Ebook 3D_Ciencias da Natureza docx

Prévia do material em texto

CICLO 3
MÓDULO III.D
COMPONENTE
Ciências da Natureza, os componentes Biologia, Física, Química
CARGA HORÁRIA
20 h
EMENTA
A área das Ciências da Natureza para além da ótica da linearidade e da atomização. A
natureza e a cultura. O diálogo entre o saber local, o saber global e os componentes
curriculares da área de Ciências da Natureza. A natureza das ciências e suas relações com a
tecnologia e a sociedade contemporânea.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
● DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Peres; PERNAMBUCO, Marta Maria.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2002.
● POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel Ángel Gómez. A aprendizagem e o ensino de
ciências: do cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
● CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; RICARDO, Elio Carlos; SASSERON, Lúcia
Helena; ABIB, Maria Lúcia Vital dos Santos; PIETROCOLA, Maurício. Ensino de
Física. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
● SOLBES, Jordi. Contribución de las cuestiones sociocientíficas al desarrollo del
pensamiento crítico (I): Introducción. Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, v. 10, n. 1, 2013.
● ZUCCO, C. Química para um mundo melhor. Quím. Nova, v. 34, n. 5, São Paulo, 2011.
Autores
Ângelo Frederico Souza de Oliveira e Torres
Marcos Melo de Almeida
Talita Naria Silva de Souza
Tatiane Vieira de Assunção
AULA 1
TEMA: Ciências da Natureza para além da ótica da linearidade e da atomização:
uma perspectiva histórica, filosófica e sociológica sobre a área.
Saudações, cursistas!
Já se perguntaram sobre as grandes transformações que ocorreram nas
últimas décadas? As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC),
juntamente com a pandemia da Covid-19, geraram mudanças significativas em
nossas vidas, especialmente na área em que atuamos, a educação. As formas de
obter e produzir conhecimento foram alteradas, assim como as maneiras de nos
comunicarmos e nos relacionarmos, o que gera mudanças na maneira como
atuamos.
Na área de ensino de ciências, assim como nas demais áreas de
conhecimento, ocorreu algo semelhante, com muitos artigos científicos abordando a
forma como o conhecimento é adquirido e produzido. Nesse contexto de produção
do conhecimento, uma abordagem histórica e filosófica do ensino pode ser uma
vertente importante para uma educação em ciências que integre e articule
dimensões como ciência e tecnologia, por exemplo. Entretanto, é necessário
compreender o que, exatamente, essa abordagem significa, quais são as implicações
para a sociedade e a educação dos cidadãos e como isso se relaciona com a profissão
docente.
A intenção dessa etapa do curso é possibilitar uma abordagem contextual do
ensino de ciências, na qual a aprendizagem da ciência ou dos conteúdos científicos
seja enriquecida com a história, filosofia e sociologia da ciência, de maneira a
proporcionar uma visão panorâmica das possíveis potencialidades, vantagens e
desafios da utilização da referida abordagem no ensino de ciências.
Sabemos que não é fácil, mas recomendamos que, sempre que possível,
realize seus estudos em ambiente adequado, onde tenha tranquilidade para
aproveitar ao máximo os conteúdos.
Desejamos uma ótima jornada de aprendizagem e boas reflexões!😊
Aula 1.1 A NATUREZA DA CIÊNCIA E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO
DE CIÊNCIAS
Olá! Iniciamos nossa disciplina conversando sobre alguns aspectos e
concepções sobre a natureza da ciência, assim como propostas e debates sobre a
história, a filosofia e a sociologia da ciência no ensino.
Nesta seção, vamos trabalhar as principais ideias sobre esses temas para que
você possa iniciar o seu processo de aprender a conhecer o que é a natureza
da ciência, na perspectiva da ciência como uma herança que faz parte da
nossa cultura!
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Desde os primórdios da humanidade, a curiosidade em entender a natureza
e o funcionamento do mundo à nossa volta tem sido uma constante. Ao longo dos
séculos, a ciência, aqui conceituada como “o conjunto de conhecimentos
sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na busca da
compreensão e transformação da natureza e da sociedade” (DCRB - EM, 2022, p.
98), se estabeleceu como uma das principais ferramentas para compreender e
explicar o universo, assim como as diversas áreas de conhecimento, a exemplo da
história, da filosofia e da sociologia da ciência. No entanto, a história da ciência não
é linear, e suas teorias e concepções passaram por diversas mudanças ao longo do
tempo. Deste modo, nos ajuda a entender como as teorias e os conceitos científicos
se desenvolveram no decurso do tempo e como esse conhecimento está relacionado
ao contexto histórico, cultural e social em que foi produzido. Isso nos mostra que a
ciência não é uma verdade imutável, mas um processo constante de evolução,
revisão e questionamento (Moura, 2014).
Comecemos pela história da filosofia da ciência. O infográfico
abaixo apresenta, de forma visual e concisa, as principais correntes de
pensamento e os marcos importantes que moldaram o desenvolvimento
da filosofia da ciência ao longo do tempo, pois oferece uma
oportunidade para compreendermos as raízes filosóficas que sustentam
as investigações científicas modernas. Além de oferecer uma visão
panorâmica da evolução do pensamento filosófico em relação à ciência,
destacando os principais filósofos e suas contribuições para a
compreensão do método científico.
“História da Filosofia”:
https://superscholar.org/wp-content/uploads/2014/09/History-of-Phil
osophy.jpg
https://superscholar.org/wp-content/uploads/2014/09/History-of-Philosophy.jpg
https://superscholar.org/wp-content/uploads/2014/09/History-of-Philosophy.jpg
Para ler do inglês para o português, siga esses passos:
1. Abra o aplicativo Google Tradutor em seu celular. Certifique-se de
ter uma versão mais atualizada do aplicativo instalado em seu celular.
2. Selecione os idiomas de origem e destino. No menu suspenso na
parte superior, escolha "Inglês" como o idioma de origem e "Português"
como o idioma de destino.
3. Selecione a opção "Câmera" no menu principal do aplicativo.
4. Aponte a câmera do seu celular para o infográfico em inglês que
você deseja traduzir. Certifique-se de que o texto esteja nítido e que não
haja reflexos ou sombras que possam interferir na leitura.
5. O aplicativo irá detectar o texto na imagem e destacá-lo. Se o
aplicativo não detectar automaticamente o texto, você pode selecionar a
opção "Selecionar um arquivo" e escolher a imagem do infográfico em
sua galeria de fotos.
6. Aguarde alguns segundos enquanto o aplicativo processa a imagem
e traduz.
7. A tradução será exibida na tela, sobrepondo o texto original em
inglês. Se a tradução estiver incorreta, você pode tocar em uma palavra
específica para corrigir manualmente a tradução.
8. Role para baixo para ver a tradução completa do infográfico.
9. Se desejar, você pode salvar a tradução.
Lembre-se que a tradução automática nem sempre é 100% precisa, por
isso, é sempre bom verificar e corrigir manualmente a tradução,
especialmente se você estiver lidando com termos técnicos ou
específicos.
Espero que isso ajude!
A filosofia nos permite testar os princípios e pressupostos
que orientam a produção científica, centrando-se nos
elementos metafísicos, epistemológicos e metodológicos do
conhecimento científico. Essa análise nos ajuda a esclarecer
a essência e as restrições do conhecimento científico, além
de sua conexão com outras áreas do conhecimento, a
exemplo da ética, da política e da religião (POLISELI, 2019).
A história, filosofia e sociologia da ciência (HFSC) são temas
fundamentais para a compreensão do desenvolvimento das
ciências ao longo do tempo. A interação entre esses três
campos tem se mostrado cada vez mais relevante e atual
(Matthews, 1995; Moura, 2014), uma vez que o ensino de
ciências tem sido alvo de constantes transformações e
inovações pedagógicas. Matthewsuniversais da ciência. Além disso, vamos
debater um pouco o papel e a forma da interdisciplinaridade nos contextos da PHC e
dos 3MP.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
O conhecimento “universal” e o saber local
É muito tentador que, munidos do conhecimento científico, se queira
suplantar, ou sobrepujar, ou ignorar todos os outros saberes. A nossa tradição
colonial e eurocentrada, muito bem assentada na academia, nos impõe essa soberba,
essa certeza de que o conhecimento científico é a única forma real de conhecer o
mundo.
É óbvio que o conhecimento científico tem algumas características que o
tornam mais confiável, efetivo e, por consequência, mais universal. A base da PHC
trabalha justamente nessa perspectiva, o concreto é determinado de forma
científica, por meio de um método com uma série de premissas filosóficas
estruturadas. A busca pelo concreto é, em última análise, um desvelar do real, uma
busca pela essência das coisas, um processo que faz emergir os elementos mais
determinantes de um determinado fenômeno.
Esse é, portanto, o centro do debate. O conhecimento científico tem suas
características por conta de seu método, portanto, a qualidade desse conhecimento
deriva completamente da qualidade do método, isto é, o conhecimento é tão
confiável quanto a forma como ele foi obtido. Desse modo, é impossível generalizar
um conhecimento científico enquanto efetivo, bom ou universal sem avaliar o
método pelo qual ele foi produzido.
Uma analogia possível são as pesquisas de opinião. Elas têm causado
polêmica no Brasil por conta da imprecisão em relação às eleições. Existem diversos
fatores específicos, na pesquisa de opinião, que podem distorcê-la, como o fato de as
pessoas mentirem, de mudarem de opinião e muitas outras, mas, para essa analogia,
observaremos a metodologia. Algumas pesquisas acontecem por telefone, outras,
nas ruas das grandes capitais. A questão, aqui, é: quem é o cidadão que pode
atender telefone durante o horário comercial? Será que você conseguiria? Será que
um trabalhador doméstico poderia parar seus serviços para responder a uma
pesquisa por telefone? Será que todos os estratos da sociedade possuem telefone
com possibilidade de receber ligações?
É importante destacar que nenhuma metodologia poderia cobrir, sem erros,
uma opinião da sociedade sobre um tema. E olhe que nem falamos de como as
perguntas são formuladas! O importante, aqui, é destacar que os resultados da
pesquisa são tão representativos quanto seu método é capaz de determinar. Da
mesma forma, o conhecimento científico é tão confiável quanto seu método pode
garantir. Por isso, não se deve tratar o conhecimento científico como algo dado, sem
história, sem escolhas, sem política, sem uma filosofia que o oriente.
É por isso que, ao nos confrontarmos com um saber tradicional, não é
cientificamente correto tratá-lo como inferior, ou incompleto, ou irrelevante. É
preciso, no mínimo, conhecer a forma como aquele saber se desenvolveu dentro
daquele grupo social, é preciso, fundamentalmente, reconhecer os métodos que
aquele grupo desenvolveu para construir aquele saber, já que, sem conhecer o
método, é impossível determinar a qualidade do conhecimento.
É provável que você já tenha percebido que os métodos apresentados aqui,
ao ter como ponto de partida a análise do contexto social, histórico e cultural do
sujeito ou, ainda, ao fazer o esforço de conhecer os sujeitos educandos e seu
ambiente para, a partir daí, delinear estratégias pedagógicas, são ferramentas
privilegiadas para concertar global e local numa relação dialética que será capaz de
fornecer uma superação das eventuais contradições, produzindo uma nova e potente
universalidade!
Em outras palavras, é preciso reconhecer o aspecto metodológico do saber
tradicional e trazê-lo para o centro do debate. Da mesma forma, é preciso
reconhecer os limites do conhecimento científico, expressos em seus métodos. Dessa
forma, é possível tratar, de forma igualmente honesta e científica, tanto os saberes
tradicionais quanto os acadêmicos, superando as contradições entre os dois.
O horizonte da interdisciplinaridade
Todos compartilhamos o mesmo planeta. Esta é uma frase com a qual
podemos todos concordar. E, apesar do fato de que a forma como cada um de nós
interage, usufrui e aproveita os recursos desse planeta variar radicalmente de lugar
para lugar, há sempre possíveis interseções nessas interações. No nível do mar, seja
em Xangai, Luanda ou Guayaquil, perceberemos a mesma pressão atmosférica; no
Himalaia ou nos Pirineus, precisaremos beber água para sobreviver. Em Teerã,
Nairobi ou Bogotá, sal salga carnes e açúcares adoçam cafés.
Essas certezas são todas compartilhadas pela humanidade, porque o
ambiente que nos cerca, nosso planeta, possui um conjunto de regras em comum.
Está na base das Ciências da Natureza que, se um fenômeno acontece ao mesmo
tempo em dois lugares e nas mesmas condições, eles terão resultados iguais. Isso
porque o conjunto de regras que regem o comportamento da natureza ao nosso
redor é o mesmo para as mesmas condições.
Essa concepção de conhecimento, reconhecido como o todo das experiências
humanas, é um pressuposto da transdisciplinaridade. Fagundes (2001) delineia a
visão transdisciplinar como o processo em que se objetiva reconfigurar os aspectos
disciplinares sob uma ótica totalizante do conhecimento, buscando por outros
elementos que orientem as investigações disciplinares, configurando, em alguma
medida, a superação de suas barreiras.
A transdisciplinaridade [...] mantém como um dos seus pressupostos básicos a
crença de que o conhecimento é um todo integrado e de que é possível uma
percepção totalizante da realidade. A identificação de saberes reorganizadores
que atravessam as disciplinas, como base para os processos de unificação, tanto
semântica como operativa das acepções através e além das disciplinas, são
tentativas de costurar o incosturável: a fragmentação do mundo e dos saberes
humanos.
(FAGUNDES, 2001, grifo nosso).>
Destacamos aqui “saberes reorganizadores”, que estão fortemente
relacionados com os temas geradores freirianos (e, por consequência, dos Três
Momentos Pedagógicos) e com os momentos de prática social e problematização da
pedagogia histórico-crítica, que fazem emergir da realidade concreta os problemas
sobre os quais se deve orientar o estudo disciplinar.
Ainda nesse trecho, Fagundes reconhece a dificuldade da tarefa, pondo no
centro da questão, mais adiante, o problema da formação do professor:
Se os sujeitos envolvidos em tentativas transdisciplinares são formados por/em
processos disciplinares – geralmente currículos multidisciplinares –, suas
possibilidades de construção vão estar mediadas por (re)conhecimentos de limites
disciplinares; portanto, construir esta prática transdisciplinar dependerá também
da superação (coletiva) desses limites (FAGUNDES, 2001).
Assim, ficam evidentes dois fundamentais pontos da perspectiva
transdisciplinar: i) o seu objetivo de compreender o conhecimento como a
totalidade da experiência humana, portanto, voltado para a solução de problemas
concretos da humanidade; e ii) a necessidade de formar o professor para que ele
possa, a partir de uma lógica inicialmente disciplinar, caminhar rumo à
transcendência dessa disciplinaridade na formação do sujeito histórico do futuro.
Japiassu faz uma compreensiva explanação conceitual das “vizinhanças” da
interdisciplinaridade (a saber, disciplinaridade, multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade). Damos aqui ênfase ao trecho:
[...] a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto
específico de pesquisa. A distinção entre as duas primeiras formas de colaboração
[multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade] e a terceira
[interdisciplinaridade] está em que o caráter do multi e do pluridisciplinarde
uma pesquisa não implica outra coisa senão o apelo aos especialistas de duas ou
mais disciplinas: basta que justaponham os resultados de seus trabalhos, não
havendo integração conceitual, metodológica etc. Por outro lado, podemos retomar
essa distinção ao fixarmos as exigências do conhecimento interdisciplinar para além
do simples monólogo de especialistas ou do "diálogo paralelo" entre dois dentre
eles, pertencendo a disciplinas vizinhas. Ora, o espaço do interdisciplinar, quer
dizer, seu verdadeiro horizonte epistemológico, não pode ser outro senão o campo
unitário do conhecimento. Jamais esse espaço poderá ser constituído pela simples
adição de todas as especialidades, nem tampouco por uma síntese de ordem
filosófica dos saberes especializados. O fundamento do espaço interdisciplinar
deverá ser procurado na negação e na superação das fronteiras disciplinares
(JAPIASSÚ, H., 1976, p. 73).
Extraímos daqui duas lições importantes. A primeira é que a
interdisciplinaridade depende de um elemento atitudinal dos envolvidos na
“pesquisa”. O termo “pesquisa”, aqui, não está necessariamente restrito à produção
de conhecimento científico de vanguarda, aqueles normalmente produzidos em
universidades públicas com financiamento público, mas pode ser entendido como o
processo de apropriação de conhecimento pelo estudante no contexto escolar.
Essa questão nos coloca, enquanto professores, frente ao desafio de articular
com os nossos pares as interações e integrações curriculares, contextuais e
metodológicas para a produção interdisciplinar. Ela nos impõe, portanto, uma
atitude interdisciplinar voltada para a intensificação das colaborações entre as
diferentes disciplinas, visando à superação de suas barreiras, tendo como horizonte
a formação de um sujeito capaz de articular as diversas áreas do conhecimento
como um ferramental complexo voltado à solução de problemas concretos de uma
realidade concreta.
A segunda lição é a compreensão do horizonte interdisciplinar em si. A
superação colocada por Japiassú deve ser compreendida na forma da síntese
hegeliana/marxiana, aquela que, ao mesmo tempo, preserva, nega e eleva o objeto a
um outro nível. De forma mais específica, a disciplina deve ser preservada na sua
capacidade de descrever e orientar a percepção da realidade, negada em suas
fronteiras rígidas e objetos meramente abstratos, e elevada a uma forma superior,
em que pode servir de ferramenta para a transformação da sociedade.
Então, ter como horizonte uma prática interdisciplinar demanda perceber a
realidade como um todo não limitado à segmentação artificial das disciplinas. É,
também, compreender que os conhecimentos disciplinares não são, por conta da
proposição anterior, prescindíveis; ao contrário, devem nortear a interação dos
sujeitos com os problemas propostos. Por último, devem conceber o conhecer como
a articulação das várias disciplinas em suas dimensões epistemológicas,
metodológicas, técnicas etc., objetivadas na construção do sujeito crítico e capaz de
compreender e intervir em sua realidade.
Tanto a PHC como os 3MP têm essa visão mais ampla de ciência. A visão de
que o problema da realidade do estudante, aquele que assola sua realidade social,
deve ser o objeto de estudo da escola e, por consequência, o estudante deve se
apropriar do conhecimento científico e técnico produzido pela humanidade para ter
capacidade de refletir criticamente sobre esses problemas e propor soluções para
sua realidade, sem perder de vista o contexto histórico e social de sua cidade, estado
e país e, também, geopolítico.
Atitude interdisciplinar
Nós vimos, durante a aula de 3MP, um exemplo de problematização que nos
levou a um conteúdo de física, no caso hidrostática e correlatos. Mas como o
problema é concreto, ele é muito mais complexo do que simplesmente fluidos em
tubos. Por trás da falta d’água, estão questões sociológicas que vasos comunicantes
não devem ajudar a responder. E a questão da poluição? Aonde vai esse esgoto? De
onde vem essa água? Quem ganha dinheiro com esses serviços? Qual o dano
ambiental? Para nenhuma dessas perguntas, a física tem instrumentos que ajudem a
encontrar a resposta.
Assim, um problema concreto é sempre complexo, e complexo porque, para
que se articule uma resposta à altura do problema, são necessários múltiplos
conhecimentos, múltiplas aptidões. Da mesma forma que é preciso uma
comunidade para resolver os problemas coletivos, é preciso uma coleção de
conhecimentos de áreas diferentes, com seus instrumentos diferentes, para produzir
tanto uma análise correta quanto uma solução efetiva.
Projeto Interdisciplinar: Abastecimento intermitente de água: Física:
hidrostática; História: como nasceu o bairro?; Geografia: recursos hídricos;
Biologia: poluição e biodiversidade; Química: poluição, compostos orgânicos e
inorgânicos; Educação Física: água e saúde.
Portanto, um projeto interdisciplinar exige dedicação e preparação, exige
uma articulação muitas vezes difícil, por inúmeras questões, mas que pode
enriquecer demais um processo pedagógico, formando sujeitos efetivamente
capazes de atuar na sua comunidade e no mundo. O salto qualitativo que precisa ser
dado é parcialmente na atitude, é desejar buscar se articular com outras áreas, e
parte técnico, que é aportado pela PHC e pelos 3MP.
Atividade 2.3:
Faça uma postagem no fórum sugerindo um tema de trabalho
interdisciplinar, colocando também qu[12] ais objetos de conhecimento da sua
disciplina comporiam o currículo desse projeto. Comente em, ao menos, três
postagens de colegas, sugerindo a inclusão de um ou mais objetos de conhecimento
da sua área.
Lembre-se! Os temas devem ter relação com um contexto social e histórico de
alguma localidade real ou fictícia. Isso é necessário para que os colegas tenham
maiores possibilidades de sugerir objetos ao seu tema.
AULA 3
TEMA: A natureza das ciências e suas relações com a tecnologia, a sociedade
contemporânea e o meio ambiente
Olá, cursista!
A partir de agora, iremos refletir sobre o ensino de Ciências da Natureza e
suas relações com a cultura, a tecnologia e a sociedade contemporânea. Para tanto,
iremos explorar como a abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente) pode enriquecer o ensino de Ciências da Natureza, promovendo uma
compreensão mais ampla e integrada dos fenômenos naturais e tecnológicos que
nos cercam.
De acordo com Delizoicov e colaboradores (2011), as atividades de ensino
reforçam a ciência como um produto acabado e inquestionável, favorecendo a ideia
de uma ciência morta voltada predominantemente para formar cientistas. A
abordagem CTSA, por sua vez, incentiva a participação ativa dos estudantes em
atividades experimentais, debates e pesquisas, além de desenvolver habilidades
como a resolução de problemas, a comunicação e a colaboração em grupo. Isso é
especialmente importante na formação de cidadãos críticos e conscientes, que
possam entender e atuar de forma ética e responsável diante dos desafios
contemporâneos.
Assim, o nosso objetivo é que, ao final desta aula, você compreenda os
principais conceitos da abordagem CTSA e sua importância no desenvolvimento de
uma visão crítica e integrada da ciência, da tecnologia, da sociedade e do meio
ambiente, mas, principalmente, que as reflexões aqui propostas possam contribuir
para sua prática docente.
Boa jornada e bons estudos!
Aula 3.1 O conhecimento científico
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
Vamos iniciar nossa aula refletindo sobre o conhecimento científico. Para
isso, utilizaremos uma rotina de pensamento chamada ver-pensar-perguntar.
Para começar, analise a charge abaixo.
Inserir imagem da charge “A dúvida traz progresso” disponível em:
https://www.umsabadoqualquer.com/a-duvida-traz-progresso/
Atividade 1
A partir da análise da charge, propomos, na rotina de pensamento, os
seguintes questionamentos:
- O que eu vejo? (Descrever o que você vê)
- O que eu penso? (Formular hipótesesa partir de conhecimentos prévios)
- O que eu pergunto? (Refletir sobre os questionamentos que a imagem traz)
Registre suas reflexões em seu portfólio.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
O conhecimento científico surgiu da necessidade de o ser humano
compreender a realidade, saber como as coisas funcionam, em vez de apenas
aceitá-las passivamente. A história do conhecimento científico é longa e remonta a
muitos séculos atrás. Desde a Antiguidade, várias culturas desenvolveram
conhecimentos a partir da observação e da curiosidade humana sobre o mundo
natural e suas propriedades.
Não há uma única definição do que é o conhecimento científico. Para Karl
Popper, por exemplo, o conhecimento científico caracteriza-se por sua
falsificabilidade. Ou seja, uma teoria científica deve ser capaz de ser testada
empiricamente e, se não puder ser refutada por meio de evidências, pode ser
considerada como válida – até que novas evidências possam refutá-la. Já para
Thomas Kuhn, o conhecimento científico é moldado pelas teorias e paradigmas
dominantes em uma dada época, que podem mudar ao longo do tempo, à medida
que novas descobertas são feitas.
No entanto, a maioria dos estudiosos concorda que se trata de um tipo
específico de conhecimento que se baseia em evidências empíricas e é obtido por
meio do método científico.
Ao longo da história, o conhecimento científico evoluiu graças ao trabalho de
muitos cientistas, em todo o mundo, que se basearam no conhecimento de seus
antecessores e colaboraram entre si para fazer novos avanços e descobertas. O
conhecimento científico é um processo dinâmico e em constante evolução, e
é essencial para o progresso humano. Colocar palavras em negrito destacadas.
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
Atividade 2
Vamos fazer mais uma reflexão?
Para isso, assista ao vídeo abaixo e responda ao questionamento.
Vídeo: (4 min 49s)
Uma vez que o conhecimento científico é dinâmico e seu domínio,
necessário, principalmente, para vivermos melhor e para atuarmos, criticamente e
politicamente, no sentido de desconstruir processos de dominação, por que ainda
tratamos esse conhecimento como um saber firmado e estático?
Excelente reflexão.
De acordo com Rios e colaboradores (2007), o saber científico deve-se fazer
entendido pelo saber popular. A ciência adota uma taxinomia muitas vezes
impronunciável pelo senso comum, tornando complicada a compreensão desse tipo
de linguagem pelos leigos e, em consequência, dificultando a comunicação entre os
dois saberes.
Nesse contexto, é preciso entender a relação histórica, social e cultural
desses saberes e contribuir para que a sociedade adquira um pensamento crítico das
ciências e suas implicações.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
https://www.youtube.com/watch?v=znChVbaQUgM
Aula 3.2 - A cultura e a sociedade na produção do conhecimento
científico
A cultura e a produção do conhecimento científico estão profundamente
interligadas. A cultura pode ser definida como um conjunto de valores, crenças,
tradições e práticas que orientam a forma como uma sociedade funciona e como os
indivíduos interagem entre si. Logo, ela influenciará diretamente a produção do
conhecimento científico, pois molda todas as prioridades de uma sociedade e
determina quais questões são consideradas relevantes para serem investigadas.
Para exemplificar, podemos pensar em duas sociedades, uma que valoriza a
tecnologia e a inovação, e uma outra que valoriza a sustentabilidade e a preservação
ambiental. As prioridades dessas duas sociedades são diferentes e irão influenciar as
suas pesquisas, bem como a produção do conhecimento científico. Na primeira, é
provável que haja uma grande quantidade de pesquisas científicas voltadas para o
desenvolvimento de novas tecnologias. Já na segunda, é provável que haja uma
ênfase maior em pesquisas sobre energia renovável e conservação ambiental.
Pensando nisso, trazemos um questionamento.
Qual seria a mais importante invenção técnica do século XX?
Podemos imaginar as mais diversas respostas, como aeroplanos, energia
nuclear, voo espacial, televisão. Porém, nenhuma destas invenções teve a
fundamental importância da síntese industrial da amônia. Destacar texto em
negrito.
Foi em 13 de outubro de 1908 que Fritz Haber registrou sua patente sobre a
“síntese da amônia a partir de seus elementos", pelo qual recebeu o Prêmio Nobel de
Química de 1918. Mas, mesmo muitos anos depois, vivemos em um mundo
transformado e altamente dependente do nitrogênio Haber-Bosch.
A síntese da amônia é um exemplo prático de como a cultura e a sociedade
influenciam a produção do conhecimento científico, uma vez que o aumento
populacional exigiu uma maior produção de alimentos e a síntese da amônia
permitiu o desenvolvimento dos fertilizantes químicos nitrogenados sintéticos que,
hoje, garantem a produtividade de quase metade de toda a agricultura mundial.
Quer saber mais sobre a síntese da amônia e seu contexto histórico?
Indicamos a leitura do artigo: CHAGAS, Aécio Pereira. A síntese da
amônia: alguns aspectos históricos. Quim. Nova, v. 30, n. 1, 240-247,
2007.
Disponível em:
https://www.scielo.br/j/qn/a/vZbtpYKWR7JgfW6sFw4qNhs/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/qn/a/vZbtpYKWR7JgfW6sFw4qNhs/?lang=pt
Além disso, a cultura e a sociedade também influenciam a forma como o
conhecimento científico é produzido e comunicado. Em algumas culturas, a
colaboração e o trabalho em equipe são altamente valorizados, o que pode levar a
uma maior produção de conhecimento coletivo em detrimento do individual. Em
outras culturas, a competição e a individualidade são mais valorizadas, o que pode
levar a uma maior ênfase em descobertas individuais e reconhecimento pessoal.
Ao longo da história, vivenciamos algumas competições científicas entre
sociedades, das quais podemos citar a corrida espacial, episódio que ficou conhecido
pela intensa disputa na exploração do espaço realizada por americanos e soviéticos.
Naquele momento, o avanço científico permitiu a abertura de uma nova fronteira: o
espaço, que acabou levando as duas nações a investirem na educação e a realizar
pesados investimentos em estudos científicos.
Quer saber mais sobre a corrida espacial? Assista ao vídeo abaixo.
https://www.youtube.com/watch?v=urAy6BRsMTE
Por outro lado, acompanhamos, recentemente, a maior colaboração
científica de todos os tempos, o desenvolvimento da vacina da Covid-19.
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
Atividade 3
Faça uma reflexão com os colegas durante aas atividade do AC sobre a
importância da colaboração científica no desenvolvimento da vacina da Covid-19 e
respondam ao seguinte questionamento:
• Em uma sala de aula, como combater a desinformação a respeito da agilidade e da
eficiência da vacina da Covid-19, a partir da compreensão do significado de
colaboração científica?
Registre essas reflexões e leve essa mesma atividade para sua sala de aula.
A cultura desempenha um papel importante na forma como o conhecimento
científico é disseminado e utilizado pela sociedade, em geral. Em algumas culturas,
a ciência é altamente valorizada e respeitada, o que pode levar a uma maior adoção
de tecnologias baseadas em ciência e a uma maior confiança nas descobertas
científicas. Em outras culturas, a ciência pode ser vista com desconfiança e
ceticismo, o que pode dificultar a aceitação de novas tecnologias e descobertas
científicas.
Em resumo, a cultura e a produção do conhecimento científico estão
interligadas de diversas maneiras, e entender essa relação pode ajudar a
compreender melhor como a ciência é produzida, disseminada e utilizada em
diferentes contextos sociais e culturais.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Aula 3.3 - O estudo das ciências para o exercício da cidadania
Já sabemos que o conhecimento científico é produzido por investigações
científicas, por meio de seus métodos, comvistas à resolução de problemas e
atendendo aos anseios de uma sociedade. Nesse contexto, qual seria, então, o papel
do ensino de Ciências?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz um conjunto de habilidades
e competências definidas para a área de Ciências da Natureza. No ensino médio, o
documento propõe que os estudantes possam construir e utilizar conhecimentos
específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais
e/ou globais relativos às condições de vida e ao ambiente.
Em resumo, o ensino de Ciências deve permitir o entendimento dos saberes
oriundos da ciência e contribuir para que o cidadão adquira um pensamento crítico
das ciências e suas implicações.
Mas, na prática, o que observamos são atividades de ensino que se reduzem
ao domínio dos procedimentos, regras, conceituações, modelos e teorias científicas.
Atividades que pouco estimulam os estudantes a aplicarem esses conhecimentos em
situações reais, a fim de resolver problemas e tomar decisões em sua vida cotidiana.
Quantas vezes você, professor da área de Ciências da Natureza, foi
questionado pelo seu aluno sobre a necessidade de aprender um determinado
assunto? Ou quantas vezes você mesmo se perguntou sobre tal necessidade?
É consensual a necessidade de o docente de Ciências ter domínio das teorias
científicas, mas, ao pensar nos questionamentos acima, concluímos que apenas isso
não é o suficiente. O papel do professor deve estar comprometido com a superação
do que tem sido denominado senso comum pedagógico, que pode ser melhor
caracterizado quando pensamos no ensino de Ciências apenas como uma
valorização excessiva de definições, no uso acrítico de fórmulas e contas, na
apresentação de tabelas e gráficos pouco contextualizados e em diversas outras
situações que reforçam o distanciamento entre o conhecimento científico e a vida
cotidiana do estudante. Um ensino que está sob o risco de uma apropriação do
conhecimento pela mera transmissão mecânica de informações e que coloca a
ciência como um produto acabado e inquestionável.
Quando falamos de um ensino para situações reais, a fim de resolver
problemas e tomar decisões em sua vida cotidiana, falamos de escolher se e qual
remédio tomar, vacinar-se ou vacinar um(a) filho(a), aderir a um tratamento sem
eficácia comprovada. Neste sentido, a desinformação científica é relevante, e um
ensino de caráter investigativo pode ser um aliado das estratégias para combatê-la.
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
Atividade 4
Leia os trechos da notícia abaixo:
MMS: os perigos da substância à base de cloro que promete
curar autismo
“Conhecida como MMS, sigla em inglês para solução mineral milagrosa, a
substância popularizou-se entre familiares de pessoas com autismo. Mas, além da
ausência de efeitos terapêuticos, a MMS é um líquido composto de dióxido de cloro,
um alvejante usado no branqueamento de tecidos e no tratamento de água. Diz
Renata Fonseca, gerente de fiscalização da Anvisa: “É uma substância química
com atividade corrosiva que pode causar males para a saúde. É um produto que
também traz riscos pela inalação”.”
“(…) Kerri, que tem um filho autista, estimula o uso da MMS por via oral e
anal para o tratamento do que ela chama de “sintomas conhecidos como autismo”,
que seriam causados por uma intoxicação de bactérias desconhecidas e metais
pesados do organismo.”
Disponível em:
Acesso em: 30 abr. 2023
Agora, vamos fazer uma reflexão.
A ciência sabe que o autismo é um transtorno do desenvolvimento que se
forma ainda na gestação, não se trata de bactérias e metais pesados. Não há cura, e
os tratamentos buscam promover habilidades sociais e comportamentais. Mas a
ciência saber disso não impediu que os pais de crianças autistas oferecessem a elas o
medicamento da reportagem acima. Diante disso, fazemos os seguintes
questionamentos: qual a importância e o papel do docente de Ciências no combate
às fake news? Por que essas notícias falsas são muito mais veiculadas do que as
notícias verdadeiras? Por que a sociedade acredita tão facilmente nas notícias
falsas? Registre suas reflexões no seu diário de bordo.
O desafio de pôr o saber científico ao alcance de uma sociedade e, mais
especificamente, de um público escolar, não deve ser enfrentado com as mesmas
práticas docentes de décadas anteriores ou de uma escola construída para poucos,
uma vez que, para além de um maior contingente escolar, temos uma sociedade que
mudou a sua forma de se expressar, os seus valores e crenças, as suas expectativas e
a forma como obtém e adquire conhecimento.
Vimos que o conhecimento científico é aberto, sujeito a mudanças e
reformulações. Dessa maneira, podemos pensar a ciência como um produto
histórico, social, político e cultural que possibilita levantar discussões relacionadas à
construção do seu próprio saber, a fim de combater visões descontextualizadas,
como a visão elitista, na qual os cientistas são tidos como minorias inatingíveis. Não
podendo mais o ensino de Ciências ser visto apenas com o objetivo de formar
cientistas e, sim, com a meta de uma ciência para todos.
É importante que, cada vez mais, docentes, cientistas e instituições de
pesquisas levem a ciência para além dos muros acadêmicos, se aproximando da
sociedade. A contextualização social, histórica e cultural da ciência e da tecnologia é
fundamental para que elas sejam compreendidas como empreendimentos humanos
e sociais. Na BNCC, portanto, propõe-se também discutir o papel do conhecimento
científico e tecnológico na organização social, nas questões ambientais, na saúde
humana e na formação cultural, ou seja, analisar as relações entre ciência,
tecnologia, sociedade e ambiente.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Aula 3.4 - A abordagem CTSA e o ensino de ciências
Sabemos que o ensino de Ciências enfrenta diversas dificuldades que podem
prejudicar a formação dos estudantes e o desenvolvimento do pensamento
científico. Nesse sentido, podemos citar desde a falta de recursos e formação
docente até o próprio desinteresse dos estudantes. Afinal, a atual geração de
estudantes do ensino médio surge em um ambiente completamente digital, no
momento de maior expansão tecnológica proporcionada pela popularização da
internet. Logo, tornar o ensino de Ciências atrativo é um desafio, em meio a tantas
distrações e interesses que cercam a vida desses estudantes.
Mas um dos seus maiores problemas é o fato de o ensino de Ciências,
usualmente, ser conhecido como uma área do conhecimento científico voltada às
teorias e memorizações, como já refletimos na aula anterior, em que o estudante
acaba apresentando muitas dificuldades no processo de aprendizagem. O que pode
ser explicado, entre outras coisas, pela ausência de conexão dos conteúdos
trabalhados na escola com a prática cotidiana dos estudantes.
Portanto, incentivar uma abordagem mais investigativa e contextualizada e
promover a participação ativa dos alunos parece um caminho alternativo em meio a
todas essas dificuldades. Nesse sentido, a abordagem CTSA (Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente) apresenta um papel importante na educação
contemporânea, visto que visa integrar os conhecimentos científicos e tecnológicos
aos seus diversos contextos, sejam eles sociais, ambientais, culturais, econômicos,
políticos e até mesmo éticos.
Essa abordagem tem sido adotada no ensino de Ciências, pois oferece uma
visão mais abrangente e contextualizada do conhecimento científico, tornando-o
mais significativo e relevante para os alunos. Além disso, a abordagem CTSA pode
ajudar a desenvolver habilidades importantes, como a capacidade de analisar e
interpretar informações científicas, avaliar argumentos baseados em evidências,
compreender a natureza e o processo da ciência, e refletir sobre as implicações
éticas e sociais da tecnologia. O que permite tornaro ensino de Ciências mais
relevante, significativo e engajador para os estudantes.
Agora, vamos assistir ao vídeo das professoras Thais de Cássia Oliveira e
Marina Matera Sanches, na qual elas discutem as possibilidades de trabalho com a
abordagem “Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente” (CTSA).
Vídeo: (27min30s)
Vimos no vídeo que a abordagem CTSA não trata apenas de relacionar o
conhecimento científico com o cotidiano do aluno, exemplificando com materiais,
nomes de fenômenos e citar aplicações, mas, sim, de partir de situações-problema
reais nas quais o conhecimento é empregado para compreendê-las e solucioná-las.
Sendo assim, no contexto de uma educação CTSA, é importante pensar no
currículo do ensino de Ciências. Delizoicov e colaboradores (2011) refletem sobre a
necessidade da seleção dos conhecimentos científicos relevantes a serem ensinados
e quais critérios devem balizar os que não serão abordados. A função do currículo,
nesse cenário, é a de um ensino focado no aluno, na formação de um cidadão, e não
na formação de um cientista, como ocorre no currículo tradicional de ciências.
Pensando em uma alfabetização científico-tecnológica na qual se busca
compreender as interações entre CTSA e associar os conceitos, problematizando-os,
os conteúdos são considerados meios para a compreensão de temas sociais
relevantes, por meio do trabalho educacional dialógico e problematizador que
propicie um conhecimento crítico da realidade e das relações CTSA. Uma concepção
mais próxima da educação progressista freiriana.
A ação direta do estudante na construção de seu conhecimento é bastante
discutida por Freire; assim sendo, o educando não poderá ficar à margem do
processo educativo, mas, sim, ser considerado como sujeito central do processo
educativo. Dessa maneira, o professor é o principal porta-voz do conhecimento
científico, é o mediador por excelência do processo de aprendizagem do indivíduo.
https://www.youtube.com/watch?v=K1f9SKvXI-8
O grande desafio do professor é construir práticas que propiciem aos alunos
uma visão mais crítica do mundo que o rodeia. Neste sentido, a abordagem
metodológica dos Três Momentos Pedagógicos (3 MP), de Delizoicov e
colaboradores (2011), surge com o objetivo de auxiliar o processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando um maior envolvimento dos alunos na construção de
seu próprio conhecimento. Essa sequência didática é um exemplo prático da
pedagogia problematizadora defendida por Paulo Freire, e apresenta três etapas
sistemáticas: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do
conhecimento.
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
Atividade 5
Agora é com você!
Vimos que a abordagem CTSA oferece uma oportunidade valiosa para tornar
o ensino de Ciências mais relevante, significativo e engajador para os alunos. Com
base nisso, envie sua TAREFA: uma proposta de aula fundamentada nos 3 MP. Você
deverá escolher o componente curricular, o tema da aula e selecionar os objetos do
conhecimento que serão abordados. Além disso, deverá indicar ações para a
problematização inicial, a organização do conhecimento e a aplicação do
conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. C. A. Ensino de ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2011.
KNOBEL, Marcelo. A ilusão da lua: ideias para decifrar o mundo por meio da
ciência e combater o negacionismo. São Paulo, SP: Editora Contexto, 2021.
LIMA, L. S.S.; GONZAGA, P. C. Conhecimento científico e ensino de ciências:
tecendo reflexões. Biosphere Comunicações Científicas, Picos, PI, v. 1, n. 1, p. 38-44,
2022.
OLIVEIRA, T. C. Educação CTS: uma experiência didática com o tema substâncias
psicoativas. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e
Matemática) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo.
São Paulo, p. 217, 2016.
RIOS, E. R. G. et al. Senso comum, ciência e filosofia - elo dos saberes necessários à
promoção da saúde. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p.
501-509, 2007.
AULA 4
TEMA: Trabalhando em sala de aula. Uma perspectiva interdisciplinar para o
ensino de Ciências da Natureza
Olá, cursista!
Esta é a última aula do módulo de Ciências da Natureza. Nela,
apresentaremos uma perspectiva para o trabalho interdisciplinar de Ciências da
Natureza nas escolas. Fundamentado nas discussões que realizamos nas aulas
anteriores, empregaremos as dinâmicas dos Três Momentos Pedagógicos, propostas
por Delizoicov, e os cinco momentos da pedagogia histórico-crítica nas aulas das
disciplinas Biologia, Física e Química.
Esperamos que você aproveite este momento!
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
A Base Nacional Comum Curricular propõe para a área de Ciências da
Natureza duas unidades temáticas a serem trabalhadas no ensino médio:Matéria e
Energia e Vida, Terra e Cosmos. Estas unidades temáticas podem ser utilizadas
para articular as disciplinas da área e os processos que devem trabalhar os objetos
do conhecimento de cada disciplina.
A partir das unidades temáticas, podemos, também, pensar em temas
geradores que possam abrir caminhos para uma discussão sobre temas relevantes
socialmente e que se relacionem, de alguma forma, aos objetos de conhecimento a
serem trabalhados.
Como exemplo, podemos pensar em um trabalho coletivo interdisciplinar
sobre a importância da energia na sociedade moderna. É possível pensarmos a
nossa sociedade sem a energia elétrica? Quais os fatores positivos e negativos que
decorrem da nossa dependência de energia? Como essa energia é produzida e
transmitida para nós? Qual o custo que temos de pagar pelo seu uso?
A investigação pela busca das respostas a estas perguntas podem ser
trabalhadas em um movimento mais profundo de entender as relações que a
produção do conhecimento científico mantém com a nossa sociedade, influenciando
o nosso estilo de vida e a nossa organização econômica e social, impactando o meio
ambiente e definindo o nosso futuro como habitantes de um planeta que se encontra
perto de um desastre ambiental.
Podemos utilizar o trabalho interdisciplinar com vistas à alfabetização
científica das/os educandas/os, buscando formar cidadãos críticos e atores ativos na
sociedade que estamos construindo. Alfabetização científica pode ser pensada como
as ideias que temos em mente e que objetivamos ao planejar
um ensino que permita aos alunos interagir com uma nova
cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus
acontecimentos, podendo modificá-lo e a si próprio por meio
da prática consciente propiciada por sua interação cerceada
de saberes de noções e conhecimentos científicos, bem como
das habilidades associadas ao fazer científico. (SASSERON,
p. 15).
Pensar nesse conceito é pensar em democratizar os conhecimentos
científicos de forma a transformar as pessoas e suas leituras sobre como o
conhecimento científico pode afetar as suas vidas, permitindo que se tornem
sujeitos conscientes, críticos e atuantes nas discussões associadas a este tema na
sociedade.
Conseguir formar pessoas capazes de lerem o mundo no qual estão vivendo e
construindo, atores da história que está sendo produzida neste momento, deve ser
uma aspiração das escolas comprometidas com a transformação social e a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Só a partir da ação coletiva de
pessoas que compreendam as contradições da sociedade e a necessidade de suas
superações para que um caminho novo seja construído para a humanidade é que
poderemos transformar a sociedade. O ensino de ciências, como atividade desta
escola democrática, também devem estar conectado a estas aspirações.
No âmbito de cada disciplina, aspectos mais particulares deste trabalho
coletivo podem ser abordados, explorando as suas relações com os objetos de
conhecimento a seremtrabalhados naquele período. Podemos aprofundar as
discussões dos objetos de conhecimento e dos assuntos abordados no trabalho
coletivo nos momentos da disciplina, sem perder de vista a perspectiva CTSA e a
análise crítica das relações econômicas e sociais envolvidas no tema.
Sugestão de leitura: o artigo Alfabetização Científica e Domínios do
Conhecimento Científico: proposições para uma perspectiva formativa
comprometida com a transformação social, de Maíra Silva e Lúcia Helena Sasseron.
https://orcid.org/0000-0002-5490-1862https:/orcid.org/0000-0001-5657-9590
https://orcid.org/0000-0002-5490-1862https:/orcid.org/0000-0001-5657-9590
Biologia
Saudações, querid@s cursistas,
Como vocês viram nos módulos anteriores, a pedagogia histórico-crítica é
uma abordagem didática pedagógica que tem como objetivo a formação de
indivíduos críticos e reflexivos. Ela é baseada em cinco momentos: a prática social
inicial, a problematização, a instrumentalização, a catarse e a prática social final.
Esses momentos nos permitem criar estratégias didáticas para todo o nosso
processo de planejamento. Desse modo, a aula 4 vai nos possibilitar trabalhar essa
abordagem com uma temática importante para biologia: a energia. Além disso, esse
momento também tem como objetivo proporcionar sugestões que permitam
contextualizar o tema em questão, relacionando-o com outros temas já estudados ou
com situações das nossas práticas cotidianas.
Um forte abraço😊
A Temática “Energia” na Perspectiva da PHC
Prática social inicial: Nesta etapa, os alunos serão expostos a situações
que envolvam o uso de energia na biologia relacionadas a questões de cunho social.
Um exemplo de problema social relacionado à utilização de energia na biologia é a
produção de biocombustíveis, como o etanol e o biodiesel, que são derivados de
plantas. Embora os biocombustíveis sejam considerados alternativas mais
favoráveis aos combustíveis fósseis, a produção em larga escala pode ter efeitos
negativos no meio ambiente e na sociedade. Um outro problema social relacionado à
produção de biocombustíveis é a competição por terras aráveis. À medida que mais
terras são destinadas ao cultivo de plantas para a produção de biocombustíveis, há
menos espaço para o cultivo de alimentos e para a preservação da biodiversidade.
Isso pode levar a conflitos entre produtores de alimentos, comunidades locais e
empresas que produzem biocombustíveis.
Além disso, a produção de biocombustíveis pode ter efeitos ambientais
prolongados, como a emissão de gases de efeito estufa durante o processo de
produção e o uso excessivo de água e de fertilizantes químicos, que podem
contaminar os recursos hídricos e afetar a qualidade do solo. Por exemplo, pode ser
discutido como as plantas usam a energia solar para produzir alimentos e como os
animais usam essa energia para se mover e realizar outras atividades. Além disso,
esse momento também tem o objetivo de contextualizar o tema em questão,
relacionando-o com outros temas já estudados ou com situações das nossas práticas
cotidianas.
Problematização: Aqui, o objetivo é levantar questões sobre a situação
apresentada na etapa anterior. Os alunos serão orientados a identificar os principais
problemas e desafios relacionados ao uso de energia na biologia. Para isso, pode-se
iniciar a aula com uma pergunta desafiadora, como "o que é energia e como ela é
usada pelos seres vivos?". Em seguida, o professor pode apresentar algumas
imagens e exemplos relacionados ao tema, como a fotossíntese, e atividades
voltadas para os processos celulares (fotossíntese, divisão celular, a síntese de
proteínas, entre outros).
Instrumentalização: Neste momento, o objetivo é apresentar conceitos
teóricos mais detalhados sobre o tema em questão. O professor pode explicar, por
exemplo, os tipos de energia utilizados pelos seres vivos (energia química, térmica,
luminosa etc.) e as principais vias metabólicas responsáveis pela produção e
utilização da energia nas células. Os alunos terão a oportunidade de explorar esses
conceitos com as mediações do professor por meio de diversos materiais e/ou
situações: artigos, blogs, vídeos do YouTube, livros e reflexões em grupo.
Catarse: O objetivo, aqui, é fazer com que os alunos apliquem os conceitos
aprendidos em situações que permitam fazer relações em suas vidas. Neste
momento, eles terão a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos na
etapa anterior em uma situação prática: a construção de uma célula fotovoltaica ou a
produção de biogás a partir de resíduos orgânicos, ou projetar e construir um
modelo de célula animal ou vegetal que represente o processo de produção e uso de
energia.
Prática social final: Aqui, os alunos serão convidados a compartilhar suas
aprendizagens e reflexões com outras pessoas e aplicar seus conhecimentos em uma
prática social relevante. Por exemplo, podem ser incentivados a criar campanhas de
conscientização sobre o uso de energia levando em consideração a perspectiva
biológica, desenvolver projetos de conservação ambiental ou fazer apresentações
para a comunidade sobre como as escolhas de consumo de energia podem afetar o
meio ambiente e suas vidas pessoais, a exemplo da conta de energia elétrica.
É importante ressaltar que a prática social final não é o fim do processo
educativo, mas, sim, um novo começo, pois os alunos podem continuar a aprender e
aprimorar suas habilidades ao longo da vida e em sociedade, levando em
consideração as possíveis reflexões proporcionadas pelas discussões ao longo dos
cinco momentos didáticos da pedagogia histórico-crítica.
Física
Saudações, cursistas!
Durante a apresentação da pedagogia histórico-crítica, demos algumas ideias
de como utilizar a metodologia para planejar e preparar as aulas. Agora, traremos
um exemplo mais detalhado da PHC utilizando o tema ENERGIA. O tema é, ao
mesmo tempo, vasto e parte integrante do nosso dia a dia. Como é a realidade de
muitos baianos, imaginamos que a falta de energia elétrica em bairros periféricos
seria um tema não raro entre os estudantes. Visto que a energia elétrica intermedia
acesso a quase tudo, desde lazer até alimentos (pela preservação em
eletrodomésticos, como geladeiras), é relativamente fácil de emergir um debate em
que as famílias dos estudantes tenham tido dificuldades por conta do acesso
precário a esse recurso tão central nas nossas vidas.
É importante ress[18] altar que os momentos da pedagogia histórico-crítica
não são uma sequência linear fechada. A dinâmica em sala e o ritmo de transmissão
dos conteúdos pode exigir ajustes e um bate-e-volta entre etapas, principalmente
entre problematização, instrumentalização e catarse.
Abraços!
Prática Social: Os estudantes sabem como a energia elétrica chega em suas
casas? Conhecem os sistemas de distribuição, geração e transmissão de energia? O
serviço de energia elétrica em suas casas é de qualidade? Já passaram muitos
perrengues sem energia elétrica? Conseguem conceber que estar sem energia
elétrica é estar sem celular, tv, computador, geladeira, congelador, ar-condicionado,
chuveiro quente, máquina de lavar, videogame etc.? Mas, e as baterias? O celular
funciona fora da tomada por horas! Notebooks, também! E os geradores e no
breaks? O objetivo desse momento é compreender o nível de entendimento que
os estudantes possuem sobre o tema e perceber a realidade que os cerca.
Problematização: O professor deve, aqui, alimentar o debate com dados
da realidade, como matérias de jornais, estatísticas locais, para que o debate
convirja para um tema. Esse tema deve ser amplo o suficiente para que o professor
consiga encaixar seus objetos de conhecimento, mas com escopo bem definido, para
que não se alongue muito no tempo e permita ações concretas ao final.O objetivo
desta etapa é delinear um tema sobre o qual os estudantes e o professor irão se
debruçar por um conjunto de aulas, abraçandouma série de objetos de
conhecimento. Exemplo: depois de muito debater, os estudantes (com ajuda e
orientação do professor) escolheram o tema A intermitência no fornecimento
de energia elétrica no bairro.
Instrumentalização: Aqui, o professor deve organizar os conhecimentos
técnicos necessários para que os estudantes se apropriem deles e possam formular
melhor o todo caótico que observaram nas etapas anteriores. O professor deve
organizar suas intervenções utilizando todos os recursos à sua disposição, como
trabalhos em grupos, seminários, resumos, listas de exercícios etc.O objetivo é que
os estudantes compreendam as questões técnicas e políticas por trás da distribuição
de energia no seu bairro. Exemplo: o professor organizou os seguintes assuntos:
eletrostática, eletrodinâmica, magnetismo, Leis de Maxwell para o
eletromagnetismo, Leis de Lenz e Ampère, Lei de Gauss, geração de
energia, transmissão de energia e a Lei de Joule, circuitos elétricos,
circuitos em nossa casa, proteção de circuitos, instalações elétricas,
baterias.
Notem que esse tema tem um grande potencial para a interdisciplinaridade.
Somente dentro das Ciências da Natureza teríamos o apoio da química, com os
modelos atômicos e o funcionamento das baterias, e da biologia, com o
apodrecimento dos alimentos e o efeito de hidrelétricas no meio ambiente. Se
quiséssemos uma parceria com os colegas de Humanas, teríamos um debate
importante sobre deslocamento de povos originários em empreendimentos
hidrelétricos, o efeito de acidentes com termonucleares nas populações humanas e
animais, a influência da energia elétrica no processo de urbanização e muitos
outros!
Catarse: Há muitas possibilidades catárticas durante as intervenções para
este tema. É importante ter em mente que a catarse é o momento de transformação
da concepção do estudante de um empírico para um concreto. Então, é justo que,
para cada objeto que o estudante se aproprie, ele tenha um ou mais momentos de
catarse. O objetivo, aqui, é que o estudante seja colocado em condições de se
apropriar dos objetos em diversos momentos do processo, ao passo que vai se
apropriando dos objetos do conhecimento. Exemplo: os estudantes são instados a
elaborar um trabalho de fontes alternativas para a geração de energia. Em meio ao
processo, compreendem que é possível instalar em seu bairro um conjunto de placas
fotovoltaicas que possam suprir suas necessidades quando a distribuidora falhar.
Em que pese uma instalação como essa não ser particularmente acessível, o
objetivo deste momento é que os estudantes mostrem apropriação do conhecimento
técnico-científico adquirido durante os momentos de instrumentalização. A reflexão
para a execução prática dos projetos deve ficar guardada para o momento seguinte.
Prática social: Aqui, os estudantes deverão encarar a sua realidade
novamente. Existe entre eles uma nova compreensão crítica da realidade em que
vivem? Esse conhecimento novo que agora lhes pertence é suficiente para que eles
transformem a sua realidade? O que mais falta? O objetivo deste momento é
retornar ao contexto social posto, mas com uma visão mais concreta, e seguir com
uma proposta de intervenção na realidade. Exemplo: os estudantes compram a
ideia de construir uma central fotovoltaica no bairro; é preciso articular-se com a
associação do bairro e, talvez, pleitear algum recurso junto à prefeitura, fazer uma
parceria com a escola técnica local ou universidade para a instalação.
O ensino na escola precisa ter como fim sair da escola. É claro que se sabe de
todos os problemas das instituições públicas de ensino, e que esses processos são
atravessados e atravancados por inúmeras questões, mas, dentro de toda limitação
que se tem, é preciso, sempre, disposição para lutar e mudar a vida das pessoas.
Química
Como podemos pensar a pedagogia histórico-crítica (PHC) no ensino de
Química?
De acordo com Messeder Neto (2022), um educador químico que deseja
avançar na materialização da pedagogia histórico-crítica precisa se preocupar em
ensinar conteúdos que sejam reais, dinâmicos e concretos, de modo que não esteja
restrito a ensinar abstrações internas da ciência.
Pensando nisso, trazemos abaixo um exemplo de uma sequência didática
fundamentada nos cinco momentos da PHC (prática social inicial, problematização,
instrumentalização, catarse e prática social final) que possa servir de inspiração
para a sua prática docente. Afinal, nosso objetivo é contribuir para que você possa
desenvolver suas atividades didáticas de maneira criativa e, principalmente,
adequada à sua realidade.
A sequência abaixo foi pensada para uma escola localizada na cidade de
Salvador. É importante que o docente explore as possibilidades da sua cidade, do
bairro onde está localizada a escola ou qualquer outro contexto que faça sentido
para os estudantes.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Componente curricular: Química
Série: 2ª série
Tema da aula: Energia
Objetos do conhecimento:
- Química ambiental.
- Poluição.
- Termoquímica.
Habilidades BNCC:
(EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente,
considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e
produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e
propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes
responsáveis.
(EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas e seus
impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de
manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transferências de
energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso
de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade
virtual, entre outros).
Desenvolvimento das atividades
Momento 1 - Prática social inicial
No momento inicial, a turma será dividida em pequenos grupos para refletir
o que eles sabem sobre o tema energia e registrar no caderno. Após esse momento,
um representante de cada grupo é convidado a escrever no quadro os principais
pontos e conhecimentos prévios trazidos pelo grupo sobre a temática. Os registros
serão salvos para que eles possam ser discutidos em momentos posteriores.
Caso os estudantes tenham acesso a dispositivos eletrônicos conectados à
internet, ferramentas como Mentimeter e Padlet serão utilizadas para os registros,
como a construção de nuvem de palavras e murais.
Na sequência, com os estudantes ainda em grupos, serão entregues os
materiais de suporte. Caso exista acesso a recursos audiovisuais, serão apresentados
vídeos e trechos de reportagens. Saídas pedagógicas serão utilizadas aqui, também.
Seguem, abaixo, algumas propostas de materiais e recursos:
- Visitas:
- Museu da Energia, localizado na Praça da Sé, no Centro Histórico da cidade.
- Termoverde Salvador, localizada na Estrada Cia Aeroporto, em São Cristóvão.
- Vídeos:
- Energia: https://www.youtube.com/watch?v=pXtVUobPQLs
- Energia que vem do lixo: https://www.youtube.com/watch?v=cg2sUnrrIY0
- Reportagens extraídas dos sites de notícias:
- Governo aciona termelétricas para driblar falta de chuva, e conta de luz vai ficar
mais cara.
- Bairros da capital baiana registram queda de energia nesta quarta-feira.
- Primeira fábrica de hidrogênio verde do Brasil será instalada na Bahia.
- Salvador tem a gasolina mais cara entre capitais do Brasil, aponta ANP.
- Usina que transforma lixo em energia anuncia modernização em Salvador.
- Sem acesso à luz ou à água: a realidade de quem vive sem energia na Amazônia.
- Textos de revistas científicas:
- Química Nova na Escola (QNEsc) - A energia e a Química:
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/conceito.pdf
- Recursos digitais:
- Mentimeter (https://www.mentimeter.com/)
- Padlet (https://pt-br.padlet.com/)
Após apresentar os materiais aos estudantes, a percepção deles no contato
com esses recursos deverá ser registrada. Você também deve solicitar o registrodo
que eles mais gostariam de saber sobre o conteúdo apresentado.
Momento 2 - Problematização
A problematização será construída com base nas percepções e nos
questionamentos que os estudantes trouxeram na etapa anterior.
As questões problematizadoras farão correlação do conteúdo com a prática
social e o cotidiano dos estudantes, e serão apresentadas em cartazes, que ficarão
expostos na sala até a finalização dos estudos sobre o tema, já que estes irão nortear
toda a atividade didática.
Seguem, abaixo, algumas propostas de problematizações:
- Como é a vida de uma comunidade que não tem acesso à energia?
- Por que frequentemente nos deparamos com reportagens que anunciam o
aumento da energia? Quais são os fatores que influenciam esse aumento?
- Como funciona uma termelétrica e por que seu acionamento é um problema?
- Por que a gasolina é tão importante na vida cotidiana e, ao mesmo tempo, pouco
acessível?
- Quais as possibilidades alternativas para produção de energia?
- Como é possível obter energia através do lixo urbano?
Depois de apresentar os cartazes com as questões problematizadoras, o
professor irá mediar o momento, esclarecendo que a apropriação dos
conhecimentos científicos referentes aos conteúdos abordados tem como principal
objetivo encontrar soluções para os problemas do cotidiano e a tomada de
consciência crítica.
Momento 3 - Instrumentalização
Nesse momento, os objetos do conhecimento serão apresentados de forma
elaborada e sistemática. Para o tema energia, conceitos de termoquímica serão
ofertados em momentos expositivos.
Seguem, abaixo, algumas propostas de abordagens para a aula expositiva:
- Modalidades de energia
- Matriz energética mundial e brasileira
- Conceitos de termoquímica
- Variação de entalpia
- Reações de combustão
- Aspectos sociais, econômicos, ambientais e energéticos da utilização de
combustíveis
- O uso do hidrogênio como combustível
- Aterro sanitário como fonte de energia
Após a aula expositiva, os estudantes serão motivados a refletir, pesquisar e
debater coletivamente sobre os temas abordados e conceituados. Essa etapa terá
como objetivo reformular e desconstruir conceitos equivocados baseados no senso
comum, ampliar os conhecimentos e criar relações destes com a química ambiental
e a poluição.
O professor irá dedicar um tempo para dialogar e mediar as reflexões do
grupo, estimulando os estudantes a pensar sobre as relações da termoquímica com
as situações reais do seu cotidiano e contexto social.
Momento 4 - Catarse
Para retomar os objetivos propostos e os questionamentos levantados nas
etapas anteriores, os estudantes vão novamente ser separados em grupos. Os grupos
terão como atividade sintetizar os conhecimentos construídos para responder aos
seus próprios questionamentos e aos questionamentos da etapa de problematização.
Situações-problema serão ofertadas com o objetivo de correlacionar a evidente
aprendizagem dos estudantes e o seu nível de compreensão acerca dos objetos do
conhecimento.
Seguem, abaixo, algumas propostas de seleção de instrumentos para
avaliação da aprendizagem:
- Produção textual
- Debates
- Construção de murais, podcast ou vídeos
- Atividades de expressão cultural e artística
- Atividades avaliativas que abordem as diferentes dimensões estudadas na
problematização e na instrumentalização
- Autoavaliação
Momento 5 - Prática social final
Nesse último momento, os estudantes, ainda em grupo, vão planejar
coletivamente estratégias que possam utilizar, a partir dos novos conhecimentos
adquiridos, para responder ou trazer soluções para problemas cotidianos. A
atividade proposta nessa etapa envolve a resolução de problemas da vida cotidiana
dos estudantes por meio de ações empreendedoras, sejam elas individuais ou
sociais.
Essas ações deverão ser compartilhadas e apresentadas brevemente na
forma de seminário, vídeo-minuto ou em qualquer outro formato criativo escolhido
pelos estudantes. Nas apresentações, deverão constar o problema, o contexto no
qual ele está inserido, a justificativa e a proposta de solução, utilizando os conceitos
que abordam as diferentes dimensões estudadas na problematização e na
instrumentalização.
Referências
MESSEDER NETO, H. S. O ensino da química na pedagogia histórico-crítica:
considerações sobre conteúdo e forma para pensarmos o trabalho pedagógico
concreto. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 27, n. 2, p. 271-293,
2022.
PEREIRA, S. M. G. S.; PEDROSA, E. P. Proposta Didática à Luz da Pedagogia
Histórico-Crítica: da prática social inicial à prática social final. Dissertação
(Programa de Pós-graduação em Educação Profissional e Tecnológica) – Instituto
Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Maranhão, Campus São Luís, Monte
Castelo, 2021.(1995), uma referência
nessa discussão, enfatiza, ainda, que o estudo de conteúdos
históricos, filosóficos e sociológicos tem contribuído para a
compreensão de estudantes e professores sobre a natureza
do conhecimento científico. Sendo assim, Matthews (1995)
vai argumentar: os que defendem HFS tanto no ensino de
ciências como no treinamento de professores, de uma certa
forma, advogam em favor de uma abordagem contextualista,
isto é, uma educação em ciências, onde estas sejam
ensinadas em seus diversos contextos: ético, social, histórico,
filosófico e tecnológico; o que não deixa de ser um
redimensionamento do velho argumento de que o ensino de
ciências deveria ser, simultaneamente, em e sobre ciências.
(MATTHEWS, 1995, p. 166).
E a sociologia da ciência? Esta é uma área de estudo que busca entender
como a ciência é produzida e sua relação com a sociedade. É importante para o
ensino de ciências porque ajuda a entender como as teorias científicas são
construídas e como elas são influenciadas por fatores sociais, políticos e culturais.
Além disso, a sociologia da ciência pode ajudar os alunos a entender melhor como a
ciência funciona e como ela pode ser usada para resolver problemas em nossa
sociedade (MASSONI; MOREIRA, 2020).
Para conhecer mais, leia o artigo do professor-adjunto Breno Arsioli Moura,
da Universidade Federal do ABC (UFABC), intitulado O que é a natureza da
Ciência e qual sua relação com a História e Filosofia da Ciência? inserir aqui o
link : https://rbhciencia.emnuvens.com.br/revista/article/view/237/189
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
É importante observar, aqui, que as duas concepções adotadas são apenas
algumas, entre muitas concepções possíveis sobre o tema. Se considerarmos o que
os historiadores, os filósofos, os sociólogos da ciência e educadores têm a dizer sobre
o assunto, é possível identificar uma variedade de visões e concepções.
A imagem acima menciona, simbolicamente, a existência de
diferentes concepções sobre um determinado tema, e a imagem dos dois
olhos representa a capacidade de observar e enxergar essas diversas
visões. Assim como os olhos nos permitem ver o mundo de diferentes
ângulos e perspectivas, os historiadores, filósofos, sociólogos da ciência
e educadores também oferecem diferentes pontos de vista e
interpretações. Desse modo, a imagem dos dois olhos simboliza a
abertura para a pluralidade de ideias e a importância de considerar
múltiplas perspectivas na compreensão do tema questão.
Veja, a seguir, os passos para a produção do seu áudio de, no mínimo, 60’’ (1
minuto) e, no máximo, 180’’ (3 minutos)!
GUIA PARA GRAVAR UM PODCAST
- Escolha um lugar tranquilo. Pode ser uma sala com pouco ou nenhum ruído, sem
eco, e um gravador, que pode ser o gravador de áudio do seu celular.
- Verifique se o celular está no silencioso (para não atrapalhar a sua gravação).
- Agora, aperte o play e fale!
- Controle o tempo da sua fala! Que ela não passe de 180’’ (3 minutos)!
Pronto! Você já fez seu podcast.
Salve-o em sua pasta pessoal.
Agora, acesse o Fórum Contribuições da Filosofia e da Ciência e compartilhe seu
podcast!
Vamos lá colocar a mão na massa!
Após inserir seu podcast no fórum, escolha o podcast de dois cursistas e
faça um comentário colaborativo!
Referências
BAHIA. Secretaria da Educação do Estado da Bahia. Documento Curricular
Referencial da Bahia para o Ensino Médio. V. 2. Rio de Janeiro: FGV Editora,
2020.
MARTINS, Roberto de Andrade. Introdução: a história das ciências e seus usos na
educação. Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no
ensino. São Paulo: Livraria da Física, p. 17-30, 2006.
MASSONI, Neusa Teresinha; MOREIRA, Marco Antonio. David Bloor e o
“programa forte” da Sociologia da Ciência: um debate sobre a natureza da ciência.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 22, 2020.
MATTHEWS, Michael S. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, p.
164-214, 1995.
POLISELI, Luana. Uma Breve Introdução à Filosofia da Ciência em Prática. 2019.
Disponível em: https://philpapers.org/archive/POLUBI.pdf
Aula 1.2 A NATUREZA DA CIÊNCIA: ALGUNS APONTAMENTOS
Para começar este momento de estudo, é importante entender que estudar a
natureza da ciência envolve compreender a história, filosofia e sociologia da ciência,
o que também envolve a compreensão de como a sociedade constrói o conhecimento
científico em diferentes contextos e épocas, considerando suas crenças históricas,
filosóficas e sociológicas, bem como suas perspectivas ideológicas e metodológicas.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Para conhecer um pouco mais sobre o assunto, acesse o vídeo do
Youtube do professor dr. André Ferrer Pinto Martins, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), intitulado
História, Filosofia e Sociologia da Ciência: mais do que nunca!
Apresentado no Webseminário Café: Ciência, Educação e Sociedade,
da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). inserir aqui o
link: https://www.youtube.com/watch?v=jahwjUF4JU8&t=1705s
Atenção: O vídeo possui dois momentos de falha de transmissão, o que não
compromete a excelente explanação do professor André Ferrer Martins sobre a
temática trabalhada nesta aula. O vídeo tem, aproximadamente, 2h de duração.
Entretanto, apenas a primeira hora, ou seja, 1h de vídeo, nos interessa. Por esse
motivo, escolha um lugar tranquilo e um horário em que tenha disponibilidade para
assisti-lo.
https://philpapers.org/archive/POLUBI.pdf
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar / avaliação)
Agora que já assistiu ao vídeo História, Filosofia e Sociologia da
Ciência: mais do que nunca!, viu que o professor André Ferrer Martins, que é
uma das referências na área, destaca dez razões para utilização da história,
filosofia e sociologia da ciência (HFSC), como também algumas limitações e
dificuldades enfrentadas para quem usa. Deste modo, que tal começarmos
com uma reflexão, para seguir com um quiz sobre o assunto?
Quais são as limitações e dificuldades enfrentadas na utilização da HFSC,
comentadas pelo professor André Ferrer Martins no vídeo? Preste atenção
nelas!
Agora responda ao QUIZ!
1 - Qual é um dos principais argumentos apresentados pelo autor a favor do uso da
história e filosofia da ciência no ensino?
a) Treinar os estudantes como cientistas neutros.
b) Transmitir um entendimento da ciência como uma atividade livre de considerações
metafísicas.
c) Neutralizar o dogmatismo presente nos textos didáticos.
d) Promover a doutrinação dos estudantes sobre a natureza da ciência.
2 - Qual é a importância da história e filosofia da ciência no contexto da formação dos
estudantes?
a) Facilitar o treinamento de cientistas neutros.
b) Fornecer evidências para sustentar convicções.
c) Promover a doutrinação dos estudantes em considerações transcendentes.
d) Oferecer uma compreensão mais profunda da ciência como atividade.
3 - Qual é um dos argumentos apresentados pelo autor para o uso da história da ciência
no ensino, de acordo com o texto?
a) Estimular o pensamento crítico dos estudantes.
b) Fornecer exemplos de utilização do imaginário.
c) Focar principalmente em textos curtos.
d) Incentivar o treinamento de cientistas mais eficientes.
4 - Qual é uma das dificuldades mencionadas no texto ao usar a história e filosofia da
ciência no ensino?
a) Falta de materiais adequados.
b) Visões estereotipadas dos cientistas.
c) Resistência dos alunos em relação a essa abordagem.
d) Dificuldade em encontrar professores qualificados para ensino.
5 - Qual é uma das limitações mencionadas no texto em relação à cultura curricular?
a) Falta de interesse dos alunos em tópicos históricos e filosóficos.
b) Expectativas tradicionais de que as aulas se concentrem em equações e leis.
c) Falta de recursos tecnológicos nas escolas.
d) Pressão dos vestibularespara focar em conteúdo específico.
6 - Qual é o objetivo principal da discussão sobre a natureza da ciência?
a) Ensinar aos estudantes as equações e fórmulas da ciência.
b) Promover o afastamento das crenças religiosas e contemplar os conceitos.
c) Compreender a percepção pública da ciência e questionar estereótipos.
d) Destacar a importância do método científico rígido.
Referências
MARTINS, André Ferrer Pinto. Natureza da Ciência no ensino de ciências: uma
proposta baseada em “temas” e “questões”. Caderno Brasileiro de Ensino de Física,
Florianópolis, v. 32, n. 3, p. 703-737, 2015.
WEBSEMINÁRIO CAFÉ: CIÊNCIA, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. História,
Filosofia e Sociologia da Ciência: mais do que nunca! YouTube, 29 abr. 2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=jahwjUF4JU8&t=1705s.
Acesso em: 29 abr. 2023.
Aula 1.3 A NATUREZA DA CIÊNCIA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Nos estudos anteriores, conhecemos um pouco sobre alguns aspectos e
concepções sobre a natureza da ciência, assim como sobre os da utilização da
história, filosofia e sociologia da ciência (HFSC) no ensino. As discussões suscitadas
nas aulas anteriores nos proporcionaram perceber que o desenvolvimento científico
é produzido e regulado por necessidades sociais, assim como os sistemas que o
regulam. A produção científica por meio da produção do conhecimento é complexa,
pois, corroboramos com Massoni e Moreira (2020) quando, ao citar Martins (1990)
e Forato et al. (2011), argumentam que é preciso compreender o desenvolvimento
da ciência como uma rede complexa de influências científicas, políticas e sociais
para evitar o perigo de transmitir aos estudantes perspectivas
histórico-epistemológicas inadequadas e ultrapassadas, que retratam a ciência como
uma linha temporal linear e heroica de "descobertas" científicas isoladas de
contextos sociais e políticos (MASSONI; MOREIRA, 2020).
PERCEBAM, GENTE! No texto acima, foi mencionada uma variação
importante de um termo que precisamos entender para compreender a produção do
conhecimento científico: a "epistemologia". Além desse termo, também é
importante termos conhecimento de outros conceitos, como paradigmas, ontologia,
método científico e pesquisa científica. Esses conceitos são fundamentais, e fazem
parte das relações envolvidas na produção de conhecimento, não apenas no campo
do ensino de ciências, mas, também, em outras áreas do conhecimento. Portanto, é
essencial que tenhamos um conhecimento mínimo sobre esses termos para termos o
mínimo de compreensão de como o conhecimento é produzido.
Desse modo, Assunção et al. (2017) argumentam que os professores frequentemente
se deparam com desafios e dúvidas ao lidar com questões relacionadas às principais
teorias que sustentam os fundamentos do conhecimento científico. Isso possui
implicações para o processo de ensino e aprendizagem na escola. Por exemplo, afeta
a forma como os professores lidam com os problemas e as ideias que surgem dos
alunos, de suas experiências, de sua cultura e até mesmo de sua condição social.
Portanto, não podemos esquecer que todo conhecimento científico é permeado por
perspectivas sociais, políticas e econômicas. Logo, toda produção do conhecimento
tem intenções, que envolvem as crenças, as culturas e a experiência de vida de cada
um.
ALINHANDO OS BORDADOS (o que preciso questionar/ responder)
AGORA, VAMOS REFLETIR! (Chamar atenção)
Já se perguntaram:
O que é o mundo?
Como conhecer o mundo?
Que caminho seguir para conhecer o mundo?
Fonte: Autoria própria com base no Bing Create.
Para que possam ter um pequeno entendimento sobre os termos acima citados – e
digo pequeno pois precisaríamos de um tempo maior para discussão de conceitos tão
complexos, tempo esse que não temos. Portanto, tentarei aqui fazer uma síntese para
que possam entender como esses conceitos se relacionam com a produção do
conhecimento científico.
Como é bom quando nosso cérebro ferve com boas reflexões!😊
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Para fazer ciência, é preciso, antes de tudo, escolher estratégias de pesquisa
ou métodos de pesquisa específicos para produção de conhecimento, pois é
importante que entendam os diferentes paradigmas de pesquisa em que se baseiam.
Os paradigmas de pesquisa têm a ver com nossas crenças e suposições sobre a
realidade, a maneira como as coisas existem (ontologia – o que é o mundo?) e a
maneira como pensamos que o conhecimento humano é construído (epistemologia
– como conhecer o mundo?). E, não menos importante, ainda temos os estudos dos
métodos (metodologia – que caminho seguir para conhecer o mundo?). O
paradigma resultante dessas crenças e suposições deve orientar a metodologia de
pesquisa empregada, ou seja, a estratégia que definirá as técnicas de obtenção e
análise de dados empregadas pelo pesquisador, o método. (SÁNCHEZ GAMBOA,
1998; SACCOL, 2009).
Assim sendo, método é a ordenação de um conjunto de etapas a serem
cumpridas no estudo de uma ciência (HEERD; LEONEL, 2022). O método não é
único, como também não possui passos rígidos, mas, sim, etapas a serem
cumpridas.
Todos os conceitos discutidos acima fazem parte da pesquisa científica,
entendida aqui como uma atividade sistemática que visa à produção de um
conhecimento novo (conceitos, teorias ou problematizações) a partir de um
problema bem delimitado (BARBOSA, 2001). Ela é realizada por pessoas de
diferentes áreas do conhecimento, em um processo contínuo de questionamento.
Fonte:
https://s2.glbimg.com/IH5E8PLr92w9aqHYWThm39QLJYo=/0x0:801x563/984x
0/smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd3767
0ae4f538a/internal_photos/bs/2020/l/Z/iz0KmuSfaxwfGieRkNuA/241120-unifor-
infografico-1.png
Importante ressaltar que concordamos com prof. dr. André Ferrer Martins,
ministrante do vídeo do Youtube que vocês assistiram ou deveriam ter assistido na atividade
anterior. Ele argumenta que os professores e pessoas atuantes na sociedade precisam
COMBATER VISÕES ESTEREOTIPADAS DOS CIENTISTAS E DA CIÊNCIA
presentes, inclusive, em alguns livros didáticos: cientistas descabelados, isolados
socialmente, na sua grande maioria ou, se não, todos “homens”, assim como o método
científico rígido e imutável, com passos únicos, que somente pesquisadores que estão nas
grandes universidades ou nos grandes centros tecnológicos fazem pesquisa. O que é uma
inverdade, TODOS E TODAS PODEM FAZER E FAZEM CIÊNCIA. Assim como
professores e estudantes da educação básica, temos evidência disso. E um exemplo é
https://s2.glbimg.com/IH5E8PLr92w9aqHYWThm39QLJYo=/0x0:801x563/984x0/smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2020/l/Z/iz0KmuSfaxwfGieRkNuA/241120-unifor-infografico-1.png
https://s2.glbimg.com/IH5E8PLr92w9aqHYWThm39QLJYo=/0x0:801x563/984x0/smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2020/l/Z/iz0KmuSfaxwfGieRkNuA/241120-unifor-infografico-1.png
https://s2.glbimg.com/IH5E8PLr92w9aqHYWThm39QLJYo=/0x0:801x563/984x0/smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2020/l/Z/iz0KmuSfaxwfGieRkNuA/241120-unifor-infografico-1.png
https://s2.glbimg.com/IH5E8PLr92w9aqHYWThm39QLJYo=/0x0:801x563/984x0/smart/filters:strip_icc()/i.s3.glbimg.com/v1/AUTH_59edd422c0c84a879bd37670ae4f538a/internal_photos/bs/2020/l/Z/iz0KmuSfaxwfGieRkNuA/241120-unifor-infografico-1.png
a Feira de Ciências, Empreendedorismo e Inovação da Bahia (Feciba). Evento em que
estudantes e professores da rede pública do estado da Bahia atuam fazendo ciência.
Ainda segundo Saccol (2009), diferentes visões ontológicas e
epistemológicas dão origem a diversos paradigmas de pesquisa, que podem ser
entendidos como diferentes perspectivas sobre o mundo. Cada paradigma
representa uma orientação filosófica que guia o método de pesquisa escolhido.
Na sala de aula, o professor adota perspectivasparadigmáticas (mesmo sem
ter consciência dela) ao trabalhar com seus alunos, buscando entender como eles
interpretam e dão significado às informações apresentadas, e como suas
experiências e contextos sociais moldam essas interpretações. Isso pode ser feito por
meio de debates, discussões em grupo e atividades que incentivem a reflexão e o
diálogo entre os alunos.
Para que possam ter um melhor entendimento dos conceitos discutidos
acima, segue, abaixo, um quadro comparativo com exemplos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos nas perspectivas de dois paradigmas antagônicos
de que, acreditamos, todos e todas tenham ouvido falar em algum momento na sua
formação: o paradigma Positivista e o paradigma Interpretativista.
Quadro 1: Delineamento da pesquisa nas perspectivas positivista e interpretativista
Fonte: Adaptado de Saccol, 2009, p. 255-256.
Além dos paradigmas presentes no delineamento do Quadro 1, existe uma
diversidade de paradigmas com especificidades em seu delineamento –
Pós-Positivista, Fenomenologia, Marxismo, Teoria Crítica, Pós-estruturalismo –,
além dos novos paradigmas que vêm surgindo, como o Feminismo, a Teoria Queer,
a Decolonialidade e a Afrocentricidade. A escolha do paradigma a ser adotado na
pesquisa será determinada tanto pela lacuna de conhecimento (problema) quanto
pelo objeto da pesquisa.
Em se tratando do delineamento de uma pesquisa, não existe um método
correto ou incorreto para o planejamento de uma pesquisa. Desde que seja utilizado
de maneira coerente e consistente, levando em consideração as peculiaridades
ontológicas e epistemológicas de cada paradigma, não terá problema algum.
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
Agora vamos refletir sobre os conceitos trabalhados e aprender a criar uma
História em Quadrinhos (HQ). O motivo de propor a utilização dessa ferramenta é
porque seu uso traz vários benefícios para o ensino de diversas disciplinas, uma vez
que permite a interação entre elas e estimula a aquisição de conhecimentos por
meio de materiais presentes no cotidiano dos alunos. Além disso, a exploração de
formas de linguagem e a reflexão crítica por meio das HQs podem aprimorar ainda
mais esse aprendizado (NEVES, 2012).
Logo abaixo, segue o link com o tutorial Como construir Histórias em Quadrinhos
com Pixton.
ACESSE AQUI O TUTORIAL DO PIXTON:
https://www.youtube.com/watch?v=JffTJbKnITg
https://www.youtube.com/watch?v=JffTJbKnITg
https://www.youtube.com/watch?v=JffTJbKnITg
Agora que já se familiarizou com o Pixton, vamos começar a fazer as histórias em
quadrinhos. A história terá de conter alguns requisitos:
1) Ter, no mínimo, dois personagens: você, professor/a, e pelo menos dois
estudantes;
2) A situação criada deve levar em consideração a abordagem de ensino por
investigação; (para saber mais sobre o ensino investigativo, clique aqui:
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4852/3040)
3) Trazer, pelo menos, três dos conceitos trabalhados nesta aula;
4) A história em quadrinhos deve conter, no mínimo, seis quadros com diálogos.
Após criar sua história, salve a imagem no computador, conforme orientação do
tutorial, e poste a atividade para o seu/sua tutor/a!
Referências
ASSUNÇÃO, Tatiane Vieira de; ALMEIDA, Rosiléia Oliveira de; ALMEIDA,
Murilena Pinheiro. Perspectivas epistemológicas de Ciência e as feiras de ciências.
Anais do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências (ENPEC).
Florianópolis, SC, Brasil, 2017.
BARBOSA, Jonei Cerqueira. Modelagem na Educação Matemática: contribuições
para o debate teórico. Reunião Anual da ANPED, v. 24, n. 7, p. 1-15, 2001.
HEERDT, Mauri Luiz; LEONEL, Vilson. Metodologia científica e da pesquisa: livro
didático. Palhoça, SC: UnisulVirtual, 2022.
MASSONI, Neusa Teresinha; MOREIRA, Marco Antonio. David Bloor e o
“programa forte” da Sociologia da Ciência: um debate sobre a natureza da ciência.
Ens. Pesqui. Educ. Ciênc., Belo Horizonte, v. 22, 2020.
NEVES, Sílvia da Conceição. A história em quadrinhos como recurso didático em
sala de aula. 2012. Disponível em:
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5588/1/2012_SílviadaConceiçãoNeves.pdf
SACCOL, Amarolinda Zanela. Um retorno ao básico: compreendendo os paradigmas
de pesquisa e sua aplicação na pesquisa em Administração. Revista de
Administração da UFSM, Santa Maria, v. 2, n. 2, art. 6, p. 250-269, 2009.
https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/4852/3040)
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5588/1/2012_S%C3%ADlviadaConcei%C3%A7%C3%A3oNeves.pdf
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/5588/1/2012_S%C3%ADlviadaConcei%C3%A7%C3%A3oNeves.pdf
SÁNCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Pesquisa em Educação, Campinas;
Práxis, 1998. Disponível em:
http://www.geocities.ws/grupoepisteduc/arquivos/tesegamboa.pdf
Aula 1.4 CONTROVÉRSIAS SOBRE A NATUREZA DAS CIÊNCIAS
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar / responder)
As controvérsias científicas podem ser um tema relevante para o ensino de
ciências, pois apresentam a ideia de que a ciência não é um conjunto fixo de
verdades, mas, sim, um processo dinâmico de investigação e questionamento.
Pare e pense! O que são controvérsias científicas?
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
De acordo com Durbano (2013), ao citar Ernan McMullin, uma controvérsia
científica envolve um debate público sobre temas científicos, em que pessoas com
opiniões diferentes procuram defendê-las por meio de argumentos que são, em
parte, baseados em observações, experimentos e argumentos racionais. As
controvérsias científicas possuem uma dimensão epistêmica (interna ao meio
científico), pois estão relacionadas à ciência, mas também apresentam uma
dimensão não-epistêmica (externa ao meio científico) ou social, já que envolvem um
debate público.
Existem quatro classes de controvérsias científicas, segundo Durbano
(2013), na perspectiva de McMullin:
1. Controvérsias de fato, ocorrem quando os cientistas discordam publicamente
sobre as bases observacionais de uma hipótese, apesar de concordarem quanto aos
pressupostos teóricos que embasam as observações;
2. Controvérsias de princípio, quando as discussões envolvem questões
metodológicas, ontológicas ou mesmo dilemas éticos da aplicação pesquisa, apesar
de haver acordo quanto aos paradigmas que norteiam a pesquisa;
3. Controvérsias mistas, ocorrem quando o debate envolve tanto conhecimentos
científicos quanto questões de princípio moral ou político. É preciso que ocorra
discordância entre ambos os aspectos, científicos e não científicos, para que a
controvérsia seja classificada como mista;
4. Controvérsias de teoria são a classe de controvérsias mais comuns na ciência.
Ocorre quando duas ou mais teorias são propostas para explicar os mesmos
fenômenos.
Matthews, em seu texto História, filosofia e ensino de ciências: a tendência
atual de reaproximação, texto essencial para as discussões que permeiam a HFS da
ciência, traz vários exemplos de controvérsias científicas:
A controvérsia Galileu/Aristóteles sobre o princípio da
causalidade final, a controvérsia Galileu/Kepler a respeito da
teoria lunar das marés, a discussão newtoniana/cartesiana
sobre ação a distância, a discussão newtoniana/berkeliana
acerca da existência de tempo e espaço absolutos, a
discussão Newton/Fresnel sobre a teoria da luz como
partícula, a discussão Darwin/Parley a respeito do finalismo
e da seleção natural, a discussão Mach/Bohr sobre a teoria
atômica, a disputa Einstein/Copenhagen acerca da
interpretação determinística da teoria quântica etc.
(MATTHEWS, 1995, p. 194).
É fundamental que os professores de ciências saibam distinguir os tipos de
controvérsias que podem surgir em sala de aula para que possam planejar, na sua
prática, estratégias pedagógicas mais direcionadas ao perfil de seus estudantes.
Acesse abaixo “Dez teorias científicas derrubadas”:
https://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/voce-sabia-te
orias-cientificas/
POR QUE TECER (síntese da realidade)https://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/voce-sabia-teorias-cientificas/
https://www.terra.com.br/noticias/educacao/infograficos/voce-sabia-teorias-cientificas/
Quando os professores expõem as controvérsias científicas e as exploram em
sala de aula, os alunos têm a oportunidade de entender que a ciência é um campo
em constante evolução, em que novas evidências e explicações podem levar a
mudanças nas teorias aceitas. Além disso, o estudo de controvérsias científicas
também pode estimular o pensamento crítico e a discussão sobre como a ciência é
feita, avaliando argumentos e evidências em apoio a diferentes pontos de vista.
No entanto, é importante que os professores abordem as controvérsias
científicas de maneira cuidadosa, com informações de fontes confiáveis. As
controvérsias não devem ser usadas para promover visões equivocadas ou para
desacreditar a ciência como um todo. Em vez disso, devem ser utilizadas como um
meio de incentivar o diálogo científico por meio do pensamento crítico. Sendo
assim, Ramos e Silva (2008) chamam a atenção para a maneira como utilizamos as
controvérsias científicas em sala de aula:
Algumas abordagens, portanto, acabam tomando a discussão
das controvérsias como um instrumento para a
aprendizagem exclusiva de conhecimentos científicos. Mas
não tomam o debate sobre discursos científicos como um
instrumento de compreensão de controvérsias humanas, ou
seja, essencialmente sociais e políticas, nas quais os
conhecimentos científicos se constituem e circulam em nossa
sociedade. Dessa forma, a abordagem das controvérsias pode
tender a se transformar em apenas mais um recurso didático
para convencimento do alunado de que, realmente, o
conhecimento científico, por ser diferenciado, teria mais
validade que os demais ou seria o único a se considerar na
tomada de decisões. Ou mesmo, em um simples exercício de
argumentação que faça sentido apenas no plano simulado da
sala de aula e que não se relaciona a outros discursos e
situações com os quais os estudantes possam entrar em
contato em suas vidas. (RAMOS; SILVA, 2008, p. 15).
Em seu texto, Ramos e Silva (2008) argumentam que a discussão em torno
das controvérsias no ensino de ciências pode ser considerada como parte de um
debate mais amplo que envolve a necessidade de enfatizar não apenas o significado
e os conceitos da ciência, mas, também, o papel dos discursos e práticas escolares
em construir sentidos sobre a ciência. Além disso, essa discussão está relacionada a
objetivos educacionais mais amplos, como capacitar os estudantes para tomar
decisões em questões cotidianas relacionadas à ciência e tecnologia (C&T).
Assista ao seminário intitulado: Controvérsias e Concepções
sobre a Natureza das Ciências, no YouTube, com o professor dr. Olival
Freire Júnior, da Universidade Federal da Bahia (UFBA), que
atualmente é diretor científico do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Uma referência no
Brasil e no mundo sobre questões voltadas para a História e a Natureza
da Ciência (NdC).
https://www.youtube.com/watch?v=91KwyztKaxI&t=148s
O professor Olival Freire discute neste vídeo, já nos primeiros 25
minutos de gravação, as controvérsias científicas como eventos sociais comuns no
processo de produção do conhecimento científico, porém, que exigem uma atenção
especial para serem incorporadas nas concepções sobre a natureza da ciência,
especialmente porque são variadas em suas evoluções e seus desfechos. Aproveite as
discussões, pois nos trazem boas reflexões.😊
Caso você queira saber um pouco mais sobre as discussões das controvérsias
científicas, acesse, abaixo, o link do texto intitulado: PARA PENSAR AS
CONTROVÉRSIAS CIENTÍFICAS EM AULAS DE CIÊNCIAS.
Para pensar as controvérsias científicas em aulas de ciências
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar / avaliação)
VAMOS APRENDER A FAZER? VOCÊ SABE O QUE É UM PADLET?
O Padlet é uma ferramenta que possibilita a organização e criação de
conteúdo on-line utilizando murais dinâmicos e criativos, nos quais é possível
hiperlinkar diferentes tipos de mídia, como textos, imagens, vídeos, áudios e links
Agora, leia com atenção e siga as instruções disponíveis no tutorial.
Caso haja alguma dúvida, retorne ao tutorial e veja os próximos passos a
serem seguidos.
Atenção: Caso tenha dificuldade em utilizar esse recurso, crie um mural em
uma folha de cartolina seguindo os requisitos solicitados abaixo, depois tire uma
foto, salve a imagem e compartilhe com seus colegas durante o AC. Não
https://www.youtube.com/watch?v=91KwyztKaxI&t=148s
http://200.133.218.118:3537/ojs/index.php/cienciaeensino/article/viewFile/132/106
esqueça de ver as controvérsias escolhidas por 2 colegas para comentar. O
comentário deve ser baseado no que discutimos na aula.
ACESSE AQUI O TUTORIAL DO PADLET:
https://inovaeh.sead.ufscar.br/wp-content/uploads/2019/04/Tutorial-Pad
pdf
AGORA É COM VOCÊ!
1. Crie um mural relacionado às suas experiências nesta etapa da disciplina e
acrescente nele uma controvérsia que lhe trouxe curiosidade de
aprofundamento;
2. Apresente o seu Padlet para que seus colegas vejam sua linda criação;
3. Não deixe de ver o Padlet de pelo menos dois colegas, veja as controvérsias
escolhidas por eles e façam comentários baseados no que discutimos na
aula.
Excelente reflexão
Para finalizarmos essa etapa do módulo, é importante ressaltar que o
conhecimento que as sociedades produziram ao longo da história e vêm produzindo
na atualidade passou, e passa, por um processo de seleção cultural, que envolve
crenças, valores éticos, políticos e sociais, que foram incorporados ao currículo
escolar que, por sua vez, são reproduzidos nas disciplinas escolares (Assunção,
2019). Por esse motivo, precisamos ter uma abordagem cuidadosa, nas nossas aulas,
sobre a natureza das ciências, pois é um tema complexo e bastante debatido,
conforme discutido nesta etapa do módulo.
Não esqueçamos dos programas de ciência, tecnologia e sociedade (CTS),
amplamente difundidos em escolas e universidades, que, de acordo com Matthews
(1995), foi uma abertura significativa para a incorporação de contribuições
histórico-filosóficas ao ensino de ciências, e que esses avanços têm implicações
relevantes na formação do profissional de educação.
Considerando todas as informações apresentadas, é necessário considerar o
uso da história, filosofia e sociologia no ensino de ciências a fim de contribuir,
https://inovaeh.sead.ufscar.br/wp-content/uploads/2019/04/Tutorial-Padlet.pdf
https://inovaeh.sead.ufscar.br/wp-content/uploads/2019/04/Tutorial-Padlet.pdf
significativamente, para a interdisciplinaridade das ciências naturais e a integração
do conhecimento global e local com o conhecimento científico, permitindo ao
estudante uma compreensão mais ampla e crítica da ciência e sua relação com a
sociedade e o meio ambiente.
E, assim, encerramos essas reflexões acerca da perspectiva histórica,
filosófica e sociológica no ensino de ciências. Esperamos que tenham aproveitado e
que possam compartilhar as ponderações realizadas aqui com outras pessoas!
Bons estudos e até outro dia!😊
SAIBAMAIS
Para se aprofundar nessa etapa, no sentido de desenvolver ainda
mais o seu estudo, acesse os textos abaixo.
Temas de História e Filosofia da Ciência no Ensino - 374 páginas
https://ppgect.ufsc.br/files/2012/11/Temas-de-Historia-e-Filosofi
a-da-Ciencia-no-Ensino1.pdf
História e filosofia da ciência e implicações para o ensino - 75
páginas
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206315/2/Pos%2
0Ciencias%20-%20Historia%20e%20filosofia%20da%20ciencia%20-%2
0MIOLO.pdf
Referências
ASSUNÇÃO, Tatiane Vieira de. Concepções docentes sobre a pesquisa estudantil na
educação básica: o contexto das feiras de ciências da Bahia. 2019. Disponível em:
https://repositorio.ufba.br/handle/ri/30715.
DURBANO, João Paulo M.; CARVALHO, Eduardo C.; PRESTES, Maria Elice
Brzezinski. Controvérsias científicas como recurso paraavaliar percepção sobre o
papel da subjetividade na ciência. Revista de Ensino de Biologia da Associação
Brasileira de Ensino de Biologia (SBEnBio), Florianópolis, n. 6, p. 122-134, 2013.
MATTHEWS, Michael S. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 12, n. 3, p.
164-214, 1995.
https://ppgect.ufsc.br/files/2012/11/Temas-de-Historia-e-Filosofia-da-Ciencia-no-Ensino1.pdf
https://ppgect.ufsc.br/files/2012/11/Temas-de-Historia-e-Filosofia-da-Ciencia-no-Ensino1.pdf
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206315/2/Pos%20Ciencias%20-%20Historia%20e%20filosofia%20da%20ciencia%20-%20MIOLO.pdf
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206315/2/Pos%20Ciencias%20-%20Historia%20e%20filosofia%20da%20ciencia%20-%20MIOLO.pdf
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/206315/2/Pos%20Ciencias%20-%20Historia%20e%20filosofia%20da%20ciencia%20-%20MIOLO.pdf
https://repositorio.ufba.br/handle/ri/30715
https://repositorio.ufba.br/handle/ri/30715
RAMOS, Mariana Brasil; SILVA, Henrique César da. Para pensar as controvérsias
científicas em aulas de ciências. Ciência & Ensino, Bauru, v. 1, 2007.
SILVA MONTEIRO, Jean Carlos da. PADLET: um novo modelo de organização de
conteúdo hipertextual. Revista Encantar, Bom Jesus da Lapa, v. 2, p. 1-11, 2020.
AULA 2
TEMA: A interdisciplinaridade na área de Ciências da Natureza: o diálogo entre o
saber local, o saber global e os conhecimentos científicos
Salve, querid@s cursistas!
Nessa etapa do curso, conversaremos sobre a interdisciplinaridade nas
ciências da natureza e a conjugação dos saberes globais e locais com o conhecimento
científico. Faremos isso a partir da pedagogia histórico-crítica e dos aportes de
Delizoicov com seus três momentos pedagógicos.
A pedagogia histórico-crítica (PHC) é uma prática pedagógica baseada numa
teoria de conhecimento marxiana, fundamentada no materialismo
histórico-dialético (MHD). Alguns conceitos e categorias são importantes para
entender a PHC. Desses, destacamos a historicidade radical, que ancora todo sujeito
no seu tempo histórico, a categoria de totalidade, fundamental para compreender o
todo no qual o sujeito está inserido, e a Dialética do Empírico e do Concreto, pontos
de início, fim e reinício do processo de obtenção do conhecimento.
Os três momentos pedagógicos (3MP), de Delizoicov, derivam de uma
releitura da metodologia freiriana adaptada ao ensino formal. O objetivo é criar um
contexto em que os estudantes se sintam motivados a buscar compreender melhor
uma situação concreta. A mediação do professor, aqui, se dá por meio da orientação
de estudo para aquisição de novos conhecimentos necessários à solução do
problema colocado. Por fim, esses novos conhecimentos são colocados a serviço da
solução do problema concreto anterior e, também, usados para explorar problemas
ou situações similares.
Com esses dois aportes metodológicos, proporemos, durante as aulas,
atividades e exercícios, que busquem integrar os componentes curriculares da área
de Ciências da Natureza, bem como compreender as limitações e potencialidades
dos saberes populares, do senso comum e do lugar do conhecimento científico na
sociedade.
Bons estudos!
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Aula 2.1 A Pedagogia Histórico-Crítica
A pedagogia histórico-crítica (PHC) é uma interpretação e adaptação do
materialismo histórico-dialético (MHD) para a pedagogia. A lógica é que, da mesma
forma que os conhecimentos científicos são obtidos no MHD, por meio da
construção de um todo articulado mediado por abstrações lógicas a partir das
experiências empíricas, a escolarização deve partir da realidade empírica do
estudante/escola para determinar o conjunto de conhecimentos que podem
reorganizar essa realidade empírica num todo concreto.
Uma breve revisão do materialismo histórico-dialético
Ao longo deste curso, você já se deparou com o método marxiano do
materialismo histórico-dialético. Aqui, vamos reunir alguns pontos acerca do
método e de alguns princípios por trás dele, com o objetivo de conectá-lo à
pedagogia histórico-crítica de forma mais suave.
A jornada do empírico ao concreto
O materialismo histórico-dialético tem como princípio a materialidade. O
material é tudo aquilo que tem efeito real nas nossas vidas. O objetivo do método é
organizar as experiências empíricas da humanidade a partir de categorias
abstratas, revelando a realidade concreta. Lendo assim, parece bastante
complicado, e não dá para dizer que é mais simples do que parece. O método
materialista histórico-dialético tem uma base filosófica bastante abstrata e
complexa, mas não precisaremos de grandes aportes filosóficos para compreender
os propósitos e as mecânicas da pedagogia histórico-crítica.
Saiba Mais
Saiba mais sobre a filosofia de Hegel neste podcast:
https://open.spotify.com/episode/1PJG7y488XkBUVDkyJhJiF?si=9de4a7d925c
447f2>
https://open.spotify.com/episode/1PJG7y488XkBUVDkyJhJiF?si=9de4a7d925c447f2
https://open.spotify.com/episode/1PJG7y488XkBUVDkyJhJiF?si=9de4a7d925c447f2
https://open.spotify.com/episode/1PJG7y488XkBUVDkyJhJiF?si=9de4a7d925c447f2
Saiba Mais
Saiba mais sobre a relação entre Hegel e Marx:
https://youtu.be/kTPIMSTN-v4>
Alguns aspectos importantes da MHD que precisam ser bem compreendidos para
uma percepção mais profunda da PHC são empírico, concreto, abstrato,
totalidade e dialética. Sugerimos que você retome as lições anteriores que
abordam esses conceitos, pois apenas os resumiremos.
Empírico: o empírico é a categoria que abarca as experiências do dia a dia.
Também pode ser referido com empírico caótico, para dar a noção de que os
determinantes daqueles fenômenos observados estão desorganizados, necessitando
de uma organização para ser compreendido.
Abstrato: é o conjunto de estruturas racionais e lógicas que organizam as
experiências empíricas. As leis de Newton, por exemplo, são formas abstratas que
organizam os conceitos força, resultante, repouso e movimento em um ferramental
estruturado que permite conhecer como os fenômenos mecânicos ocorrem.
Concreto: o concreto é aquilo que foi produzido a partir da organização do
empírico através das formas abstratas. O concreto é, então, o próprio empírico que,
por meio da reflexão e análise das determinações, se torna um Todo Articulado, ao
invés de caótico, um todo rico em determinações e relações. O concreto, portanto, é
o resultado do trabalho científico, é a formulação final do conhecimento sobre um
tema.
Totalidade: a totalidade é um imperativo do pensamento histórico-crítico. Não é
possível educar um sujeito sem conhecê-lo na sua totalidade; é preciso sabê-lo
enquanto estudante, trabalhador/a, negro/a, indígena, órfão, periférico, classe
média, urbano, rural, se tem acesso a água, luz, telefone etc. A totalidade é uma
chamada para que se observe o todo mais amplo, condições geopolíticas, nacionais e
locais, e como elas interferem na escola, seja pública ou privada. A totalidade nos
impõe que o sujeito não é um indivíduo, um átomo da sociedade, mas um sujeito
pertencente a uma comunidade, país e mundo, potencialmente capaz de intervir e
atravessado por essa comunidade, esse país e esse mundo. É necessário, também,
compreender o conhecimento humano em sua totalidade, perceber as conexões
histórico-sociais entre os saberes das diferentes disciplinas para derrubar as
barreiras entre elas.
Dialética: a dialética é um olhar para os fenômenos a partir das suas contradições.
A premissa é que a realidade é contraditória, portanto, é preciso enxergá-la como
essa dualidade. Diferentemente do positivismo e outras tradições
científico-filosóficas, a dialética percebe a contradição como parte da realidade, e
não como uma evidência de falha analítica. Na dialética, é da contradição que
emerge sua superação, assim, é preciso estar atento às contradições para que haja
superação dos dilemas em sala de aula.
Percebamos, então, que oMHD é uma forma científica de abordar o
conhecer. Ele, se formos rigorosos, se repete em iterações, para cada objeto que
pretendemos analisar. Ele é um ferramental que nos permite estruturar percepções
empíricas em um todo articulado em suas contradições e, mais, permite também
conectar essas “totalidades locais” com outras, que serão determinações de um todo
mais amplo.
Tomemos como exemplo a queda dos corpos.
A experiência geral humana é que as coisas caem. Isso é como as coisas
aparentam agir, mas não é uma regra geral, já que não é sempre, e nem da mesma
forma, que algo cai. Folhas secas flutuam antes de cair, a fumaça de uma fogueira
sobe no ar, aviões de papel planam, dentes-de-leão bailam ao sabor do vento.
Esse é o todo caótico. É o conjunto de experiências empíricas humanas sobre
uma determinada fração da realidade. No nosso caso, esse Todo caótico é o
Problema da queda dos corpos.
O processo científico consiste em observar os fenômenos e relacioná-los a
formas abstratas (leis) e gerais para descrever seu comportamento. O cientista
retorna, então, para a realidade, munido de formulações abstratas que devem
descrever o real.
Ao “retornar” à realidade, o cientista será capaz de observá-la de outra
forma; será capaz, por meio da mediação das leis abstratas, de formular uma
realidade concreta. Perceberá, por meio de conceitos como resistência do ar,
aceleração, massa, peso, força, arrasto, que a realidade concreta é um todo, agora
organizado sistematicamente em bases gerais de comportamento, no caso, as leis de
Newton.
No exemplo dado, usamos um assunto da física para aproximar você,
cursista das Ciências da Natureza, das linhas gerais do método, mas é importante
que fique claro que o materialismo histórico-dialético é uma ferramenta para as
Ciências Humanas. Então, seu ferramental específico difere em muito dos nossos
exames de laboratórios e testes experimentais. Não dá para colocar a história num
béquer e fazê-la reagir com um pouco de autoritarismo para ver o que acontece;
nem seria ético submeter uma população a um certo tipo de regime político e
econômico só para fins científicos, já que, afinal, estamos lidando com a vida das
pessoas.
Os fundamentos da pedagogia histórico-crítica
Agora que relembramos alguns aspectos do materialismo histórico-dialético,
podemos compreender melhor as bases da PHC e aprofundar no método em si.
Primeiro, é preciso recordar que a PHC depende de conhecer radicalmente o
estudante em seu contexto histórico. Além disso, é preciso conceber uma estratégia
didática em que o estudante consiga perceber o empírico caótico em seu início,
desenhar práticas e intervenções para construir as formas abstratas, com o objetivo
de que o estudante retorne ao real com um conjunto de ferramentas abstratas que o
permitam compreender a realidade concreta, ou consiga perceber as regras gerais e
abstratas implícitas no empírico, sistematizando-as e evidenciando-as num
empírico-concreto.
Sendo mais concreto, é preciso compreender o objetivo da escola enquanto
espaço educacional e traçar metas condizentes com esse objetivo para que se possa
avaliar concretamente o que pode ou não ser feito.
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
O papel da escola na sociedade
Quantos de nós já se perguntaram qual o papel da escola na sociedade?
Parece uma questão trivial para quem está no contexto de sala de aula há tantos
anos, mas façamos um esforço para responder a essa pergunta.
Qual o papel da escola na sociedade? ou Por que eu estou aprendendo isso? Quando
vou usar na vida?
Saiba Mais
Saiba mais sobre a concepção de indivíduo para a PHC em:
https://open.spotify.com/episode/6aMsI8IVO8wWZmPCnS17sd?si=877fe41f6f4
b4842>
https://open.spotify.com/episode/6aMsI8IVO8wWZmPCnS17sd?si=877fe41f6f4b4842
https://open.spotify.com/episode/6aMsI8IVO8wWZmPCnS17sd?si=877fe41f6f4b4842
Atividade 2.1.1
Faça uma pequena descrição da situação da sua escola no diário de bordo e
comente, em sua opinião, qual deveria ser o objetivo de sua escola em seu contexto.
Comente em, ao menos, dois outros tópicos as similaridades e diferenças entre suas
realidades e as propostas de seus pares.
O propósito da escola é humanizar.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
A premissa é que o ser humano é um animal que nasce com todas as
ferramentas para realizar suas potencialidades. Entretanto, ele não nasce com os
comportamentos que lhe permitirão realizá-las. Um animal irracional nasce com
todos os comportamentos necessários ao seu sucesso pré-estabelecidos em sua
estrutura biológica. Ele não precisa, nem consegue, transmitir às próximas gerações
grandes mudanças comportamentais de vida, ou seja, eles não produzem cultura.
Se um chimpanzé aprende a usar um instrumento qualquer, ele não é capaz
de dividir aquele aprendizado com os demais chimpanzés. Aquela habilidade
“morre” com ele. Já nós, humanos, somos capazes de transmitir às próximas
gerações as técnicas, tecnologias e cultura, em geral, da nossa sociedade,
efetivamente reproduzindo a cultura no outro, passando-a adiante no tempo. Na
realidade, somos obrigados a fazê-lo, se quisermos que as próximas gerações
aprendam com nossos erros e não percam tempo desbravando caminhos já
trilhados, no lugar de buscar novos desafios.
Em última análise, a passagem desse conjunto de signos, formas, saberes e
técnicas é a própria humanidade, já que é justamente esse ritual que nos diferencia
de outros animais. Assim, a pedagogia histórico-crítica considera que a escola tem o
papel de formar o homem, torná-lo humano, para além de sua condição animal. É
da escola o dever de sistematizar o conjunto de conhecimentos, saberes, práticas e
técnicas do seu tempo e legar isso às próximas gerações. Portanto, humanizar, aqui,
significa tornar aquele grupo social parte integrante da sociedade que o gerou.
Entretanto, fazer apenas isso, seria alienante. Portanto, é preciso pensar que
a formação desse indivíduo é também uma formação que lhe forneça as ferramentas
para observar a sociedade e seu contexto histórico, perceber as contradições do seu
tempo e trabalhar para que essas contradições sejam superadas, produzindo as
novas formas que serão passadas, junto às suas contradições, às próximas gerações.
O papel do professor na sala de aula da PHC.
Chegamos, então, à necessária pergunta. Se na perspectiva da PHC, a escola
tem o papel de transmitir às próximas gerações o conhecimento acumulado da
humanidade até o presente momento, o papel de transformar o homem-animal em
homem-humano, qual o papel do professor?
O professor é o representante da humanidade à qual os estudantes estão
sendo apresentados. Cabe a ele transmitir aos estudantes o Ethos do seu tempo.
Mais, ainda: cabe ao professor construir, estruturar e apresentar as estruturas que
conformam o saber humano. Em suma, cabe a ele organizar sistematicamente o
conhecimento, as técnicas e tecnologias produzidas pela humanidade e passá-las aos
sujeitos em processo de escolarização.
É central, na formação do sujeito, que ele desenvolva a consciência de classe
e formule as críticas à sociedade em que vive. Essa consciência é obtida a partir do
ferramental discutido aqui, na forma científica de análise da realidade do
materialismo histórico-dialético, que é a base da pedagogia histórico-crítica. Então,
ao convidar o estudante a passar a pensar o mundo por meio de um método
científico, este aluno tendencialmente sairá da escola capaz de reproduzir esse
método em sua realidade empírica, podendo organizá-la numa realidade concreta, o
que lhe permitiria planejar intervenções que visassem à superação das suas
contradições.
Referências
FAGUNDES, N. C.; FRÓES BURNHAM, T. Transdisciplinaridade,
Multirreferencialidade e Currículo. Revista Entreideias: educação, cultura e
sociedade, Salvador, v. 6, n. 5, 2007. DOI: 10.9771/2317-1219rf.v6i5.2837.
Disponível em:
https://periodicos.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/2837.Acesso em: 26
maio 2023.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
MARX, K. Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Expressão
Popular, 2008.
MUENCHEN, C.; DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos e o contexto de
produção do livro Física. Ciência & Educação, Bauru, v. 20, n. 3, p. 617–638, jul.
2014.
NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. São Paulo: Triom,
1999.
TELES, G. As contribuições da categoria da totalidade para a análise dos
movimentos sociais. Alamedas, Toledo-PR, v. 6, n. 2, 2018. DOI:
10.48075/ra.v6i2.19001. Disponível em:
https://e-revista.unioeste.br/index.php/alamedas/article/view/19001. Acesso em:
15 maio 2023.
A pedagogia histórico-crítica na sala de aula
Já discutimos, em linhas gerais, o materialismo histórico-dialético e seu
método, além das bases da pedagogia histórico-crítica e sua relação com o MHD.
Podemos resumir que ambos (PHC e MHD) partem de uma análise da realidade
empírica, operam essa realidade a partir da abstração teórica e “retornam” à
realidade, mas agora com uma visão concreta. Em outras palavras, o olhar do
estudante, que é inicialmente empírico, passa pelas mediações das formalidades
científicas e se torna um olhar concreto.
Em outras palavras, o empírico é aquilo que enxergamos, faz parte da nossa
vida, mas apenas sentimos as suas consequências em nossas vidas, e o concreto é
uma articulação dialética entre as determinações que geram nossa realidade social,
permitindo a crítica a essa realidade e, em última instância, sua superação.
Mas, e o meio do caminho? Quais são as formas e as abstrações que são
capazes de transformar o empírico em concreto? Para quem já está em sala há
muitos anos e sabe disso, não há fórmula mágica, não existe uma fórmula ideal que
seja 100% efetiva em fazer a transição do empírico ao concreto. Então, esse é o
trabalho do professor. Esse é o esforço monumental e fundamental que os
professores precisam fazer a cada dia. A PHC, no entanto, não nos deixa na mão,
temos o ponto de partida e o ponto de chegada, e o que precisamos, agora, é
mergulhar nas incertezas e possibilidades da sala de aula.
COSTURANDO AS IDEIAS (o que preciso conhecer)
Prática social, problematização, instrumentalização e catarse
A pedagogia histórico-crítica vai chamar ambos os momentos de início e fim
da intervenção educacional de prática social. Assim o é para que fique evidente o
caráter não linear e cíclico do processo educacional. Dentro do método materialista
histórico-dialético, essas duas etapas são o material empírico e o material
concreto. A PHC usa o mesmo nome, mas evidencia que, ao sair para a prática
social após a intervenção escolar, o estudante não deve retornar da mesma forma,
mas sim, enxergando, na sua realidade, os determinantes materiais e vislumbrando
formas de intervir e melhorar sua prática.
O núcleo abstrato da PHC é a tríade problematização,
instrumentalização e catarse. A problematização é o momento em que as
percepções empíricas do estudante são explicitadas. Uma roda de conversas com um
texto contextualizador (uma matéria jornalística sobre incêndios por conta de
instalações elétricas mal feitas), perguntas diretas sobre eventos concretos (se você
deixar esse copo na mesa e ninguém pegar, onde ele vai estar quando você
retornar?) e outros instrumentos, como questionários estruturados, podem fazer
emergir as percepções dos estudantes sobre determinados temas. O objetivo é criar
um caldo que se assemelhe ao “todo empírico caótico”, comum da percepção não
científica.
A instrumentalização é o momento de apresentação formal das técnicas,
métodos e conhecimentos que resolvem as questões levantadas no momento da
problematização. Esse é um momento de maior abstração, e deve ser dosado com
cuidado para que o estudante mantenha no horizonte a resolução dos problemas
postos. O outro momento é a catarse, que é o momento em que o estudante dá o
salto intelectual-cognitivo e percebe alguma nova organização no sistema empírico
caótico, passando a enxergar a realidade como concreta, ou seja, o momento em que
ele aprende.
Apesar de serem tratados aqui de forma mais ou menos etapista, os
momentos de problematização, instrumentalização e catarse não são para serem
usados como receita de bolo. Como tudo no materialismo, é preciso analisar
concretamente a realidade concreta para determinar as melhores estratégias de
intervenção e a hora correta para estabelecer cada um desses momentos. Inclusive,
isso serve também para a prática social, que não tem como estar desassociada do dia
a dia dos educandos. Sendo assim, é preciso pensar a metodologia dentro do
contexto do estudante e da escola, em sua totalidade.
 Adicionar infográfico resumindo os modos de abordagem. Uma
sugestão é colocar lado a lado um círculo e uma barra vertical. no círculo teremos os
três modos num conectados com setas de mão dupla. A barra vertical chamada
prática social, pode ter em sua base escrito “Empírico” e do topo “Concreto” e uma
seta larga ascendente no seu centro (ou um degradê). A Barra interage com o círculo
em setas de mão única, sempre ascendendo em termos de concretude, uma seta
parte para o círculo da base da barra para o círculo e retorna em um ponto superior
da barra.
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
Planejamento de longo, curto e médio prazo
Como a categoria totalidade é fundamental na PHC, é preciso sempre refletir
sobre como os nossos objetivos podem ser alcançados no longo prazo. O debate da
sociedade não se encerra ao fim do ciclo escolar, mas há certas competências,
habilidades, técnicas, tecnologias e conhecimentos que é desejável que o estudante
obtenha durante o ciclo.
Sendo assim, é preciso pensar o currículo escolar como essa totalidade do
processo de formação do sujeito no ensino médio, compreendendo as suas
limitações e capacidades quando entra no ciclo, e os objetivos de formação, ao fim
dele. Portanto, é preciso observar a temporalidade do processo de ensino, refletindo
sobre os momentos pedagógicos que são mais necessários num dado período do
desenvolvimento estudantil.
Conectados a isso estão os planejamentos de anos letivos, que se dividem
funcionalmente em unidades, que, por sua vez, se dividem em semanas, que se
dividem em aulas, que têm certa carga horária. Articular os períodos letivos de
diferentes temporalidades dentro de uma estrutura organizada única, orientada ao
objetivo de humanizar o educando, permite ter sempre uma noção do todo quando
construímos as práticas mais pontuais do dia a dia.
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
Atividade 2.1
Analise o seu planejamento: Busque em seus planos de aula,
planejamentos de unidade, semestre ano etc. e verifique se ou o quão facilmente
eles seriam adaptados ao método da PHC. Escolha um deles e converta para o
método. Após terminar, utilizando a ferramenta TAREFA, envie ambos os planos (o
original e o adaptado à metodologia PHC).
COSTURANDO IDEIAS (o que preciso conhecer)
Aula 2.2 - Os Três Momentos Pedagógicos (3MP)
Os três momentos pedagógicos conformam uma abordagem pedagógica
distinta, mas não distante, da pedagogia histórico-crítica. Os 3MP são uma
adaptação, para o ensino formal, da pedagogia freiriana, que foi concebida em um
contexto não formal. A dinâmica dos 3MP dentro de sala é, entretanto, similar aos
momentos da PHC, permitindo, aqui, algumas pontes entre os métodos.
Os três momentos pedagógicos possibilitam mais do que intervenções em sala de
aula, mas podem orientar a formação de currículos.
Saiba mais neste vídeo:
Professora do Instituto Federal Farroupilha fala sobre a experiência com os Três
Momentos Pedagógicos para construção dos temas geradores e currículo.
Do ponto de vista freiriano, educar é emancipar. Para isso, é preciso que o educador
se conecte com a realidadedo educando. Essa premissa é similar ao que a PHC trata
na prática social inicial. É preciso conhecer a realidade do estudante, caso
contrário, em vez de fornecer ferramentas para o sujeito operar e alterar a sua
realidade, apenas se criará dependência, frustração e evasão. Então, é preciso,
inicialmente, observar qual a realidade do estudante, para que ela seja a força
motriz da intervenção na escola.
O primeiro momento: problematização
No primeiro dos três momentos pedagógicos, o professor conduz um debate
sobre algum tema que toque os estudantes e que tenha alguma relevância em seu
contexto social (é sempre importante lembrar que o estudante precisa conectar a
aprendizagem em sala com seu contexto prático). Este é o momento de
problematização.
A problematização pode ser feita de diversas formas: em grupos menores,
com toda a sala, debates em fóruns, discussão a partir de recortes de matérias e
outras tantas. O fundamental do momento é que ele não seja um questionário,
apenas, porque o propósito não é apenas saber se o estudante conhece determinado
tema ou não, mas criar um caldo de debate em que surja entre eles a curiosidade de
questionar as questões postas.
Mais do que simples motivação para se introduzir um conteúdo específico, a
problematização inicial visa à ligação desse conteúdo com situações reais que os
alunos conhecem e presenciam, mas que não conseguem interpretar completa ou
corretamente porque, provavelmente, não dispõem de conhecimentos científicos
suficientes (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990a, p. 29).
https://www.youtube.com/live/OKn57LPzdpo?feature=share)
A tarefa do professor, nesse momento, é produzir um debate rico e aberto e,
a partir daí, avaliar os conhecimentos e as habilidades demonstradas pelos
estudantes. Ressalta-se que este não é o momento de dar explicações ou fazer
grandes esclarecimentos, mas de expor os problemas e evidenciar as contradições.
A etapa de problematização, portanto, serve para abrir o debate sobre o
tema, estimular a curiosidade dos estudantes sobre as questões colocadas e avaliar
os estudantes em suas lacunas e valências para traçar uma estratégia de abordagem
do conteúdo. É, por óbvio, importante que as questões colocadas para gerar o debate
tenham relação com os conceitos científicos a serem estudados, e é tarefa do
professor não deixar o debate extrapolar o escopo do que é possível trabalhar em
sala (trataremos de interdisciplinaridade mais tarde).
As perguntas no momento de problematização devem mobilizar o debate e
não ter uma resposta específica. Antes de questionar “o que é energia?”, talvez seja
mais proveitoso levantar a questão “de onde vem a eletricidade que chega em sua
casa?” ou “falta luz em sua casa?
Por que será?”.
O segundo momento: organização do conhecimento
(instrumentalização)
Uma vez explicitadas as contradições, as dificuldades e as lacunas dos
estudantes, o professor deve sistematizar e encadear uma série de atividades que
vão permitir aos alunos acesso aos conhecimentos científicos que lhes possibilitarão
compreender e solucionar os problemas postos no primeiro momento.
Este momento é aquele a que o professor já está mais acostumado. É a etapa
de preparar as aulas, estimar a quantidade de aulas para cada tópico e organizar, da
forma mais didática quanto possível, os conhecimentos necessários aos estudantes
naquele tema proposto. É importante não perder de vista, aqui, a problematização
inicial, para que ela não seja vista como perda de tempo ou pretexto.
É importante que os estudantes mantenham sempre como horizonte os
problemas colocados na etapa de problematização. As aulas podem ser recheadas
com exemplos que os próprios estudantes colocaram no primeiro momento,
buscando, sempre, se relacionar com a curiosidade e a motivação inicial do tema.
O terceiro momento: aplicação do conhecimento
O momento de aplicação é o fechamento do ciclo de atividades que envolvem
aquele tema, conjunto de conteúdos, unidade ou o que valha, que foram propostos e
planejados nos momentos anteriores.
[O Terceiro Momento] Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o
conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar
tanto as situações iniciais que determinaram o seu estudo como outras situações que
não estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo
mesmo conhecimento (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990a, p. 31) .
Além disso, é um momento em que o conhecimento científico se permite ser
generalizado, abarcando tanto os problemas colocados no primeiro momento
quanto aqueles correlacionados, que podem ser, enfim, identificados por suas
similaridades.
Exemplo de Três momentos Pedagógicos na Hidrostática:
Problematização: o debate na turma focou no fornecimento de água intermitente
e no impacto dessa falta em suas vidas diárias.
Instrumentalização: trabalha-se os conteúdos de hidrostática, pressão, vasos
comunicantes, volume e vazão, orientados para a distribuição de água nas cidades e
as redes de água e esgoto.
Aplicação do Conhecimento: os estudantes podem concluir que a falta d’água
ocorre por subdimensionamento das caixas d’água no local e propor um projeto de
emenda parlamentar para construção de novas torres e caixas d’água. Porém, os
estudantes percebem que isso acarretará maior produção de resíduos sanitários, e
ampliam a proposta para garantir rede de esgotamento sanitário em sua região.>
Este momento pode ser aproveitado para construir um esforço coletivo, e os
conhecimentos objetivos devem ser articulados para não só solucionar as questões
propostas, mas para que eles permitam aos estudantes uma nova visão do mundo
que os cerca.
Os Três Momentos Pedagógicos nos diversos níveis da organização
pedagógica
ALINHANDO AS TEIAS (o que preciso questionar/responder)
Como vimos, os 3MP nos ajudam a organizar e coordenar uma série de
objetos de conhecimentos para suprir demandas da vida dos estudantes e, portanto,
da sociedade. Ela também tem como vocação, de herança freiriana, a orientação de
currículos baseada na realidade concreta dos estudantes e seu contexto social e
político. Entretanto, os três momentos podem, ainda, ser usados para orientar as
aulas em seu dia a dia.
As aulas, sejam de 30, 50, 100 ou 150 minutos, podem ser organizadas no
formato dos 3MP. A orientação é relativamente simples: um momento inicial de
problematização, para motivar e orientar os estudantes do objetivo daquela aula em
específico; um momento de instrumentalização, explorando as diversas estratégias
possíveis, como discussões de textos, análise de problemas, experimentos,
simulações etc.; e, por fim, uma síntese da atividade, por parte do estudante,
também em forma de texto, projeto prático ou resumo ou até tarefas para casa.
REVENDO O BORDADO (refletir para sistematizar/avaliação)
Atividade 2.2
A partir das questões da sua escola e realidade, crie um roteiro para uma animação
(baseado na animação da aula) em que você: 1) aborda um tema amplo e relevante,
propondo estratégias de problematização; 2) enumera os objetos do conhecimento
possíveis para o tema; e 3) propõe uma atividade de aplicação para os estudantes.
DICA: Crie um roteiro como se fosse uma apresentação oral ou seminário. Tente ser
objetivo e direto, expondo com clareza os três pontos solicitados.
Aula 2.3 - Interdisciplinaridade e a Relação Global e Local
Apresentamos, até aqui, dois métodos, duas pedagogias bastante conectadas
em suas filosofias. Ambas deixam explícitas suas preocupações com a vida e a
realidade social do estudante e da escola, deixando evidente o papel da escola de
vetor para a transformação da realidade material do estudante e seu círculo social.
Como estamos tratando de ciência, fica implícito o caráter universal da produção
intelectual da humanidade, que deve servir à emancipação dos povos. Entretanto, é
importante aprofundar no debate sobre a relevância do saber local e do saber
tradicional e sua relação com os saberes