia, ele deveria ser apresentado 
a um conselho, que avaliava se a criança tinha “potencial” para se tornar um bom 
soldado, ou seja, deveria ser forte e saudável. Os bebês que apresentavam alguma 
limitação ou deficiência eram recolhidos pelo conselho e, posteriormente, arremessa-
dos de precipícios. 
Em Roma, a situação era similar. Mesmo não atirando a criança de penhascos, 
as pessoas com deficiência também eram eliminadas da sociedade. Constantemente, 
eram abandonadas em cavernas ou deixadas à própria sorte na beira de rios. Foi na 
Roma Antiga que se iniciou uma outra prática comum com as pessoas com deficiência: 
a exibição delas em praças e casas comerciais, para entretenimento das pessoas 
(ARANHA, 2001; DIEHL, 2006). Independente do contexto, esse foi um período de 
intolerância e exclusão das pessoas com deficiência.
Apesar dessa marca das sociedades mais antigas, nem todas desprezavam e 
eliminavam as pessoas com deficiência do seu convívio. Alguns registros e pinturas 
antigas indicam que no Egito Antigo havia uma preocupação com o cuidado das 
pessoas com deficiência, inclusive oferecendo tratamentos para pessoas com algum 
grau de limitação. No Antigo Egito, algumas pessoas com deficiência visual trabalhavam 
em atividades artesanais.
Com o decorrer da história houve uma mudança no tratamento das pessoas 
com deficiência. Ainda na Antiga Grécia, aqueles que sofriam mutilações resultantes 
das guerras ou por acidentes de trabalho, fato comum em Esparta, passaram a ser 
atendidos e amparados pelo estado, entretanto, essa condição era dada apenas aos 
adultos (PEREIRA; SARAIVA, 2017). Especialmente com o advento do cristianismo, 
5
as pessoas com deficiência ou doenças graves passam a ser cuidadas. Seguindo a 
doutrina cristã de caridade e amor ao próximo, as pessoas passaram a se preocupar em 
ajudar os pobres e marginalizados socialmente, incluindo as pessoas com algum tipo de 
deficiência, física ou mental. 
Entretanto, a caridade que permitia o cuidado e evitava o extermínio, não ga-
rantia a integração social. Na Idade Média, a pessoa com deficiência ainda era consi-
derada uma “aberração”, por isso elas eram separadas do convívio social, escondidas 
em porões, asilos, ilhas, guetos, tornando-se “invisíveis” socialmente. Este movimento 
dá início às primeiras entidades destinadas a dar assistência às pessoas com defici-
ência, como o Typhlokomeion, no Império Bizantino, que amparava pessoas cegas, 
oferecendo alimentação e abrigo para os mais pobres, que ficavam lá até a morte. A 
segregação foi a marca desse período (DIEHL, 2006; FRANÇA; MARTINS, 2019; PE-
REIRA; SARAIVA, 2017). 
INTERESSANTE
Era comum, entre os séculos XVI e XIX, que pessoas com deficiência se apresentassem em 
circos e praças públicas, por serem considerados “aberrações”. Um exemplo foi Josephine 
Myrtle Corblin, conhecida como a “mulher de quatro pernas”, ela se apresentava em um 
circo nos Estados Unidos.
Fonte: https://bit.ly/3AjMe2l. Acesso em: 25 ago. 2022.
https://bit.ly/3AjMe2l
6
O avanço do conhecimento, especialmente na área da medicina e saúde, a partir 
do século XVI, proporciona um novo olhar para essas pessoas, com a busca das causas 
e possíveis curas para as deficiências, que passam a ser vistas como enfermidades 
(DIEHL, 2006). Esse momento histórico possui um caráter bastante assistencialista, 
inclusive com leis que garantiam fundos para a criação e manutenção de hospitais e 
asilos, como por exemplo a Lei dos Pobres, promulgada por Henrique VIII, que obrigava 
os súditos a pagarem taxas para esse fim (PEREIRA; SARAIVA, 2017). Também nesse 
período surgiram as primeiras instituições voltadas ao tratamento e acompanhamento 
das pessoas com deficiência, como o Instituto Real, em Paris, que foi a primeira escola 
para cegos (DIEHL, 2006; PEREIRA; SARAIVA, 2017). 
A partir do século XIX, com o avanço dos estudos científicos e das técnicas 
ortopédicas para reabilitação e tratamento de lesões e deficiências, abre-se um novo 
horizonte no tratamento das pessoas com deficiência. Especialmente após a Guerra 
Civil, nos Estados Unidos, surgiram várias instituições com o objetivo de acolher e tratar 
os veteranos de guerra com alguma deficiência.
A sociedade passa a buscar meios para (re)inserir essas pessoas no convívio 
social, mas com a exigência que se adaptem e tentem garantir seu próprio sustento 
(DIEHL, 2006; PEREIRA; SARAIVA, 2017). As instituições, além de realizarem os cuidados 
e serviços relacionados à reabilitação, também passam a ensinar atividades laborais, 
como os trabalhos manuais. Como exemplo, temos a Sociedade e Lar para Deficientes, 
que surgiu na Dinamarca, em 1872 (PEREIRA; SARAIVA, 2017). Temos, então, uma fase 
de integração. Esse período também é marcado pelo surgimento dos primeiros debates e 
políticas públicas voltados às pessoas com deficiência.
Grandes avanços quanto ao tratamento médico e social dado às pessoas 
com deficiência aconteceram ao longo do século XX. Após as duas grandes guerras, 
especialmente a Segunda Guerra Mundial, esse movimento ganha ainda mais força. 
Não apenas devido ao aumento dos mutilados sobreviventes da guerra, mas também 
com uma mudança social que buscou meios para melhorar a qualidade de vida e as 
políticas assistenciais a população como um todo, especialmente os mais pobres, 
crianças, idosos e pessoas com deficiência (PEREIRA; SARAIVA, 2017), mas apenas a 
integração não é suficiente! Assim, já no final do século XX, surgem leis em diversos 
países que buscam garantir igualdade de acesso para as pessoas com deficiência aos 
serviços e sistemas sociais. 
A integração passa a ser melhorada em busca da inclusão das pessoas 
com deficiência. Esses quatro estágios que mencionamos ao longo deste subtópico 
podem ser observados na Figura 1. O balão azul representa a inclusão, enquanto 
os balões laranja, verde e cinza, indicam as situações de exclusão, segregação e 
integração, respectivamente:
7
Figura 1 – A participação da pessoa com deficiência na sociedade
Fonte: https://bit.ly/3QQVl1G. Acesso em: 25 ago. 2022.
2.2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
A sistematização da Educação Física Adaptada é recente em nossa história, as-
sim como a adoção dessa denominação, que aconteceu em 1950 por meio da American 
Association for Health Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD). Apesar 
disso, há indícios históricos que apontam para a utilização de exercícios como forma de 
reabilitação e para prevenção de doenças pelos chineses, cerca de 2500 a.C. (COSTA; 
SOUZA, 2004).
A Educação Física Adaptada surgiu para atender aos corpos que não se 
encaixavam nos padrões estéticos socialmente aceitos: bonitos, fortes e saudáveis. 
Após a Segunda Guerra Mundial, tornou-se crescente a preocupação com a reabilitação 
e a reinserção social dos feridos e mutilados nas batalhas, especialmente nos Estados 
Unidos e na Europa. Assim, surge na Inglaterra o Centro Nacional de Lesionados 
Medulares do Hospital de Stoke Mandeville, o foco principal dessa instituição era a 
utilização do esporte e do exercício físico como forma de reabilitação e de amenizar 
os danos psicológicos, por meio da integração promovida pelo esporte. Já nos Estados 
Unidos, o esporte adaptado era utilizado como uma forma de integração e socialização, 
inclusive com a promoção de competições desportivas (COSTA; SOUZA, 2004). 
Os Jogos de Stoke Mandeville, em 1948, idealizados pelo neurologista alemão, 
Dr. Ludwig Guttman, foram a primeira competição oficial de esporte adaptado, envolvendo 
16 veteranos de guerra. Daí em diante, váriasoutras competições começaram a ocorrer 
em diversos lugares do mundo, culminando nos Jogos Paralímpicos, denominados 
inicialmente de Olimpíadas dos Portadores de Deficiência, em 1960, na cidade italiana 
de Roma. 
https://bit.ly/3QQVl1G
8
ESTUDOS FUTUROS
Abordaremos as Paralimpíadas com mais detalhes no Tópico 3 desta unidade.
Esse movimento da Educação Física de promover a saúde, bem-estar e 
integração social do corpo “imperfeito e limitado” e fora do padrão da pessoa com 
deficiência se estendeu para além do ambiente esportivo e integra. Atualmente, a 
escola e outros espaços de práticas corporais, como academias, clubes e até mesmo 
ambientes on-line.
3 O QUE É INCLUSÃO?
Acadêmico, ao longo deste primeiro tópico, vimos alguns importantes aspectos 
históricos até chegarmos à inclusão das pessoas com deficiência em nossa sociedade. 
Todavia, afinal, o que é inclusão? Vamos conhecer a definição a seguir.
Segundo Aranha (2001), a inclusão pode ser definida como um processo de 
ajuste mútuo, no qual a pessoa com deficiência manifesta suas necessidades e desejos 
e a sociedade, por sua vez, implementa os ajustes necessários para que essa pessoa 
tenha acesso e convivência no espaço comum.
A inclusão, por este entendimento, é uma relação que supera a simples in-
tegração da pessoa com deficiência à sociedade. É uma responsabilidade de todos 
possibilitar o necessário para a convivência das pessoas com deficiência com as 
melhores condições.
A educação e a Educação Física, de modo especial, têm um papel muito 
importante na garantia da inclusão da pessoa com deficiência. Conforme destacam 
Costa e Sousa (2004), não há como pensar a educação física desvinculada da educação 
física adaptada. As práticas devem ser sempre direcionadas de forma que valorizem 
as diferenças e as potencialidades de cada um, atendendo e valorizando todas as 
pessoas com suas individualidades e necessidades, e não apenas os corpos “perfeitos 
e padronizados”.
9
Neste tópico, você aprendeu:
• No Brasil, temos mais de 45 milhões de pessoas com deficiência, o que representa 
mais de 20% da nossa população.
• Podemos classificar a participação das pessoas com deficiência em quatro estágios: 
exclusão, segregação, integração e inclusão.
• Por muito tempo, as pessoas com deficiências eram tratadas como aberrações, sendo 
separadas do convívio social. Aquelas que não eram escondidas, eram expostas de 
maneira vexatória, especialmente em circos e praças.
• O avanço nos conhecimentos de medicina e saúde proporcionaram a integração das 
pessoas com deficiência, pois sua condição passou a ser percebida como enfermida-
de, abrindo horizontes para novos tratamentos e cuidados.
• As grandes guerras no século XX tiveram papel fundamental no movimento de in-
clusão das pessoas com deficiência e no desenvolvimento da Educação Física adap-
tada, pois proporcionaram, num primeiro momento, a preocupação com o cuidado e 
reabilitação dos sobreviventes, que se estendeu para outras pessoas com necessi-
dades especiais por meio de políticas públicas específicas.
RESUMO DO TÓPICO 1
10
AUTOATIVIDADE
1 Os processos históricos que descrevem a participação das pessoas com deficiência 
na sociedade podem ser divididos em quatro estágios. Assinale a alternativa CORRETA 
sobre as denominações:
a) ( ) Execução, separação, integração e inclusão.
b) ( ) Exclusão, segregação, integração e inclusão. 
c) ( ) Execução, segregação, aberração e inclusão. 
d) ( ) Exclusão, segregação, aberração e inclusão.
2 As pessoas com deficiência sempre estiveram presentes nas sociedades em diferentes 
momentos históricos. Em cada um desses momentos, essas foram tratadas de 
maneira diferente. Acerca das pessoas com deficiência ao longo da história, analise 
as sentenças a seguir: 
I- Na Idade Média, por acreditarem que as deficiências eram castigos divinos, as 
crianças que nasciam nessas condições eram abandonadas em cavernas e florestas.
II- Na Europa, a preocupação com as pessoas com deficiência fez com que alguns 
governantes garantissem políticas assistenciais, por meio de pagamentos de taxas 
que eram utilizadas para manter hospitais e asilos.
III- A partir do século XX, além da atenção com os cuidados e a reabilitação de pessoas 
com deficiência, as instituições assistenciais passaram a se preocupar com o ensino 
de atividades laborais que pudessem garantir a subsistência dessas pessoas.
 
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença I está correta.
c) ( ) As sentenças II e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 A Educação Física adaptada pode ser compreendida como uma área da educação fí-
sica que atende pessoas com deficiência e aquelas que necessitam que algum aten-
dimento especial. Sobre a Educação Física adaptada, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A Educação Física adaptada tem por objetivo corrigir os defeitos físicos e aprimorar 
as aptidões daquelas pessoas que nasceram com deficiência e dificuldades de 
locomoção e movimentação.
b) ( ) A Educação Física adaptada, por meio do esporte de rendimento, auxilia na so-
cialização das pessoas com deficiência, pois, ao competir com pessoas sem de-
ficiência, elas são obrigadas a superar suas dificuldades se adaptando às regras 
esportivas existentes.
11
c) ( ) A Educação Física adaptada só diz respeito às atividades esportivas, como os 
Jogos Paralímpicos, não tendo atuação em outros espaços de práticas corporais.
d) ( ) A Educação Física adaptada busca atender àqueles que, em virtude das suas 
deficiências e limitações, não se encaixam nos padrões socialmente aceitos. 
Promovendo saúde, qualidade de vida e inclusão.
4 A inclusão das pessoas com deficiência é avanço recente em nossa sociedade e 
ainda há um longo caminho na garantia dos direitos e da plena participação des-
sas pessoas, e a Educação Física tem um papel muito importante neste processo. 
Disserte acerca da importância da Educação Física no processo de inclusão das 
pessoas com deficiência:
5 Ao longo da história, a forma com que as pessoas com deficiência foi se modificando, 
implicando sempre na participação dessas pessoas na sociedade. Discorra acerca dos 
quatro estágios que marcam a participação das pessoas com deficiência na sociedade.
12
13
DEFICIÊNCIAS: CONCEITOS E 
CARACTERÍSTICAS
1 INTRODUÇÃO
UNIDADE 1 TÓPICO 2 - 
Ao longo do tempo, diversas denominações foram utilizadas para se referir às 
pessoas com deficiência, como portador de deficiência, aleijado, defeituoso, inválido, 
dentre outros. Alguns destes termos ofendem e colocam a pessoa com deficiência em 
situação constrangedora e vexatória. 
Conforme explicita Sassaki (2003), o cuidado com a linguagem também faz 
parte da construção de uma sociedade inclusiva e pode indicar respeito ou preconceito 
em relação às pessoas com deficiência. 
Acadêmico, no Tópico 2, abordaremos o conceito de deficiência e conheceremos 
as principais características de algumas delas. O objetivo deste tópico não é esgotar o 
conhecimento deste assunto tão amplo. Pelo contrário, a partir dos pontos abordados 
e conforme a necessidade e realidade profissional de cada um, deveremos sempre 
buscar o conhecimento de forma a realizar com qualidade nosso papel em busca de 
uma Educação Física e uma sociedade mais inclusivas.
Antes de identificarmos alguns tipos de deficiências, vamos conceituar o que é 
a deficiência, de acordo com duas perspectivas de conhecimento. 
DICA
Como vimos, tornar nossa linguagem adequada é extremamente impor-
tante para a inclusão das pessoas com deficiência. No artigo “Terminologia 
sobre deficiência na era da inclusão”, Romeu Kazumi Sassaki aborda, de 
maneira simples e direta, 59 palavras ou expressões que são utilizadas 
incorretamente para se referir às pessoas com deficiência. 
Fonte: SASSAKI, R. K. Terminologia sobre deficiência na era da inclusão. In: 
VIVARTA, V. (coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi/FundaçãoBanco 
do Brasil, 2003. p. 160-165, 2003. Disponível em: https://bit.ly/3QO108P. 
Acesso em: 25 ago. 2022.
https://bit.ly/3QO108P
14
2 O QUE É DEFICIÊNCIA?
Conceituar deficiência não é uma tarefa simples, ela pode ser entendida tanto 
por uma visão médica, quanto por uma visão social. Esses modelos se complementam, 
vamos conhecer cada um deles?
O modelo médico leva em conta para a definição de deficiência a dimensão 
biológica, com o entendimento de que este é um problema funcional ou estrutural do 
corpo, que leva o indivíduo a uma incapacidade ou impedimento por consequência 
dessas alterações ou danos (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003). Neste modelo, a deficiência 
é encarada como uma desvantagem individual, que pode ser melhorada por meio da 
medicina ou da reabilitação, possibilitando que esta pessoa cumpra o seu papel social 
(MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
Com os avanços acerca do entendimento das deficiências, mais especificamente 
da pessoa com deficiência como cidadão, o conceito de deficiência foi acrescido de 
um olhar mais humanizado, um modelo social. Assim, além das questões biológicas, a 
deficiência também está associada às barreiras sociais que impedem que as pessoas 
com deficiência usufruam de seus direitos (SOLERA, 2018), ou seja, as desvantagens só 
existem porque há barreiras que dificultam a autonomia das pessoas com deficiência. A 
partir desses dois modelos, nós temos a definição de pessoa com deficiência de acordo 
com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência:
Art. 2º [..] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode 
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com 
as demais pessoas (BRASIL, 2015).
Nosso papel, como professores e educadores, portanto, está em possibilitar 
um ambiente para que essas pessoas vivam de maneira autônoma, pra que a inclusão 
realmente aconteça e as pessoas com deficiência tenham uma participação plena e 
efetiva na sociedade.
3 CONHECENDO AS DEFICIÊNCIAS
As deficiências podem ser de ordem sensorial, intelectual ou física. Além des-
sas, abordaremos, a seguir, as deficiências múltiplas e os transtornos de neurodesen-
volvimento, os quais são bastante presentes no cotidiano educacional atual.
15
3.1 DEFICIÊNCIA AUDITIVA
É denominado surdo a pessoa que possui deficiência auditiva, a surdez. A sur-
dez se caracteriza pela perda total ou parcial da audição, da capacidade de conduzir ou 
perceber sinais sonoros (DUARTE; GORLA, 2009). Esta condição pode ser congênita ou 
adquirida, podendo ser de três tipos, de acordo com Vara e Cidade (2020):
• Condutiva: quando a lesão está localizada no ouvido externo ou médio e interfere 
na capacidade de condução do som, reduzindo a intensidade do som alcançado pelo 
ouvido interno.
• Sensório-neural: quando a lesão está no ouvido interno ou no nervo auditivo. 
Pessoas com este tipo de lesão apresentam maior dificuldade com a fala.
• Mista: é uma combinação da perda condutiva com a sensório-neural.
Testes audiométricos conseguem medir os limiares auditivos, indicando, assim, 
o nível de surdez do indivíduo. Vamos ver no Quadro 1 esta classificação: 
Quadro 1 – Classificação da deficiência auditiva de acordo com os níveis de limiares auditivos
DEFICIÊNCIA AUDITIVA LIMIAR AUDITIVO EXEMPLOS APROXIMADOS
Leve 25 a 40 dB Sussurro/cochicho
Moderada 41 a 55 dB Voz fraca
Acentuada 56 a 70 dB Voz normal
Severa 71 a 85 dB Tráfego, furadeira, voz forte
Grave 86 a 90 dB Liquidificador, voz muito forte
Profunda Superior a 90 dB
Trem, britadeira, buzina de 
automóvel, turbina de avião, 
sons que causam dor
Fonte: Diehl (2006, p. 43)
A partir da surdez moderada já há uma dificuldade de aquisição de linguagem, 
sendo necessário à pessoa com deficiência auditiva utilizar-se da leitura labial para 
compreender o que foi dito. Na surdez profunda, a língua de sinais é o principal meio de 
comunicação dessa pessoa, esta comunicação visual utiliza gestos, expressões faciais 
e pequenos movimentos do corpo (DIEHL, 2006).
16
IMPORTANTE
A língua de sinais é uma língua gestual, utilizada para a comuni-
cação com pessoas surdas. A língua de sinais não é baseada em 
mímicas, cada gesto tem um significado próprio como se fosse 
uma palavra. Dessa forma, assim como há diversos idiomas, tam-
bém há várias línguas de sinais ao redor do mundo. No Brasil, a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida como meio legal 
de comunicação e expressão desde 2002. 
Fonte: https://bit.ly/3Al44lC. Acesso em: 25 ago. 2022.
DICA
Conheça mais de Língua Brasileira de Sinais assistindo a esse vídeo: ht-
tps://bit.ly/3pL1yQG.
3.2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual é uma limitação na capacidade de visão, que pode ser 
reduzida ou anulada, e não pode ser corrigida por meio de lentes por prescrição regular 
(SILVA; VITAL; MELLO, 2012). 
A deficiência visual pode atingir um ou ambos os olhos, ter causa congênita ou 
adquirida. Dentre as causas congênitas estão a hereditariedade (albinismo), infecções 
transplacentárias (toxoplasmose, rubéola) e infecções neonatais (sarampo, oftalmia go-
nocócica do recém-nascido, prematuridade). Além dessas, a cegueira pode ser causada 
por traumas, tumores e doenças, como o glaucoma, diabetes e degeneração macular 
(VARA; CIDADE, 2020).
Uma pessoa é considerada cega quando possui uma perda visual nos dois 
olhos em níveis incapacitantes para realização de tarefas diárias, ou um campo visual 
inferior a 10 graus com melhor correção óptica no melhor olho, ou, ainda, acuidade 
visual inferior a 0,05. Esta pessoa pode, portanto, não ter nenhuma capacidade de visão 
(amaurose) ou ter alguma percepção visual, como vultos e luminosidade. 
17
Quando há uma grande limitação na capacidade visual, mas que ainda permita 
que esta pessoa execute algumas atividades da vida diária, essa pessoa é classificada 
como tendo baixa visão. Para tal classificação, considera-se campo visual inferior a 20 
graus com melhor correção óptica no melhor olho ou acuidade visual no inferior que 0,3 
e maior ou igual a 0,05 no melhor olho (MOREIRA, 2014). 
Tanto a pessoa cega, quanto a que possui baixa visão, necessitam de recursos 
especiais para a comunicação. O braile é um sistema de escrita tátil, pelo qual a pessoa 
cega escreve e realiza leitura de palavras e textos. 
Já aqueles que possuem baixa visão, não utilizam o braile, mas necessitam de 
recursos especiais, como letras de tamanho aumentado ou em cores diferenciadas para 
facilitar a leitura (VARA; CIDADE, 2020).
A pessoa com deficiência visual também pode utilizar alguns recursos para 
auxílio na locomoção e mobilidade, como o uso de cão-guia ou um guia humano. A 
bengala também pode ser utilizada. Além de auxiliar a pessoa com deficiência visual 
na identificação de algum obstáculo no percurso, a cor da bengala indica o tipo de 
deficiência: a bengala branca é utilizada pelo cego; a bengala verde por aqueles que 
possuem baixa visão; e a bengala vermelha e branca, pelas pessoas surdas e cegas.
Figura 2 – Grau de deficiência visual e respectivas cores de bengala
Fonte: https://bit.ly/3QS8bwu. Acesso em: 25 ago. 2022.
https://bit.ly/3QS8bwu
18
3.3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
A deficiência intelectual pode ser definida como um comprometimento no 
funcionamento intelectual (inteligência) e no comportamento adaptativo, de modo 
que há uma limitação de raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas, além de 
prejuízos nas habilidades sociais. Essa deficiência se origina na infância ou na ado-
lescência (VARA; CIDADE, 2020). A pessoa com deficiência intelectual apresenta um 
ritmo mais lento de aprendizagem, com uma insuficiência intelectual que pode com-
prometer as tarefas da vida diária, comunicação, adaptação social e segurança (SILVA; 
VITAL; MELLO, 2012).
As causas da deficiência intelectual podem ser genéticas (genopatias, cromos-
somopatias), pré-natais (hidrocefalia, infecções maternas,substâncias tóxicas – dro-
gas, cigarros, medicamentos), perinatais (prematuridade, anóxia cerebral) ou pós-natais 
(meningite, encefalite, convulsões, traumatismo cranioencefálico, tumores, hipóxia). 
Apesar deste entendimento, nem sempre há uma causa específica para a deficiência in-
telectual, com alguns autores, inclusive, apontando fatores ambientais e culturais para 
tal (VARA; CIDADE, 2020).
A deficiência intelectual é classificada de acordo com a capacidade de 
aprendizagem e o grau de comprometimento do Quociente de Inteligência (QI), o qual 
é determinado por meio de testes que avaliam a capacidade cognitiva. De modo geral, 
o processo de aprendizagem é mais lento para essas pessoas e essa capacidade de 
aprendizagem é o que caracteriza o grau da deficiência intelectual, que, segundo Silva, 
Vital e Mello (2012), se divide em cinco tipos, conforme é possível visualizar no Quadro 2.
Quadro 2 – Classificação da deficiência intelectual de acordo com a pontuação do 
Quociente de Inteligência (QI)
CLASSIFICAÇÃO PONTUAÇÃO DE QI CARACTERÍSTICAS
Profundo Abaixo de 19
- Grande dependência de outras 
pessoas
- Limitações extremas de 
aprendizagem
Severo Entre 20 e 35
- Necessidade de apoio de terceiros
- Prejuízos de comunicação e 
mobilidade
- Aprendizagem por meio de tarefas 
repetitivas e supervisionadas
Moderado Entre 36 e 51
- Apresenta comprometimento motor 
aparente
- Possui atraso de aprendizagem, 
mas consegue realizar maior 
interação social
19
Leve Entre 55 e 69
- Capacidade de realizar tarefas da 
vida diária, inclusive as escolares
- Aprendizagem lenta
Limítrofe Entre 68 e 84
- Dificuldades em exercer tarefas que 
exijam raciocínio lógico e grande 
demanda cognitiva
FONTE: adaptado de Silva, Vital e Mello (2012)
DICA
Filme: Forrest Gump (1994).
Considerado um clássico do cinema da década de 1990, e vencedor de 
quatro Oscar, Forrest Gump mostra uma pessoa com deficiência como 
protagonista. “Mesmo com o raciocínio lento, Forrest Gump (Tom Hanks) 
nunca se sentiu desfavorecido. Graças ao apoio da mãe, ele teve uma vida 
normal. Seja no campo de futebol, como um astro do esporte, lutando no 
Vietnã ou como capitão de um barco de pesca de camarão, Forrest inspira 
a todos com seu otimismo, mas a pessoa que Forrest mais ama pode ser 
a mais difícil de salvar: seu amor de infância, a doce e perturbada Jenny”.
Fonte: https://bit.ly/3wv2RqI. Acesso em: 25 ago. 2022.
A deficiência intelectual é uma das características da síndrome de Down, como 
veremos mais detalhadamente a seguir.
3.3.1 Síndrome de Down
A síndrome de Down é causada por uma desordem genética chamada trissomia 
do cromossomo 21. Pessoas sem essa síndrome possuem 23 pares de cromossomos, 
enquanto a pessoa com síndrome de Down possui um cromossomo a mais no par 21. 
Apesar de já ser descrita anteriormente, ela só foi reconhecida como síndrome 
em 1886, por Langdon Down (MOREIRA; EL-HANI; GUSMÃO, 2000; SILVA; DESSEN, 2002).
A deficiência intelectual é uma das características da síndrome de Down, 
entretanto, ela pode se manifestar em diferentes níveis. Além disso, há outros traços 
que caracterizam a pessoa com síndrome de Down como “hipotonia, baixa estatura, 
pescoço curto, orelhas com aparência dobrada típica, boca aberta com a língua protrusa, 
prega no canto dos olhos semelhante à das pessoas da raça mongólica, pele áspera e 
seca, dentes pequenos” (DIEHL, 2006, p. 79). 
https://bit.ly/3wv2RqI
20
A instabilidade atlanto-axial também pode ocorrer em pessoas com síndrome 
de Down, esta condição se caracteriza por um aumento da mobilidade da articulação 
cervical, entre as vértebras C1-C2. Nesta condição, a frouxidão ligamentar desta área 
aumenta o risco de lesão medular. Mesmo sem diagnóstico, sintomas como dificuldades 
para caminhar, fadiga e espasmos musculares devem ser avaliados. A participação em 
atividades físicas e esportes deve ser realizada com cautela para não colocar a pessoa 
em risco (ANTONARAKIS et al., 2020). 
Figura 3 – Menina com síndrome de Down
Fonte: https://bit.ly/3AeKlnG. Acesso em: 25 ago. 2022.
Pessoas com síndrome de Down também são mais propensas a desenvolver 
certas condições de saúde quando comparadas com a população geral, como cardio-
patias, distúrbios neurológicos, problemas de visão e audição, doenças autoimunes, 
dentre outras. 
Tanto os sintomas como manifestações de saúde em pessoas com síndrome 
de Down estão descritas na Figura 4. Cabe destacar que, apesar dessas condições, a 
melhora dos tratamentos e terapias oferecidas a essas pessoas tem aumentado consi-
deravelmente a qualidade de vida e a sobrevida delas (ANTONARAKIS et al., 2020).
https://bit.ly/3AeKlnG
21
Figura 4 – Sintomas e manifestações de saúde de pessoas que podem ocorrer em pessoas com 
síndrome de Down
FONTE: adaptado de Antonarakis et al. (2020, p. 3)
3.4 DEFICIÊNCIA FÍSICA
A deficiência física pode ser entendida como uma alteração funcional ou 
anatômica, que prejudica a independência do sujeito, compromete a realização dos 
padrões motores esperados e interfere na sua movimentação ou locomoção (DIEHL, 
2006; MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009. As deficiências físicas podem ter origem neu-
rológica ou ortopédica:
• Origem neurológica: são lesões que afetam o sistema nervoso central, subdividindo-
se em lesões cerebrais ou medulares.
• Origem ortopédica: são problemas nos ossos, músculos e/ou articulações, subdivi-
dindo-se em lesões musculares ou osteoarticulares.
Apesar de algumas deficiências físicas terem causas congênitas, os dados 
apontam que, no Brasil, a maior parte delas é adquirida especialmente por acidentes de 
trânsito, acidentes de trabalho e violência urbana (DIEHL, 2006). 
22
3.4.1 Origem neurológica
Como vimos anteriormente, as lesões de origem neurológica podem ser cerebrais 
ou medulares, afetando diversas partes do corpo, conforme detalhado a seguir:
• Monoplegia: um membro do corpo é afetado.
• Diplegia: dois membros do corpo são afetados.
• Triplegia: três membros do corpo são afetados.
• Tetraplegia: quatro membros são afetados.
• Paraplegia: comprometimento dos membros inferiores.
• Hemiplegia: comprometimento completo de apenas um lado do corpo.
Como exemplo de lesões de origem cerebrais, temos: acidente vascular cerebral 
(AVC), traumatismo crânio encefálico (TCE) e a paralisia cerebral. Já dentre as causas 
de lesões medulares, podemos citar a poliomielite, espinha bífida e os traumatismos 
medulares. Vamos conhecer algumas delas a seguir.
• Paralisia cerebral
De acordo com Diehl (2006, p. 94), a paralisia cerebral “é uma lesão que afeta o 
Sistema Nervoso Central (SNC) antes que seu desenvolvimento tenha se completado, 
causando desordem motora e sensitiva na movimentação ampla e fina do corpo”. 
Juntamente com esta condição, a pessoa com paralisia cerebral pode ter a ocorrência 
de convulsões, alterações de comportamento e, algumas vezes, deficiência intelectual. 
A paralisia cerebral pode ser classificada em três tipos, de acordo com a alteração 
do controle de movimento:
◦ Espástica: o tônus muscular é aumentado, causando uma desordem no mo-
vimento voluntário. Ao invés de apenas uma parte do corpo participar do movi-
mento, como ocorrem numa pessoa sem paralisia cerebral, todo o corpo participa. 
Pode ser agravada conforme o estado emocional.
◦ Atetóica: neste tipo, há variações do tônus muscular em estado de hipotonia ou 
hipertonia, causando movimentos involuntários no corpo, até mesmo quando a 
pessoa está em repouso.
◦ Atáxica: o tônus muscular frequentemente está diminuído, causando problemas 
na postura, equilíbrio, percepção tátil e coordenação motora. O atáxico tem de se 
concentrar para não cair e sua marcha é semelhante ao de uma pessoa intoxicada. 
É importante destacar que a paralisia cerebral é uma deficiência física e, na 
grande maioria dos casos, não há nenhum comprometimento intelectual. Assim, apesar 
de eventuais dificuldades de comunicação e movimentação, em virtude dos prejuízos da 
paralisia à coordenaçãomotora, essas pessoas têm total capacidade de entendimento.
23
• Espinha bífida
A espinha bífida é uma má formação congênita que se caracteriza por uma falha 
no fechamento do tubo neural durante o período embrionário (HERNÁNDEZ et al., 2018). 
A espinha bífida pode ser classificada como oculta, meningocele ou mielomeningocele.
Figura 5 – Tipos de espinha bífida
Fonte: https://bit.ly/3AMgg05. Acesso em: 25 ago. 2022.
A espinha bífida oculta é um tipo mais leve e comum, no qual não há nenhum 
indício externo da deficiência. Já nos tipos meningocele e mielomeningocele, há uma 
protuberância bem evidente nas costas, pois como não ocorreu o fechamento da coluna 
vertebral, parte da medula espinhal fica para fora. Na meningocele não existem células 
nervosas na protuberância, apenas meninge e líquido cefalorraquidiano e, raramente, a 
pessoa apresenta danos cognitivos. Já na mielomeningocele, existem células nervosas 
presentes na hérnia dorsal. Este é o tipo mais grave de espinha bífida, geralmente afeta as 
vértebras lombares e os membros inferiores (MARQUES; CIDADE; LOPES, 2009).
• Lesão medular
A medula espinhal, responsável por transmitir as sinapses nervosas do cérebro 
para o restante do corpo, é uma parte importante do Sistema Nervoso Central e 
está protegida pela coluna vertebral. Qualquer trauma ou lesão nesta parte do corpo 
pode acarretar danos irreversíveis, com perda parcial ou total da sensibilidade ou dos 
movimentos abaixo da região lesionada (DIEHL, 2006). Deste modo, quanto mais alta a 
lesão, maior o comprometimento, conforme detalhado no Quadro 3.
https://bit.ly/3AMgg05
24
Quadro 3 – Classificação e consequências das lesões medulares
FONTE: Diehl (2006, p. 98)
ALTURA DA LESÃO CLASSIFICAÇÃO CONSEQUÊNCIA
Acima da C4 Tetraplegia alta
Perda da capacidade respiratória, 
perda sensitiva e do controle motor 
dos quatro membros e tronco.
Cervicais abaixo da C4 Tetraplegia
Perda sensitiva e do controle motor 
dos quatro membros e tronco.
Torácicas Paraplegia alta
Perda sensitiva e do controle motor 
dos membros inferiores e tronco.
Lombares Paraplegia baixa
Perda sensitiva e do controle 
motor da musculatura do quadril e 
dos membros inferiores.
Sacrais e coccígeas Paralisia parcial
Perda parcial da sensibilidade e do 
controle motor da musculatura e 
dos membros inferiores.
As lesões medulares podem ter diversas causas, como traumas, tumores, do-
enças infecciosas, neurológicas, sistêmicas ou vasculares. A pessoa com lesão medular 
pode apresentar comprometimento de força e amplitude de movimento, além de perdas 
sensoriais, descontrole de esfíncteres, complicações de funções respiratórias, circula-
tórias e térmicas (VARA; CIDADE, 2020).
DICA
Filme: Intocáveis (2012)
Este filme conta a história de tetraplégico milionário que contrata um homem 
da periferia para ser o seu acompanhante, apesar de sua aparente falta de 
preparo. Ao longo do filme, a relação que antes era profissional cresce e vira 
uma amizade que mudará a vida dos dois.
3.4.2 Origem ortopédica
As deficiências físicas de origem ortopédica podem ser divididas em musculares 
e osteoarticulares. Nas musculares, temos a Distrofia Muscular Progressiva de Duchene, 
e nas osteoarticulares as malformações e amputações.
25
• Distrofia Muscular Progressiva de Duchenne
De origem genética, a Distrofia Muscular Progressiva de Duchenne é uma doença 
neuromuscular caracterizada por uma degeneração progressiva da musculatura. Ela é 
transmitida pela mãe, portadora no gene, e afeta 50% dos filhos homens, sendo muito 
rara de se manifestar em meninas (VARA; CIDADE, 2020).
A doença se manifesta por volta dos 4 anos de idade, com um desequilíbrio de 
marcha e perda de postura, que leva a criança a já necessitar de cadeira de rodas. Con-
forme a doença evolui, a perda de força se acentua, de modo que há uma necessidade 
de auxílio em todas as tarefas da vida diária. Pessoas com Distrofia Muscular Progressiva 
de Duchenne tem baixa expectativa de vida, indo a óbito por volta dos 30 anos, geral-
mente por insuficiência respiratória (DIEHL, 2006; SUN et al., 2020).
• Malformação
As malformações se caracterizam por uma ausência de membro ou parte dele 
ou rigidez articular, que se caracteriza por uma calcificação na articulação que limita a 
mobilidade da área atingida. As malformações podem ser causadas por toxicidade de 
substâncias, como alguns medicamentos. Elas podem ter origem na gestação ou no 
momento do parto (DIEHL, 2006).
• Amputação
A amputação é uma lesão adquirida, geralmente em virtude de um trauma que 
atinge o sistema nervoso periférico, sendo necessária a retirada total ou parcial da ex-
tremidade afetada (HERNÁNDEZ et al., 2018). A amputação pode ocorrer em qualquer 
momento da vida, tendo causas congênitas, por falta de formação embrionária; trau-
máticas, em virtude de acidentes; vasculares, como em recorrência de diabetes ou ar-
teriosclerose; ou tumoral.
 Ao restante do membro que é amputado denominamos coto. O coto permite a 
colocação de próteses que substituem a extremidade perdida e auxiliam na movimen-
tação e independência da pessoa que sofreu a amputação (DIEHL, 2006).
3.5 TRANSTORNOS DE NEURODESENVOLVIMENTO
Os transtornos de neurodesenvolvimento são condições que se manifestam 
na infância, geralmente no período pré-escolar, e são caracterizados por déficits de 
desenvolvimento com prejuízos pessoais, sociais, acadêmicos e profissionais (APA, 
2014). Os transtornos podem se manifestar clinicamente, tanto pelo excesso quanto 
pelo déficit em atingir o marco esperado pela criança. Neste livro, abordaremos mais 
detalhadamente o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e o Transtorno do 
Espectro Autista.
26
3.5.1. Transtorno de Déficit de Atenção e 
Hiperatividade (TDAH)
O Transtorno de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é 
definido, segundo o “DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais” 
(APA, 2014, p. 32), como “um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis 
prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade”. 
O TDAH pode se manifestar de três formas (VARA; CIDADE, 2020):
• Desatenção: dificuldade em reter e manter o foco em uma atividade, respondendo a 
qualquer estímulo ao seu redor.
• Impulsividade: falta de controle dos impulsos, com dificuldade em esperar a sua 
vez, inclusive interrompendo conversas.
• Hiperatividade: a pessoa é excessivamente inquieta, com dificuldade de controlar 
os movimentos corporais e ficar parada por longos períodos.
 
Dentre as estratégias de tratamento para o TDAH estão terapias cognitivo-
-comportamentais, acompanhamento médico psiquiátrico, uso de medicamentos, se 
necessário, e, principalmente, modificações ambientais. Situações e lugares que ofere-
cem muitos estímulos são prejudiciais às pessoas com TDAH, sendo importante reduzir 
focos de distração e buscar abordagens que chamem a atenção para a atividade que 
será desenvolvida.
3.5.2. Transtorno de Espectro Autista
Segundo o “DSM-5: manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais” 
(APA, 2014, p. 31), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) se caracteriza:
[...] por déficits persistentes na comunicação social e na interação 
social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade 
social, em comportamentos não verbais de comunicação usados 
para interação social e em habilidades para desenvolver, manter 
e compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunica-
ção social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer 
a presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades.
Ainda não se sabe com exatidão a etiologia do TEA, supondo-se que seja uma 
interação genética e ambiental, entretanto, já é entendido que o TEA é causado por 
alterações estruturais e neuroquímicas do sistema nervoso central. Geralmente, o diag-
nosticado ocorre entre 2 e 3 anos de idade, e há uma maior prevalência nas crianças 
do sexo masculino.