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SEDUC-CE 
 
Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico brasileiro. ..................... 1 
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. ........................ 5 
1.2 Projeto político pedagógico. ........................................................................................................ 21 
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do processo didático: 
planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. ........................................................................... 34 
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. ........................................................ 49 
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. .................................................. 56 
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, 
interacionismo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas 
teorias de aprendizagem. ...................................................................................................................... 64 
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. .............................. 72 
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. ............................................................................ 77 
3.5 Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais. ..................................... 86 
3.6 Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos 
alimentares na adolescência, família, escolhas sexuais. ..................................................................... 110 
4 Teorias do currículo. 4.1 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. ........................... 151 
4.2 Gestão da aprendizagem. 4.3 Planejamento e gestão educacional. ......................................... 156 
4.4 Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. ................................................... 164 
4.5 O Professor: formação e profissão. ........................................................................................... 198 
4.6 A pesquisa na prática docente. ................................................................................................. 201 
4.7 A dimensão ética da profissão. ................................................................................................. 213 
5 Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira. ............................................ 222 
6 Políticas educacionais para a educação básica. .......................................................................... 238 
6.1 Ensino Médio. 6.1.1 Diretrizes, Parâmetros Curriculares, currículo e avaliação. 6.1.2 
Interdisciplinaridade e contextualização no Ensino Médio. 6.1.3 Ensino Médio Integrado: fundamentação 
legal e curricular. ................................................................................................................................. 250 
6.2 Educação Inclusiva. .................................................................................................................. 294 
6.3 Educação, trabalho, formação profissional e as transformações do Ensino Médio. 6.4 Protagonismo 
Juvenil e Cidadania. ............................................................................................................................ 304 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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conceitual. Em qualquer situação, solicitamos a comunicação ao nosso serviço de atendimento ao cliente 
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Pensamento Pedagógico Brasileiro1 
 
O Brasil, no início do século XIX, ao cabo de três séculos de colonização era um país de contrastes, 
de situações extremas: de um lado o litoral e de outro o sertão, riqueza e pobreza, cultura popular 
sincrética e ortodoxia filosófica e religiosa, de uma devassidão de costumes e de uma rigidez impecável 
de comportamento, valores cristãos e de escravidão, mandonismo rural e massa servil, economia 
exportadora e produção de autoconsumo, prevalecendo ainda a contradição de um país dividido em 
múltiplas dicotomias. E uma delas, a educação. 
Lembremos que a nação brasileira, conforme Monarcha era inculta, patriarca, conservadora, 
oligárquica e acima de tudo, estava atrasada e doente. Na verdade, esta foi a cara do Brasil na Primeira 
República, que sucede o período de escravidão, da abolição e do tempo monárquico pós-independência. 
Neste atravessamento, os livres-pensadores da época, com suas visões incertas de mundo, livres da 
religião e cheios de métodos-científicos veem no novo regime – A República, como derradeira abolição 
dos privilégios de classe, cor, raça e religião. Todavia não representou a alforria para a maioria ao 
ingresso na vida, no mercado de trabalho e em especial na educação. Isto porque não houve 
esclarecimento e conquista das massas humanas, sob os princípios das luzes e virtudes que por sinal 
foram a euforia da aurora da Primeira República, mas que, infelizmente esquecida e apagadas as luzes 
e as virtudes postas de lado, em favor da “[...] depravação dos costumes, à predominância dos vícios 
oligárquicos [...], à transformação da liberdade em licenciosidade, à instrução popular reduzida ao ler e 
escrever de poucos”. Na verdade milhares de excluídos da alfabetização. 
E o Estado-República? Após treze anos, o governo nada fez para ensinar o povo a ler e escrever. De 
repente o governo acorda e se depara com a possível ruína da nação, das elites e do povo, pois o ímpeto 
modernizador republicano se perderá. Sem povo não existe nação e não temos povo no Brasil, porque 
não temos educação nacional organizada. 
A intervenção ou medicação para esta crise foi indicada em 1927, na 1ª Conferência Nacional de 
Educação, no qual profissionais especialmente do campo da saúde e do ensino por meio do lema norte-
americano: sanitation over all, visam a higienização do povo através do saneamento do meio físico, social 
e moral eliminando a “doença endêmica multiforme e a ignorância do povo”. 
O povo é inculto e está doente! Acreditem, a educação e a saúde são o elixir com direito a bula que 
deverá higienizar e educar o povo. Tomando, lendo e seguindo a risca a bula o povo terá acesso à riqueza, 
ao progresso, ao civismo, ao respeito e moralidade tão desejados ao povo ou do povo para alguém? 
Conforme Bomeny, “O grande problema do Brasil, o analfabetismo de praticamente 80% de sua 
população, aparece como uma condenação ao projeto republicano.” Essa citação apresenta um quadro, 
não tão confiável em termos de dadosdistintas. 
A pedagogia da essência inicia­se com Platão e foi desenvolvida pelo cristianismo, pois Platão 
distinguiu no homem o que pertence ao mundo das sombras, como o corpo, o desejo, e os sentidos do 
que pertence ao mundo das ideias, ou seja, o espírito na sua forma pensante. A pedagogia da essência 
investiga tudo o que é experimentado pelo homem e concebe a educação como ação no indivíduo 
definindo a sua essência, e o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu essa concepção. 
Realçou a oposição entre duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado, aparente e 
temporal por outro, o movimento reformista protestante que recolocou a ideia de que o homem pode ser 
tudo, e que a individualidade é uma das formas preciosa de realização da essência humana. Daí surge, 
indícios de renovação do pensamento pedagógico, inspirando­se nos direitos e nas necessidades das 
crianças. No século XVI, Vives já tinha criado os alicerces de uma teoria psicológica do ensino. Erguia­se, 
assim, uma verdadeira revolução contra a pedagogia tradicional. 
Já se defendia o direito do homem viver de acordo com suas crenças, iniciando o conflito entre a 
pedagogia da essência e a pedagogia fundada na existência. O indivíduo não se repete, sendo uma 
pessoa única, condenada a ser ela mesma, devendo recomeçar perpetuamente uma luta dramática, já 
que aspira algo de mais elevado do que ela própria. Já Stirner atacara a pedagogia da essência, 
procurando mostrar que o seu erro está em impor aos indivíduos um ideal ultrapassado e uma religião a 
serviço da sociedade e do Estado. 
Nietzsche criticava as tendências democráticas do ensino e as tentativas de ligar a escola às 
necessidades econômicas e sociais do país, e ao analisar a genealogia da moral, ele tentava provar que 
o ideal e as normas morais são obras dos homens fracos. 
Em resumo, a pedagogia da essência propõe um programa para levar a criança a conhecer 
sistematicamente as etapas do desenvolvimento da humanidade, e a pedagogia da existência, a 
organização e a satisfação das necessidades atuais da criança por meio do conhecimento e da ação. 
Durkheim desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia 
da essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. A educação devia 
se moldar às necessidades da sociedade em que está inserida. A existencialização da pedagogia da 
essência se desdobrou em duas vertentes: uma priorizando as necessidades da criança e a outra a do 
grupo social. 
A educação nova, como expressão de pedagogia moderna, veio como uma esperança para as dúvidas 
levantadas pela pedagogia da existência, mas introduziu novas dúvidas em relação à formação social das 
novas gerações, pois é na pedagogia moderna que a contradição essência/ existência se apresenta com 
mais nitidez. Com base nesse conflito consolidaram­se duas tendências: uma tentando ligar a pedagogia 
da existência ao ideal e a outra unindo a pedagogia da essência à vida concreta. Suchodolski sustentava 
que a pedagogia deve ser simultaneamente da existência e da essência e que esta síntese exige 
condições que a sociedade burguesa não apresenta. Segundo ele, o mais importante é que cada homem 
tenha garantias e condições existenciais para construir sua própria essência. 
A filosofia existencialista provocou um grande movimento de renovação da educação. A tarefa da 
educação, para a filosofia existencial, consiste em afirmar a existência concreta da criança, aqui e agora. 
A existência do ser humano não é igual à de outra coisa qualquer. Ela está sempre sendo, se formando, 
não é estática. O homem precisa decidir­se, comprometer­se, escolher; e encontrar­se com o outro. 
Com isso, muitas necessidades novas foram incorporadas à pedagogia contemporânea, o desafio, a 
decisão, o compromisso, o diálogo, a dúvida, as próprias do chamado humanismo moderno. 
Entre os filósofos existencialistas que tiveram forte influência na educação, destacamos: Martin Buber 
(1878­1966), Maurice Merleauponty (1908­1961), Emmanuel Mounier (1905­1950), Jean Paulo Sartre 
(1905­1980), Georges Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) e Claude Pantillon (1938­1980). 
 
Fenomenologia 
 
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica. 
"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está 
escondido nas aparências, uma vez que aquilo que aparece, nem sempre é real. Contudo, a aparência 
também faz parte do ser. O método fenomenológico procura descrever e interpretar os fenômenos, os 
processos e as coisas pelo que eles são, sem preconceitos. Mais do que um método, é uma atitude. 
Husserl diz que a atitude de "ir à coisa mesma" sem premeditações, sem ser conduzido por técnicas de 
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manipulação das coisas. Mas isto não significa a recusa de toda pré­compreensão. Toda 
pré­compreensão de um fenômeno, toda interpretação é continuamente orientada pela maneira de se 
colocar a questão elaborada pelo sujeito a partir de um conceito. O único pressuposto não estranho à 
atitude fenomenológica é aquele em que toda compreensão é uma relação vital do intérprete com a coisa 
mesma. Daí a complementaridade necessária entre fenomenologia e conceito. A fenomenologia 
desenvolveu particularmente a interpretação de textos. 
O pensamento pedagógico existencialista e fenomenológico foi muito influenciado pelos filósofos 
franceses Jean Paul Sartre e Paul Ricoeur. 
Sartre dirigiu os grupos existencialistas e fundou a revista literária e política Les Temps Modernes, fez 
extensas viagens e travou polêmicas em diversas áreas, dedicando­se também às atividades políticas de 
esquerda. 
Segundo Sartre, o homem é absoluto, não havendo nada de espiritual acima dele. Por determinadas 
condições biológicas, a sua existência precede a essência, o que significa que a criatura humana chega 
ao mundo apenas biologicamente, e só depois, através da convivência, adquire uma essência humana 
determinada. 
O homem sofre a influência não só da ideia que tem de si, mas também de como pretende ser. Esses 
impulsos orientam­no para um determinado tipo de existência, pois um indivíduo não pode ser outra coisa 
senão aquilo em que se constitui. Como não há nada superior a ele, sua marcha se depara com o nada. 
Depois da Segunda Guerra Mundial, Sartre quis compreender melhor o mundo, passando a adotar 
uma atitude prática. Desde então se manifestou em seu pensamento uma abertura para o social. Ele 
mudou seu conceito de liberdade, aderindo ao marxismo. Seu projeto definitivo era agora lutar pelo 
socialismo. 
Paul Ricoeur nasceu em Valença. Não se pode situar Ricoeur apenas no movimento fenomenológico, 
apesar de que parte considerável de sua obra refere­se à compreensão do método e dos temas da 
fenomenologia de Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre e Merleau­Ponty. Os pensamentos desenvolvidos 
por Ricoeur surgiram de um diálogo crítico com esses filósofos. É fundamental notar seu encontro com o 
pensamento de Gabriel MareeI e sua íntima relação com o grupo personalista da revista Esprit dirigida 
por Emmanuel Mounier. 
O pensamento de Ricoeur tem características afirmativas frente ao negativismo de alguns 
existencialistas. Tal atitude se refere à afirmação e à reconciliação do homem por inteiro com seu mundo. 
A reconstituição dessa unidade se efetua à base do reconhecimento da transcendência, do mistério. O 
que não significa entregar­se a uma filosofia irracionalista e obscura. O mistério não é incompatível com 
a clareza e sim torna possível a clareza profunda. O emprego do método fenomenológico é a tal ponto 
indispensável, que só mediante o mesmo pode chegar­se à compreensão dos fenômenos estudados. 
Para Ricoeur, estes fenômenos são humanos, enquanto o humano esteja ligado ao mundo e suspenso 
no transcendente. Desses fenômenos Ricoeur tem­ se ocupado, em especialda voluntariedade do 
problema do mal. 
 
O Pensamento Antiautoritária 
 
A escola nova e o pensamento pedagógico existencial culminaram com a educação antiautoritária, 
pois os liberais e os marxistas afirmavam que a liberdade deveria ser o princípio e o objetivo da educação. 
Freud (1856­1939) foi um de seus inspiradores; mesmo não sendo um pedagogo, teve grande 
influência na educação. O pai da psicanálise, ao descobrir o fenômeno da transferência (relação 
professor­aluno), e mostrando a prática repressiva da sociedade e da escola em relação à sexualidade, 
influenciou a mentalidade dos educadores. 
Freud defendia que muitos desajustes dos adultos tivessem suas origens nos conflitos e nas 
frustrações infantis. Essa ênfase foi uma das mais discutidas no início da psicanálise. 
A educação, segundo Freud, representa um modelar as crianças de acordo com os valores dos que 
vão morrer, sendo o agente transmissor do princípio da realidade e do prazer. Dessa forma, a educação 
obriga a criança a renunciar às tendências naturais, acomodando o desenvolvimento do seu ego às 
exigências morais e culturais do superego. A psicanálise sugere uma prática educativa não­repressiva e 
respeitadora da criança. 
Baseado em Freud, o educador francês Mendel desenvolveu numerosos estudos sobre a autoridade 
e seus mecanismos de imposição, principalmente a paterna. Propôs a abertura da escola para a política 
e, desde cedo, a tomada de poder pelos jovens nas instituições, a fim de superar o autoritarismo 
institucional. 
Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola 
tradicional, apoiando­se no pensamento iluminista. 
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Ferrer, em Paris, aproximou­se das ideias de libertação e racionalismo pedagógico, que em toda a 
Europa se contrapunham à educação tradicional, reacionária e clerical. Foi um revolucionário que 
acreditava no valor da educação como remédio absoluto para os males da sociedade. Considerava­se 
um professor que amava as crianças e queria prepará­Ias para, com liberdade de pensamento e ação, 
enfrentar uma nova era. Na Espanha conservadora, ele defendia a co­educação, não fazendo distinção 
entre sexos ou classes sociais. Argumentava que dessa forma ajudaria a nova geração a criar uma 
sociedade mais justa. Para materializar sua pedagogia racional e científica, necessitava de um corpo 
docente adequado. Daí a criação de uma escola de professor, a Escola Normal Racionalista, definida a 
seguir pelo próprio Ferrer, como a escola emancipadora do século XX. 
A principal obra do pedagogo espanhol é La Escuela Moderna. Para ele, a ignorância e o erro estão 
na base das diferenças e dos antagonismos de classe. Para emancipar um indivíduo, seria necessária, 
desde a infância, a vontade de conhecer a origem da injustiça social para que, com seu conhecimento, 
possa combatê­Ia. A razão natural e a ciência dariam lugar à liberdade, à fraternidade e à solidariedade 
entre os homens. Porém, a única via para resolver os problemas da sociedade seria a revolução. A 
educação, para contribuir na revolução, deveria formar homens livres que saberiam como agir na 
sociedade. Para isso, a escola deveria abolir todo instrumento de coerção e repressão. A tarefa da 
educação seria preparar os futuros revolucionários; a ação política e social seria mediatizada pela ação 
pedagógica. Existiriam uma disciplina artificial, baseada num autoritarismo cego, e uma disciplina natural, 
que não se utiliza de sanções arbitrárias. A rebeldia seria a única reação possível à injustiça. A escola 
não poderia provocar rebeldia, mas sim preparar homens rebeldes, que pudessem participar do 
patrimônio universal. 
A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex­ bibliotecário 
da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte 
em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica. 
Outra escola livre foi a de Summerhill, na Inglaterra, preconizada por Alexander S. Neill (1883­1973), 
representando a perspectiva liberal, não progressista, mas igualmente baseada no princípio da afirmação 
da liberdade sobre a autoridade. 
Neill, escocês, trabalhou inicialmente em escolas públicas como professor e diretor, fundou a Escola 
Internacional Hellerau, na Alemanha, e a Escola Experimental, o internato Summerhill, em 1921, que 
dirigiu até sua morte. 
Com base na doutrina de Rousseau, integrou as teses de Freud e Reich, propondo a realização do 
postulado de uma educação sem violência. Afinal, para Rousseau e também na opinião do educador 
escocês, o homem recém-nascido é bom em essência. Se ele puder crescer em plena liberdade, se 
transformará em um homem feliz e, consequentemente, bom. A obra de Neill começou a ser divulgada 
no Brasil a partir de 1963 pela Editora Ibrasa, que lançou os livros Liberdade Sem Medo, Liberdade sem 
Excesso, Liberdade no Lar, Liberdade na Escola, Amor e Juventude, e muitos outros títulos. 
Partilhavam dessas mesmas ideias outros pensadores, como: Carl R. Rogers (1902­1987) Cèlestin 
Freinet (18961966), e Henry Wallon (1879­1962). 
Confiavam na natureza da criança, no autogoverno, na auto regulação do ensino­ aprendizagem, pois 
a dinâmica interna da liberdade é capaz por si mesma de conduzir a vida e a experiência até as mais 
ricas e variadas formas de vivência, e a missão do professor era de estimular o pensamento e não injetar 
doutrinas. 
O objetivo da educação é que a criança viva a sua vida e não a do adulto, que trabalhe alegre e 
positivamente, anulando o subconsciente adquirido da família. A escola deve desafiar o poder, o ódio e a 
moral. 
A criança deve fazer tudo o que quiser. Mas o querer tem que ser regulado pelas decisões tomadas 
coletivamente em assembleias, quando são estabelecidos horários, normas, conteúdos, etc. Desenvolver 
um sistema formal a respeito dos objetivos e métodos da educação. O princípio básico é a liberdade 
interior, individual. As crianças devem ser livres internamente, livres do medo, da hipocrisia, do ódio e da 
intolerância. 
 
O Pensamento Crítica 
 
Os métodos tradicionais da educação foram criticados pelo escolanovismo, aliado ao marxismo e ao 
positivismo enquanto pensamento antiautoritário, já os existencialistas e fenomenologistas, 
perguntavam­se o que estava errado na educação para formar homens que se odiavam tanto. O otimismo 
pedagógico do começo do século XX não resistiu a tanta violência. 
A partir da segunda metade deste século, a crítica à educação e à escola se acentuou, substituindo o 
otimismo por uma crítica radical. Entre os maiores críticos encontramos Louis Althusser, e os sociólogos, 
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também franceses, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Suas ideias tiveram grande influência no 
pensamento pedagógico brasileiro da década de 70, demonstrando o quanto a educação reproduz a 
sociedade, daí serem frequentemente chamados crítico­reprodutivistas. Esses autores formularam as 
teorias da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, a da escola enquanto violência simbólica e da 
escola dualista. 
Althusser sustentou que a função própria da escola capitalista consistiria na reprodução da sociedade 
e que toda ação pedagógica seria uma imposição arbitrária da cultura das classes dominantes, Bourdieu 
e Passeron sustentaram que a escola constituía-se no instrumento mais acabado do capitalismo para 
reproduzir as relações de produção e a ideologia do sistema, e Baudelot e Establet, analisando a escola 
capitalista na França, demonstraram a existência de duas grandes redes escolares, que corresponderiam 
às suas classes fundamentais da sociedade: a burguesia e o proletariado. Assim, embora o sistema 
educativo liberal burguês afirme que é democrático, reproduziu através da escola a divisão social do 
trabalho,perpetuou a injustiça e difundiu os ideais burgueses de vida, como a competição e o 
individualismo. 
 
O primeiro livro de que Althusser participou, Pour Marx, é obra coletiva. Nele, como em Lire Le Capital, 
propôs uma nova interpretação da obra de Marx, destacando que só a partir de 1848 o autor adotou uma 
concepção materialista e dialética. Voltou-se em seguida para o pensamento leninista; mostrando como 
o líder da revolução soviética, conduziu sua concepção de luta de classes no plano filosófico. Seu último 
livro, Resposta a John Lewis, é o de um pensador para quem a filosofia não existe desligada da prática 
política, pois a sua filosofia é a luta de classes na teoria. 
Uma análise do marxismo exigiria, segundo Althusser, um rigoroso exame dos conceitos nas obras de 
Marx. Ele distingue a filosofia (o materialismo dialético) e a ciência (o materialismo histórico). A teoria 
materialista do conhecimento, ao contrário da teoria positivista, não esconderia a relação entre teoria e 
método. Os positivistas reduziriam a ciência ao rigor metodológico. Ao contrário, os marxistas 
condicionaram o rigor metodológico das ciências à teoria, isto é, os fins ao objetivo, à sua concepção do 
mundo. 
Segundo Althusser, a dupla escola família substituiu o binômio igreja família como aparelho ideológico 
dominante. Afinal, é a escola que tem, durante muitos anos, uma audiência obrigatória. Bourdieu e 
Passeron desenvolveram a teoria da reprodução baseada no conceito de violência simbólica. Para eles, 
toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder 
arbitrário. A arbitrariedade é a cultura dominante. O "poder arbitrário" é baseado na divisão da sociedade 
em classes. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social simultaneamente. 
Este poder necessita camuflar sua arbitrariedade de duas formas: a autoridade pedagógica e a 
autonomia relativa da escola. A autoridade pedagógica dissimula o poder arbitrário, apresentando­o como 
relação puramente psicológica. Ela implica o trabalho pedagógico como processo de inculcação, criando 
nas crianças da classe dominada um habitus (sistema de princípios da arbitrariedade cultural, 
interiorizados e duráveis). 
A ação pedagógica da escola seria precedida pela ação pedagógica primária, no aparelho ideológico 
que é a família. Dadas as diferenças em formação e informação que a criança recebe, conforme sua 
posição na hierarquia social, ela traz um determinado capital cultural para a escola. 
Já que na escola a cultura burguesa constitui a norma, para as crianças das classes dominantes a 
escola pode significar continuidade, enquanto para os filhos da classe dominada a aprendizagem se torna 
uma verdadeira conquista. O sistema de ensino institucionaliza a autoridade pedagógica, ocultando desta 
forma seu caráter arbitrário. 
 
Baudelot e Establet empreenderam um estudo profundo do sistema escolar francês, destruindo a 
representação ideológica da escola única. Segundo eles, na França, os dados estatísticos mostram que 
25% dos alunos deixam a escola ao atingir a idade do ensino obrigatório e mais 50% abandonam o curso 
nos quatro anos seguintes. Os restantes 25% percorrem o sistema de ensino nobre e frequentam as 
universidades e grandes escolas. São, na sua grande maioria, os filhos de pais de profissões liberais, 
industriais, quadros médios e superiores. Os autores mostram que os filhos das classes dominantes, em 
média, têm melhores notas e são os que menos repetem o ano. 
Esses autores chegaram à conclusão de que existem, na verdade, duas redes escolares: a secundária 
superior (SS), praticamente reservada aos 25% de filhos da classe dominante, e a primária profissional 
(PP) para os 75% que constituem as classes dominadas. 
O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a 
distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as 
diferentes classes sociais. 
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Na rede PP, o conteúdo é dominado pelas noções adquiridas no ensino primário, sempre revistas e 
repetidas. Na rede SS, os conteúdos são uma preparação para o ensino superior. Na rede SS cultiva­se 
a abstração, enquanto o ensino na rede PP permanece ligado ao concreto. Essa divisão de conteúdos 
corresponde à oposição entre teoria e prática, na ideologia burguesa do conhecimento. 
Os conteúdos culturais também variam de uma rede para outra. Na rede SS se consome a cultura 
própria da classe dominante, na rede PP os alunos recebem a mesma cultura, mas de forma degradada, 
empobrecida, vulgarizada, o que dá à ideologia SS o caráter de dominante. Na rede PP, o objetivo é que 
os alunos se submetam à ideologia dominante, enquanto a rede SS prepara os futuros agentes e 
intérpretes dessa ideologia. 
Diante desse quadro, a ideologia escolar vê­se obrigada a dar uma explicação. A preferida é a da 
diferença entre os dons naturais. Esse postulado ideológico encontra seu auge na determinação do 
quociente de inteligência (QI) de cada aluno, cuja distribuição milagrosamente coincide com a distribuição 
por classes sociais. 
A linguagem desempenha um papel importante na divisão e discriminação. São os alunos das classes 
populares que têm maiores problemas na leitura e escrita, logo na primeira série. A escola reforça apenas 
a linguagem burguesa, a norma culta, desconsiderando as práticas linguísticas das crianças pobres. 
 
Referências 
 
BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo, 1984. 
CAPRILES, René. O Nascimento da Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipione, 1989 
FURTER, Pierre. Educação e Reflexão. Petrópolis: Vozes, 1970. 
GADOTTI, Moacir. História do Pensamento Pedagógico. Série Educação. São Paulo: Ática, 2004. 
LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Nacional, 1987. 
MANACORDA, Mario Aligliero. História da Educação: da Antiguidade aos Nossos Dias. São Paulo: Cortez, 1989. MARROU, Henri Irene. História da Educação 
na Antiguidade. São Paulo: Zahar, 1998 
MARZ, Fritz. Os Grandes Educadores. São Paulo: EPU, 1987. 
NILSEN NETO, Henrique. Filosofia da Educação. São Paulo: Melhoramentos, 1998. 
ROSA, Maria da Glória. A História da Educação Através dos Textos. Cultrix. São Paulo. 1971 
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. A História da Evolução da Pedagogia. Belo Horizonte: Interlivros, 1989. 
SCHWARTZ, Bertrand. A Educação Amanhã. Petrópolis: Vozes, 1976 
SKINNER, Burrhus Frederic. O Mito da Liberdade. São Paulo: Summus, 1983. 
SNYDERS, G BENJAMIN, Walter. A Criança, o Brinquedo e a Educação. São Paulo, 1984. 
SUNNY, Gustavo. Filosofias Pedagógicas. Porto Alegre: Melhoramentos, 1992. 
TEIXEIRA, Anísio. Pequena Introdução à Filosofia da Educação. Rio de Janeiro: Nacional, 1978. 
TORRES, Rosa Maria. Revolução e Educação Popular. São Paulo: Papirus, 1992. 
TRATENBERG, Maurício. Educação e Sociedade. São Paulo: Cortez, 1985. 
 
Questões 
 
01. Entre os iluministas, destaca­se Jean­Jacques Rousseau (1712­1778). Rousseau resgata a 
relação: 
(A) das novas mentalidades educacionais ocorridas na idade antiga. 
(B) dos meios de comunicação entre professores e pedagogos. 
(C) dos currículos existentes na Europa, principalmente na Inglaterra. 
(D) das instituições educacionais existentes na América do Norte. 
(E) entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação 
 
02. Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu­se à ausência 
de concepções científicas. Para ele, a política tinha de: 
A) se envolver com pressupostos socialistas. 
B) negar a existência do positivismo. 
C) ser uma ciência exata. 
D) ser voltada para os anseios da sociedade popular. 
E) manter os burgueses administrando a industrialização. 
 
03. O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e 
que acabou estabelecendouma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura 
observação experimental. Seu lema sempre foi: 
(A) não deixar para amanhã o que se pode fazer hoje. 
(B) defender os fracos e oprimidos. 
(C) estabelecer a segurança da população. 
(D) a ordem e o progresso. 
(E) ajudar quem cedo madruga. 
 
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04. A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à 
política. Thomas Morus (1478­1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu 
livro Utopia: 
(A) o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica 
e a co­educação. 
(B) um novo currículo educacional para as escolas socialista, porém seguindo a filosofia burguesa. 
(C) Uma nova escola patrocinada pela burguesia em parceria com o Estado. 
(D) Que toda a educação socialista tivesse embasamento na educação britânica. 
(E) que todos os professores fossem concursados pelo Estado. 
 
05. O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto­ 
formação e a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de 
mudança social e, ao mesmo tempo, uma transformação da sociedade. O que também contribuiu para 
essa renovação? 
(A) O Estado e a sociologia da educação. 
(B) A sociologia da educação e a psicologia educacional. 
(C) A psicologia educacional e a pedagogia socialista. 
(D) A pedagogia socialista e o clero. 
(E) O clero e o Estado. 
 
06. Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da 
essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. Nos referimos a: 
(A) Durkheim 
(B) Saint Simon 
(C) Mounier 
(D) Husserl 
(E) Gusdorf 
 
07. A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica. 
"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que 
está escondido nas aparências: 
(A) que sempre é verdade, independente do conceito. 
(B) que nunca é verdade, independente do conceito. 
(C) que é relacionado a um tipo de pedagogia. 
(D) que não tem nada haver com a pedagogia 
(E) uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real. 
 
08. Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da 
escola tradicional, apoiando­se no(na): 
(A) clero. 
(B) pensamento iluminista. 
(C) Estado. 
(D) Constituição norte­americana. 
(E) Conselho Federal de Educação. 
 
09. A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex­ 
bibliotecário da escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi: 
(A) banido do sistema educacional, tendo que se exilar na América do Norte. 
(B) condecorado com a Cruz de Malta da Educação espanhola. 
(C) preso por 10 anos, e liberto por bom comportamento. 
(D) processado, julgado e inocentado por falta de provas. 
(E) condenado à morte em 1909, após uma solicitação da Igreja Católica. 
 
10. O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a 
distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as 
diferentes: 
(A) políticas externas e internas da educação. 
(B) instituições educacionais da Europa. 
(C) classes sociais. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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(D) filosofias da igreja católica. 
(E) possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia. 
 
Respostas 
 
1. Resposta: E 
Entre os iluministas, destaca­se Jean­Jacques Rousseau (1712­1778). Rousseau resgata a relação: 
entre a educação e a política, e centraliza, o tema da infância na educação. 
 
02. Resposta Correta: C 
Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu­se à ausência de 
concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata. 
 
03. Resposta Correta: D 
O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que 
acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura 
observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso. 
 
04. Resposta Correta: A 
A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política. 
Thomas Morus (1478­1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livroUtopia 
o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a 
co­educação. 
 
05. Resposta Correta: B 
O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto­formação e 
a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao 
mesmo tempo, uma transformação da sociedade. 
 
06. Resposta Correta: A 
Desenvolveu a concepção positivista de educação, que buscava existencializar a pedagogia da 
essência. Ele criticava as concepções de educação baseadas no ideal de homem. 
 
07. Resposta Correta: E 
A fenomenologia contribuiu muito para recolocar na educação a preocupação antropológica. 
"Fenômeno" é o que se mostra, o que se manifesta. A fenomenologia estuda o que aparece e o que está 
escondido nas aparências uma vez que aquilo que aparece nem sempre é real. 
 
08. Resposta Correta: B 
Guardia, fundador da escola moderna, racionalista e libertária, foi o mais destacado crítico da escola 
tradicional, apoiando­se no: pensamento iluminista. 
 
09. Resposta Correta: E 
A Escola Normal Racionalista foi fechada pelo governo conservador da Espanha. O ex­bibliotecário da 
escola lançou uma bomba contra o carro do rei da Espanha. Por isso Ferrer foi condenado à morte em 
1909, após uma solicitação da Igreja Católica. 
 
10. Resposta Correta: C 
O crescimento das possibilidades de escolarização de todas as classes sociais não mudou a 
distribuição de probabilidade para alcançar os níveis mais elevados do ensino, de acordo com as 
diferentes possibilidades de conteúdos propostos pela burguesia. 
 
 
 
 
 
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Projeto Político-Pedagógico 
 
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola 
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico). 
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, 
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória 
de lei. Plano geral de edificação. 
Segundo Veiga3, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção de 
fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um 
futuro diferente do presente. 
 
Nas palavras de Gadotti4: 
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar 
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma 
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. 
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas 
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
 
Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos 
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou 
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é 
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da 
escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentidoexplícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade. 
 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. 
 
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é 
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no 
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus 
propósitos e sua intencionalidade. 
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve 
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos 
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é 
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. 
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros 
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação 
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. 
 
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-
se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, 
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina 
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, 
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza 
os poderes de decisão. 
 
 
3 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002. 
4 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994. 
1.2 Projeto político pedagógico. 
 
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Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em 
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua 
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. 
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do 
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade. 
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia 
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como 
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. 
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias 
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de 
aula. 
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos 
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. 
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática 
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica 
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e 
do ensino de nossa escola. 
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se 
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o 
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas 
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas5 que: 
 
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força – às vezes 
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos 
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da 
escola. 
 
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua 
organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria 
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim 
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. 
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em 
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino. 
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores, 
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários 
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam 
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. 
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador 
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização 
em busca de sua autonomia e qualidade. 
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma 
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico 
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma 
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e 
contradições dessa sociedade. 
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo 
de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso, 
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A 
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos 
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente 
a escolha do projeto das escolas. 
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia 
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria 
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto 
político-pedagógico. 
 
5 FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo, 
agosto de 1991. 
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Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade 
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um 
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade. 
 
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus 
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços 
educacionais. Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo 
projeto da escola. 
 
Há pelo menos duas razões,que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na 
escola pública: 
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. 
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. 
 
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da 
escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o 
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos 
dos conteúdos ensinados pelos professores. 
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da 
escola que faz parte também do projeto de sua vida. 
 
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam 
à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida 
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino, 
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas 
assistir reuniões. 
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na 
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na 
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, 
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. 
 
Então não se esqueça: 
1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e 
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar, 
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política 
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos 
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere. 
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas 
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e 
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido 
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de 
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este 
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a 
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar. 
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as 
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição 
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na 
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade. 
 
Processos e Princípios de Construção 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência 
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico. 
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola, 
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos 
alunos, mas de toda a sociedade. 
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a 
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto. 
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A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num 
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar 
e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo 
que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo. 
Segundo Veiga6, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola 
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita: 
 
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani7 alerta-nos para o fato de que 
há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida pela 
mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu 
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e 
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que 
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de 
qualidade. 
 
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao 
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se 
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está 
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias. 
 
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está 
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo8 afirma que a qualidade formal: “(...) significa 
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do 
desenvolvimento”. 
 
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, 
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer 
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. 
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade centra-se no desafio de 
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada 
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios. 
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. 
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto, 
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem 
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica 
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. 
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e 
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão 
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a 
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do 
projeto político-pedagógico. 
 
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da 
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na 
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica 
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática 
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, 
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. 
Implica principalmente o repensarda estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A 
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da 
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que 
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é 
mera executora. 
 
6 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002. 
7 SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982. 
8 DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994. 
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A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos 
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas 
palavras de Marques9: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as 
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, 
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio 
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico 
e na sua gestão. 
 
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário, 
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A 
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia 
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições 
externas. 
 
Para Rios10, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em 
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência 
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, 
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre 
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na 
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. 
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. 
 
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A 
qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de 
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação 
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação 
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses 
indispensáveis à profissionalização do magistério. 
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento 
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a 
partir de sua prática pedagógica”. 
 
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que 
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos 
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores 
articulado com as escolas e seus projetos. 
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. 
Assim, compete à escola: 
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais; 
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no 
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa. 
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão 
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras. 
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto 
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual 
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de 
gestão. 
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações 
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, 
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da 
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da 
realidade. 
 
 
 
9 MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí, 
Unijuí, abr./jun. 1990. 
10 RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Estratégia de Planejamento 
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que 
orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para 
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela 
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite 
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão 
pedagógica, comunitária e administrativa. 
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em 
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos 
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do 
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa 
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde 
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste 
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta 
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc. 
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico, 
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o 
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir 
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são 
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização. 
 
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de 
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade, 
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida. 
 
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para 
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade. 
 
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão decada um, discutir com todos os segmentos 
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a 
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como 
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como 
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta 
relação para os sujeitos que dela participam. 
 
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante 
que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento 
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e 
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto. 
 
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento 
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no 
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a 
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como 
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como 
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta 
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as 
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e 
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar. 
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com 
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de 
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no 
marco referencial. 
 
Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, normas, 
ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir do 
diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema constatado, 
cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir 
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta 
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos 
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação. 
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto 
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado. 
 
Etapas 
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma 
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle 
hierárquico. 
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma 
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos 
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central. 
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas: 
 
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas 
para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso 
com o trabalho de elaboração. 
 
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se 
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de 
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos 
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico. 
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço 
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola. 
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, 
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão 
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos 
com o processo educativo, a descentralização do poder. 
 
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc. 
 
Abrangência da ação educativa referente: 
- Nível de ensino e suas etapas; 
- Modalidades de educação que irá atender; 
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa; 
- À comunidade externa: entorno social. 
 
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição. 
 
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas 
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas 
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação. 
 
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria 
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo 
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns 
pontos básicos: 
 
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa 
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza 
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise 
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma 
cultura. 
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente 
situado e culturalmente determinado. 
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas 
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares, 
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o 
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas 
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”. 
 
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos 
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na 
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade 
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas 
e culturais”. 
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões 
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que 
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão 
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por 
intermédio dos currículos escolares. 
 
Ensino,aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação 
infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação 
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação: 
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação. 
 
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia. 
 
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios, 
objetivos e estratégias. 
 
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades. 
- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais. 
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária. 
- normas de utilização de espaços comuns da instituição. 
 
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário 
escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos 
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os 
períodos para reuniões técnicas, cursos etc. 
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas 
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma 
Enguita11. 
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são 
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais. 
 
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o 
currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente 
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela 
administração e pelo professor. 
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as 
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que 
conduz a um ensino em extensão. 
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu 
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola 
como instância de educação continuada. 
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o 
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em 
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de 
aula. 
 
 
11 ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989. 
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Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação 
interna e externa, responsáveis, cronograma. 
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico. 
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de 
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos, 
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de 
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos, 
apêndices, dentre outros: 
 
Finalidades 
Segundo Veiga12, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam 
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa 
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola 
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados. 
Alves13 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na determinação 
das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O autor enfatiza que: 
interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior 
do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria ambígua, imprecisa 
ou marginal. 
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais 
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o 
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da 
esfera administrativa educacional. 
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a 
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não 
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e 
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades 
sociopolíticas e culturais da escola. 
 
Estrutura Organizacional 
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas. 
 
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e 
financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma 
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto 
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências 
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica). 
 
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções 
educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas 
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de 
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao 
desenvolvimento do trabalho pedagógico. 
 
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por 
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização 
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão 
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder, 
seus conflitos. 
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura 
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade 
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com 
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico – pela conformidade às regras 
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam 
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três 
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina. 
 
12 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 12ª edição Papirus, 2002. 
13 ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992. 
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Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar 
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar, 
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurandonovas formas de organizar as 
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que 
se pretende. 
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) 
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto 
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização. 
 
Processo de Decisão 
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões 
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e 
submissão, de poder autoritário e centralizador. 
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo 
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no 
processo de decisão. 
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da 
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem 
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo 
educativo da escola. 
 
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o 
trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição. 
 
Avaliação 
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre 
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto 
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca 
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações, 
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é 
conferido pela autocrítica. 
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não 
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os 
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas 
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico. 
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a 
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo, 
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos. 
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade 
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de 
ação, momento de criação coletiva. 
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes 
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da 
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos 
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC-RO - Professor – História – FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é 
INCORRETO afirmar que ele: 
(A) deve ser democrático. 
(B) precisa ser construído coletivamente. 
(C) confere identidade à escola. 
(D) explicita a intencionalidade da escola. 
(E) mostra-se abrangente e imutável. 
 
 
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02. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência – Área de Pedagogia CESPE) Julgue o item a seguir, 
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de 
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor 
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados. 
 
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de 
gestão democrática. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola – FDC) “O projeto político-pedagógico 
antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do 
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos) 
 
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de 
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como: 
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente. 
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série. 
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente. 
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores. 
(E) instrumento técnico, com definição metodológica. 
 
04. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a 
definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua 
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola 
proporciona: 
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o 
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição; 
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro 
docente. 
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a 
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações. 
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade. 
 
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas: 
(A) I, II e III. 
(B) I e IV. 
(C) I, II e IV. 
(D) I e II 
 
05. (Pref. Maceió/AL - Professor - Área 1º ao 5º ano - COPEVE/UFAL/2017) Não se constrói um 
Projeto Político Pedagógico sem norte, sem rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também 
político (GADOTTI e ROMÃO, 1997). Dadas as afirmativas, 
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser 
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas. 
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que 
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes. 
III. O Projeto Político Pedagógico de uma escola é fruto de uma ação cotidiana e que precisa tomar 
decisões para o bem de toda comunidade escolar. 
 
Verifica-se que está(ão) correta(s) 
(A) I, apenas. 
(B) III, apenas. 
(C) I e II, apenas. 
(D) II e III, apenas. 
(E) I, II e III. 
 
06. (Pref. São Luís/MA - Professor de Nível Superior – CESPE/2017) A partir da participação da 
comunidade escolar e da reflexão a respeito da composição escolar, a organização da escola, desde os 
tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é estabelecida 
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(A) no plano de aula anual. 
(B) no plano de curso. 
(C) no conselho de classe. 
(D) na reunião de pais. 
(E) no projeto político-pedagógico. 
 
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional – FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se 
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo 
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram. 
 
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.” 
(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183) 
 
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRASconforme Bomeny, mas delata a instabilidade educacional e política 
da nação no inicio do século XX. Para corrigir tal distorção, houve um empenho nacional pela 
alfabetização em massa. “O remédio parecia milagroso: alfabetizando a população, corrigiam-se de 
pronto todas as mazelas que afetavam a sociedade brasileira em sua expressiva maioria”. Na verdade, 
vigorou o princípio da ciência positivista com caráter liberal, como direção essencial para instaurar o 
progresso, a inovação no país. Um destes movimentos foi chamado de Escola Nova, tendo como base 
Anísio Texeira e organizado por intelectuais inspirados nas ideias político-filosóficas de igualdade entre 
os homens e do direito de todos à educação. “O movimento via na educação integral vinculada a um 
sistema estatal de ensino público, livre e aberto, como sendo capaz de modernizar o homem brasileiro, e 
de transformar essa espécie de “Jeca Tatu” em um sujeito laborioso, disciplinado, saudável e produtivo”. 
Devemos considerar que esta força intelectual, desejava pela educação, salvar o Brasil do estrago 
causado por uma política educacional elitista, responsável pelos índices de analfabetismo, bem como 
 
1 Texto adaptado de MÜLLER, C. A. baseado no livro de GADOTTI, M. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 
Temas Educacionais e Pedagógicos. 1 História do pensamento pedagógico 
brasileiro. 
 
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pela doença que se alastrou sobre a nação. Nesta perspectiva, os ideais para a renovação da educação 
foram influenciados em grande parte pela calorosa “conversão” de Anísio Teixeira no movimento 
educacional norte-americano (pragmatismo), pelo qual o aprendizado ocorre pela capacidade de 
observação, experimentação do aluno tendo como orientador, ou facilitador o professor treinado para este 
fim. 
O movimento reformador queria ver contemplado as suas demandas político-pedagógicas por meio de 
um sistema nacional de educação, bem como definir um programa educacional para o país. Houve muitas 
discussões e participações de segmentos. A Igreja acaba participando da discussão na tentativa de 
garantir seus interesses e territórios enquanto formadora de mentes e de condutas. Já, os educadores 
reformistas que elaboraram em 1932 o Manifesto da Educação Nova, defendendo a democratização da 
educação - escola pública gratuita e laica. 
Em contrapartida, outro movimento buscava estabelecer a proposta de Fernando Azevedo, que tem 
como base a distinção clara entre educação para elite, enquanto civilizadora e, a educação para a massa, 
enquanto força instintiva e afetiva. As discussões se estenderam, e os pioneiros são acusados de 
partidários de ideais contrários aos interesses da nação. O interessante é que este grupo objetivava ser 
reconhecido como base para uma sociedade capitalista, liberal e de livre-mercado. 
Todavia, no pós 1930, alguns interesses educacionais da nação foram reclamados na Reforma de 
Capanema, e houve a retomada das campanhas sanitaristas, que viabilizaram as Reformas no Ensino 
Secundário tendo como base as orientações humanistas de caráter elitista; criação do Sistema de Ensino 
Profissional (Senai, Sesi, Senac, Sesc) direcionado ao povo visando formar mão-de-obra qualificada e, 
Reforma Universitária objetivando um padrão nacional de organização. Em suma, criados para incorporar 
a massa inculta ao mercado de trabalho e este efeito permanece até hoje. 
 
Por uma prática libertadora 
 
No atravessamento de ideais, Germano, diz que a vida política do Brasil sempre esteve enlaçada pelas 
Forças Armadas e em especial pelo exército, principalmente a partir da segunda metade do século XIX, 
com a Guerra do Paraguai, a qual revelou conflitos entre o Exército e o Poder Imperial. Esses laços se 
estenderam à abolição da escravatura em 1888; na instauração da República em 1889; cooperou para o 
fim da República em 1930; auxiliou no estabelecimento da ditadura de Vargas, período conhecido como 
Estado Novo; destituiu o mesmo Vargas em 1945, bem como, esteve presente no suicídio de Vargas; e, 
instaurou o golpe de Estado de 1964. 
O Estado Novo constitui-se, de acordo com Germano, na consolidação do domínio burguês no Brasil 
e este movimento efetiva uma acentuada intervenção do Estado na economia, na modernização, na 
educação, entre outros, fazendo com que os militares abandonem as posições reformistas e busquem 
neste momento, o fortalecimento das “Forças Armadas, na segurança interna e na defesa externa”. Esse 
deslocamento dos militares preanuncia um aspecto importante do pós 64: a ideologia da Segurança 
Nacional. Ou seja, é o momento do antiliberalismo e do anticomunismo. 
Devido a crise econômica e política, o inicio dos anos 60 foi crítico para as elites brasileiras. Conforme 
Germano, a instabilidade e insustentabilidade do Estado em criar condições favoráveis para um 
crescimento econômico e de garantir a seletividade de classe e a reprodução da dominação política da 
burguesia, em 1964 é deflagrado através da participação da elite, de multinacionais, do Governo dos 
Estados Unidos, e das Forças Armadas como executiva, o golpe, chamado pelos militares de Revolução 
de 64. A ditadura foi consolidada enquanto processo pelos chamados Atos Institucionais - AI, por meio 
dos quais, os direitos civis são aluídos. Nessa brutal repressão, milhares de pessoas tornaram-se 
expatriados políticos, torturadas, mortas em nome da Segurança Nacional. 
O regime militar, deste período, realizou a Reforma Universitária, através da Lei 5.540/68, e a Reforma 
do Ensino de 1° e 2° Graus, Lei 5.692/71. Nessas propostas, o homem deverá ser adestrado para a 
Segurança Nacional. 
Em um cenário de intensos discursos e ações, surgem ideais em favor de reformas estruturais na 
sociedade brasileira. Em um primeiro momento, Paulo Freire traz a possibilidade de compreendermos 
que pela educação, enquanto prática libertadora será possível ampliar a participação das massas e 
conduzi-las à sua organização crescente, conforme Gadotti citando Freire: 
[...] as elites (intelectuais) são assistencionalistas e não têm receio de recorrer à repressão e ao 
autoritarismo quando se sentem ameaçadas. Por outro lado, as classes médias estão em busca 
de ascensão social e se apoiam nas elites. Desta forma, a solução para transformar a sociedade 
opressora está nas mãos das massas populares, “conscientes e organizadas”. 
Nessa perspectiva, a pedagogia do oprimido3, enquanto processo, buscaria a superação de uma 
cultura colonial para uma sociedade aberta. Esse movimento deveria buscar a conscientização do sujeito 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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articulado com uma práxis desafiadora e transformadora da realidade. Para tanto, torna-se imprescindível 
estabelecer um diálogo crítico horizontal (oposta ao eletismo) como condição para favorecer e sustentar 
o amor, a humildade, a esperança, fé e confiança nas relações entre os sujeitos para descobrirem-se 
como sujeitos históricos no processo. 
Em linhas gerais, Paulo Freire, conforme Gadotti caracteriza duas concepções opostas de educação: 
a concepção bancária literalmente burguesa, pois, o educador é o que sabe e julga e os alunos meros 
objetos. Em contrapartida, a concepção problematizadora funda-se justamente na relação dialógico-
dialética entre educador e educando – ambos aprendem juntos, ambos se emancipam. 
Ser fiel a Paulo Freire significa, antes de mais nada, reinventá-lo e reinventar-se como ele. Nisto, aliás, 
consiste a superação (aufhebung) na dialética: não é nem a cópia e nem a negação do passado, do 
caminho já percorrido pelos outros. É a sua transformação e, ao mesmo tempo, a conservação do que há 
de fundamental e original nele, e a elaboração de uma síntese qualitativa. 
Em outro movimento, de acordo com Gadotti, o educador e antropólogo Brandão nos apresenta a 
educação popular como alternativae F para 
as FALSAS. 
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais. 
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre 
os agentes educativos. 
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado 
como um fim e não um meio. 
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo 
democrático. 
 
A sequência CORRETA, de cima para baixo é: 
(A) V, F, F, V. 
(B) F, F, F, V. 
(C) V, F, V, V. 
(D) F, V, V, F. 
 
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico, 
porque 
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade 
de ensino 
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de 
ideais pedagógicos. 
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para 
que a escola cumpra suas intenções educativas. 
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção 
e coordenação pedagógica da escola. 
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas 
e educativas. 
 
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise 
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades 
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
10. (SEEAL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver 
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01.E / 02.Errado / 03.C / 04.D / 05.B / 06.E / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado 
 
 
 
 
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Comentários 
 
01. Alternativa: E 
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à 
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente. 
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em 
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. (Gadotti14). Por isso, a questão com 
palavra imutável está incorreta. 
 
02. Alternativa: Errado 
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática 
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, 
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. 
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio 
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico 
e na sua gestão. 
 
03. Alternativa: C 
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de 
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às 
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e 
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade. 
 
04. Alternativa: D 
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola; 
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um 
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e 
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia 
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II). 
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas: 
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a 
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações. 
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade. 
 
05. Alternativa: B 
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas I e II incorretas: 
I. O Projeto Político Pedagógico deve ter como marco fundamental a participação democrática, o ser 
multicultural, mantendo o convívio com base em hierarquias fixas. 
II. O Projeto Político Pedagógico deve registrar, orientar, estabelecer ações, metas e estratégias que 
tenham como objetivo o disciplinamento dos corpos e das mentes. 
 
06. Alternativa: E 
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de 
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às 
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e 
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola. 
 
07. Alternativa: A 
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas: 
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os 
agentes educativos. 
 
14 GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 28/8 a 2/9/94. 
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O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado 
como um fim e não um meio. 
 
08. Alternativa: C 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. 
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a 
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido 
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos 
e sua intencionalidade. 
 
09. Alternativa: Certo 
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se 
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando 
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal 
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos 
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 
 
10. Alternativa: Errado 
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não 
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os 
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas 
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da 
própria organização do trabalho pedagógico. 
 
 
 
A Didática e o processo de formação e prática do profissional da Educação 
 
Como arte a Didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os 
seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidadescognoscitivas, 
tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento independente. 
 
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem 
Anteriormente convém ressaltar o conceito atual de didática segundo a análise etimológica, o contexto 
histórico em que prevaleceram determinados conceitos, a problemática educacional e sua relevância para 
o ensino. 
Etimologicamente a palavra ‘didática’ significa ‘expor claramente’, ‘demonstrar’, ‘ensinar’, ‘instruir’. Em 
primeira instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo que é ‘próprio 
para o ensino’. 
Levando em consideração o seu significado etimológico percebemos que a didática está intimamente 
ligada ao processo de ensino-aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender. 
A Didática foi concebida como base de uma reforma educacional importante pela primeira vez no 
século XVII, com João Amós Comenius, em sua obra Didática Magna. Nesta época, ele havia observado 
que a educação se dava de maneira muito espontânea, permeada de puro praticismo, não havia 
sistematização, organização ou planejamento. Com o objetivo de organizar e sistematizar a educação, 
Comenius escreveu a Didática Magna, que pretendia estabelecer os fundamentos da ‘arte universal de 
ensinar tudo a todos’, privilegiando sobretudo o professor, o método e o conteúdo. 
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está 
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional 
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo 
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político 
social. 
Assim, a Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de 
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da 
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. 2.1 Organização do 
processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação. 
 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como 
papel principal garantir uma relação didática entre ENSINO x APRENDIZAGEM. 
Segundo Libâneo15, o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, 
bem como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem. A 
condição para o processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de 
aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que 
influenciam para esse aprendizado. Assim, ressalta que podemos distinguir a aprendizagem em dois 
tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada. 
 
A) Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as 
pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e 
acontecimentos. 
 
B) Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados 
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido pela 
escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições da 
aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino. 
 
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo 
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo. 
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é 
desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal 
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor 
entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo. 
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos 
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de 
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações 
mentais que caracterizam o pensamento. Entendida como fundamental no processo de ensino a 
assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de 
aprendizagem do aluno. 
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais, 
caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações 
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas 
propriedades e relações. De acordo com esse contexto podemos despertar uma aprendizagem 
autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos. 
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como 
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são 
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais podemos 
pensar. 
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir 
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os 
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento 
intelectual, reflexivo e crítico. 
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa 
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel 
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade. 
 
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico 
No desempenho da profissão docente, o professor deve ter em mente a formação da personalidade 
dos alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos. 
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade de 
exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de 
expressão verbal e escrita. 
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância 
do conhecimento para a vida e o trabalho, nesse processo o professor deve criar situações que estimule 
o indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa 
realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e 
 
15 LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as exigências do processo de escolarização: formação cultural e científica e demandas das práticas socioculturais. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que façam com 
que os indivíduos reflitam e analisem de acordo com sua realidade. 
Entretanto, o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do 
processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos 
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar 
diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e 
organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática 
social. 
É através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma 
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a 
ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamentoindependente, para que 
esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e 
reflexiva. 
 
As contribuições da Didática na formação do profissional da Educação 
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os 
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem 
significativa dos alunos. Nessa perspectiva, a didática torna-se o principal ramo de estudos da pedagogia, 
pois é necessário dominar bem todas as teorias para que haja uma boa prática educativa, assim o 
educador dispõe de recursos teóricos para organizar e articular o processo de ensino e aprendizagem. 
Segundo Libâneo16, o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos 
primordiais: 
 
A) Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos; 
B) Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades 
intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia 
no processo de aprendizagem e independência de pensamento; 
C) Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar 
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções 
diante dos problemas e situações da vida real. 
 
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das 
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”, pois 
a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão diferente 
das finalidades educativas. 
Nota-se que a problemática que permeia a educação em torno da didática, consiste na dificuldade de 
mediar conhecimento prático e teórico, na medida em que muitos educadores apresentam uma 
concepção fragmentada e ambígua desta interação, chegando ao ponto de dissociá-las. Essa separação 
entre teoria e prática impossibilita os profissionais da educação de articular a teoria em proveito da prática, 
pois uma subsidia a outra. Como resultado dessa separação a prática educativa tende a reduzir-se ao 
extremo do praticismo. Nesse sentido a didática visa contribuir para a superação dessa dificuldade 
proporcionando ao profissional da educação embasamento teórico-prático. 
Os profissionais da educação precisam ter um pleno “domínio das bases teóricas científicas e 
tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino”, pois é através desse domínio 
que ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa. 
A prática educativa não pode ocorrer de maneira espontânea, sem planejamento, metas e 
instrumentos, ela deve estabelecer objetivos, os quais devem ser atingidos utilizando-se da didática, que 
certamente facilitará o caminho a ser trilhado segundo meios viáveis e de acordo com cada realidade 
educacional, em proveito da ideia de homem que se deseja formar, de acordo com a sociedade em que 
este homem está inserido, pois “a didática não se limita só ao fazer, só ação prática, mas também se 
vincula as demais instâncias e aspectos da educação formal”. 
 
Dessa forma, o trabalho do professor é reflexo de uma AÇÃO x REFLEXÃO x AÇÃO, ou seja, é papel 
do professor planejar a aula (AÇÃO), criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, 
estimulando a curiosidade e a criatividade dos alunos (REFLEXÃO), reelaborar as aulas após observadas 
as necessidades dos educandos (NOVA AÇÃO). 
 
 
16 LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há ensino 
se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais, ou seja, o professor dirige as 
atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Portanto, podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do 
professor e dos alunos, sob a direção do professor, apenas como mediador, para que haja uma 
assimilação ativa de conhecimentos e desenvolvimento das habilidades dos alunos. 
Assim, é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre 
educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele 
leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da 
escola e de seus alunos. 
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a 
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições 
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos, 
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o 
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáticos 
coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avaliação. 
Portanto é a didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se 
consolidam de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não 
se restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua 
totalidade. 
 
Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança 
Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no âmbito do 
Ministério da Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, 
com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. O marco 
histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I 
Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre 
o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento destaca-se pela 
densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi 
modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução razoável para os problemas da formação dos 
educadores, nem no âmbito oficial nem no âmbito das instituições universitárias. 
A discussão sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas17 
na condição de membro do antigo Conselho Federal de Educação, é retomada nos encontros do Comitê 
Nacional Pró-formação do Educador, mais tarde transformada em Associação Nacional pela Formação 
dos Profissionais da Educação, e é bastante recorrente para pesquisadores da área. Estes já apontavam, 
em meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentação das habilitações no espaço 
escolar, propondo a superação das habilitações e especializações pela valorização do pedagogo escolar: 
 
(...) a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional 
denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a 
determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta 
seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos 
especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade. 
 
O curso de pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função, isto é, de formar professores ou 
especialistas ou ambos – pouco se alterou em relação à Resolução no 252/69. Experiências alternativas 
foram tentadas em algumas instituições e o antigo CFE expediu alguns pareceres sobre “currículos 
experimentais”, mas nenhum deles, a rigor,apresenta algo realmente inovador. Possíveis “novidades” no 
chamado “curso de pedagogia” seriam, por exemplo, a atribuição, ao lado de outras, da formação em 
nível superior de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das habilitações 
(administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar etc.) e alterações na denominação de 
algumas disciplinas. Alterações geralmente inócuas, pois na maior parte dos casos foi mantida a prática 
da grade curricular e os mesmos conteúdos das antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho 
pedagógico manteve o conteúdo da anterior Administração escolar. 
Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma mudança substantiva desde a 
Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que 
se tentou foram diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o 3+1 já 
 
17 CHAGAS, Valnir. Formação do magistério: Novo sistema. São Paulo: Atlas, 1976. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 38 
presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas ao longo do curso específico. Quanto 
ao local da formação pedagógica, em alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em 
outros, foi deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos. 
Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na regulamentação da LDB no 9.394/96 
tem provocado a mobilização dos educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de 
profissionais da educação. A nosso ver, não bastam iniciativas de formulação de reformas curriculares, 
princípios norteadores de formação, novas competências profissionais, novos eixos curriculares, base 
comum nacional etc. Faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional 
para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais 
institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo 
o conteúdo do Título VI da Lei de Diretrizes e Bases. 
 
O disposto nos artigos 61 caput e incisos e, 62 caput, da LDB é o seguinte: 
 
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo 
exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos 
ensinos fundamental e médio; 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em 
administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de 
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; 
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área 
pedagógica ou afim. 
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar 
conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica 
ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas 
em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (Incluído pela lei 
nº 13.415, de 2017) 
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica, conforme disposto pelo 
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) 
(...) 
 
Art. 62 A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso 
de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação 
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) 
 
A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação 
básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de 
pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de 
formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação. As faculdades de 
educação terão sob sua responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de 
formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias de graduação das 
universidades ou órgãos similares nas demais Instituições de Ensino Superior, com os 
institutos/faculdades/departamentos das áreas específicas e com as redes pública e privada de ensino. 
O curso de pedagogia destinar-se-á à formação de profissionais interessados em estudos do campo 
teórico-investigativo da educação e no exercício técnico-profissional como pedagogos no sistema de 
ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, inclusive as não-escolares. 
Os cursos de formação de professores e os programas mencionados, abrangendo todos os níveis da 
educação básica, serão realizados num Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional 
de Professores – CFPD, que integrará a estrutura organizacional das faculdades de educação e destinar-
se-á à formação de professores para a educação básica, da educação infantil ao Ensino Médio. 
Distinguindo o curso de pedagogia (stricto sensu) e o curso de formação de professores para as séries 
iniciais do Ensino Fundamental. 
 
Formação teórico-prática articulada na formação inicial e contínua 
As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão essencial o fato de 
que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil pensar na possibilidade de 
educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. A profissão de professor precisa 
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combinar sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se 
pensar um currículo de formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista, 
como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos, é um dos aspectos 
centrais na formação do professor, em razão do que traz consequências decisivas para a formação 
profissional. 
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro professor à realidade 
escolar acontece após ele ter passado pela formação “teórica”, tanto na disciplina especifica como nas 
disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso 
integrar os conteúdos das disciplinas em situações da prática que coloquem problemas aos futuros 
professores e lhes possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, 
como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e convicções 
a respeito. Ou seja, os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações com 
que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional como instância permanente e sistemática na 
aprendizagem do futuro professor e como referência para a organização curricular. 
Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por um lado, a formação 
inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho, possibilitando pensar as disciplinas com 
base no que pede a prática; cai por terra aquela ideia de que o estágio é aplicação da teoria. Por outro, a 
formação continuada, a par de ser feita na escola a partir dos saberes e experiências dos professores 
adquiridos na situação de trabalho, articula-se com a formação inicial, indo os professores à universidade 
para uma reflexão mais apurada sobre a prática. Em ambos os casos, estamos diante de modalidades 
de formação em que há interação entre as práticas formativas e os contextos de trabalho. Com isso, 
institui-se uma concepção de formação centradana ideia de escola como unidade básica da mudança 
educativa, em que as escolas são consideradas “espaços institucionais para a inovação e a melhoria e, 
simultaneamente, como contextos privilegiados para a formação contínua de professores” (Escudero e 
Botia18). 
 
A favor de um curso específico de pedagogia 
Conforme vimos considerando, as faculdades de educação sediariam, de forma articulada, o curso de 
pedagogia e a formação inicial e continuada de professores. O que é esse curso de pedagogia? Trata-se 
de curso para a realização da investigação em estudos pedagógicos, tomando a pedagogia como campo 
teórico e como campo de atuação profissional. Como campo teórico, destina-se à formação de 
profissionais que desejem aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da pedagogia, 
propriamente dita. Como campo de atuação profissional, destina-se à preparação de pesquisadores, 
planejadores, especialistas em avaliação, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedagógicos 
ou de ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores 
culturais, de especialistas em educação a distância, de educadores de adultos no campo da formação 
continuada etc. 
A ampliação do campo educacional e, por consequência, da atuação pedagógica é uma realidade 
constatada por muitos autores. 
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente todos os países do mundo, embora 
em alguns lugares, especialmente na Europa, receba a designação de “ciências da educação”. Poder-se-
ia perguntar: por que não chamar esse curso de ciências da educação e não de pedagogia? Libâneo19 
aponta, em publicação recente, quatro posições a respeito desse assunto e sobre a denominação 
“ciências da educação” escreve: 
 
(..) tal denominação (...) é criticada por provocar dispersão no estudo da problemática educativa, 
levando a uma postura pluridisciplinar ao invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma 
das ciências da educação levaria a enfoques parciais da realidade educativa, comprometendo a unidade 
temática e abrindo espaço para os vários reducionismos (sociológico, psicológico, econômico...), como 
aliás a experiência brasileira tem confirmado. 
 
Assim, assume-se que a pedagogia se apoia nas ciências da educação, mas não perde com isso sua 
autonomia epistemológica e não se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas 
ciências. 
A pluridimensionalidade do fenômeno educativo não elimina sua unicidade, que permite “estabelecer 
um corpo cientifico que tem o fenômeno educativo em seu conjunto como objeto de estudo, com a 
 
18 ESCUDERO, Juan M. e BOTIA, Bolívar. "Inovação e formação centrada na escola. Uma perspectiva da realidade espanhola". In: AMIGUINHO, Abílio e 
CANÁRIO, Rui (orgs.). Escolas e mudança: O papel dos Centros de Formação. Lisboa: Educa, 1994. 
19 LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1998. 
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finalidade expressa de dar coerência à multiplicidade de ações parcializadas”. Nessa concepção, a 
pedagogia promove a síntese integradora dos diferentes processos analíticos que correspondem a cada 
uma das ciências da educação em seu objeto específico de estudo. 
Também Pimenta20 discute detidamente a questão recorrendo a vários autores, argumentando pela 
necessidade de a pedagogia postular sua especificidade epistemológica, de modo a não se conformar 
com uma mera posição de campo aplicado de outras ciências que também estudam a educação. Com 
base nisso, firma sua posição de que a pedagogia tem sua significação epistemológica assumindo-se 
como ciência da prática social da educação. 
Diferentemente das demais ciências da educação, a pedagogia é ciência da prática. Ela não se 
constrói como discurso sobre a educação, mas a partir da prática dos educadores tomada como referência 
para a construção de saberes, no confronto com os saberes teóricos. (...) O objeto/problema da pedagogia 
é a educação enquanto prática social. Daí seu caráter específico que a diferencia das demais (ciências 
da educação), que é o de uma ciência prática – parte da prática e a ela se dirige. A problemática educativa 
e sua superação constituem o ponto central de referência para a investigação. 
Defendemos, pois, a criação do curso de pedagogia, um curso que oferece formação teórica, científica 
e técnica para interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedagógica e no exercício de 
atividades pedagógicas específicas (planejamento de políticas educacionais, gestão do sistema de ensino 
e das escolas, assistência pedagógico-didática a professores e alunos, avaliação educacional, pedagogia 
empresarial, animação cultural, produção e comunicação nas mídias etc.). 
 
A existência desse curso tem como suporte algumas premissas: 
 
A) O fenômeno educativo sujeita-se à pluralidade de abordagens, à medida que a educação é objeto 
de várias ciências que o abordam de seu enfoque específico. O estudo da educação tem um caráter de 
multirreferencialidade – abarca tanto modalidades educativas escolares quanto extraescolares, como os 
movimentos sociais, a educação ambiental, educação comunitária, educação de grupos sociais 
marginalizados e de minorias sociais. Não é que se descarte o fato de que a educação escolar seja, ainda 
hoje, a forma histórica predominante de prática educativa. Mas, mesmo em benefício de uma educação 
escolar mais aberta e mais articulada com outras instâncias educativas fora de seu marco próprio, a ideia 
é a de que o educativo não se restrinja ao escolar, uma vez que abrange as relações mais amplas entre 
o indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, econômico. 
 
B) Se, por um lado, a compreensão ampliada da educação fortalece as ciências da educação pelo fato 
de a pedagogia não ser a única área científica que tem a educação como objeto de estudo, por outro, não 
descaracteriza a especificidade da pedagogia como uma das ciências da educação. Com efeito, cada 
uma das chamadas ciências da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, linguística 
aplicada à educação, economia da educação etc.) aborda o fenômeno educativo da perspectiva de seus 
próprios conceitos e métodos de investigação, ao passo que a pedagogia se distingue por estudar o 
fenômeno educativo em sua totalidade, inclusive para integrar os enfoques parciais daquelas ciências em 
função de uma aproximação global e intencionalmente dirigida aos problemas educativos. 
 
C) Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das 
práticas educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição 
das ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o 
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes 
pedagógicos. A integração de conhecimentos pela inter-relação entre saberes decorre não apenas da 
pluralidade que caracteriza o fenômeno educativo, mas também de uma tendência irrefreável das ciências 
no mundo contemporâneo buscarem a integração entre os saberes, sem perder de vista a especificidade 
disciplinar. 
 
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude. 
Ressaltem-se, aí, os vínculos entre o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma básica de construção 
do saber, em confronto, em questionamento, com os saberes já estabelecidos e como instrumento para 
desenvolvimento das competências do pensar. Tal concepção de pedagogia deveria transpassar toda a 
formação pedagógica nos cursos de formação de professores, da educação infantil ao Ensino Médio. 
 
 
 
20 PIMENTA, Selma G. O pedagogo na escola pública. São Paulo: Loyola, 1988. 
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A defesa de um local institucional específico para formar professores 
A atividade docente vem se modificando em decorrência de transformações nas concepções de escola 
e nas formas de construção do saber, resultando na necessidade de se repensar a intervenção 
pedagógico-didática na prática escolar. Um dos aspectos cruciais dessas transformações, os quais têm 
se evidenciado em avaliações educacionais como o Saresp, é o investimento na qualidade da formação 
dos docentes e no aperfeiçoamento das condições de trabalho nas escolas, para que estas favoreçam a 
construção coletiva de projetos pedagógicos capazes de alterar os quadros de reprovação, retenção e da 
qualidade social e humana dos resultados da escolarização. 
Tem sido unânime a insatisfação de gestores, pesquisadores e professores com as formas 
convencionais de se formar professores em nosso país. Realizados em dois níveis de ensino – Médio e 
Superior –, os atuais cursos não dão conta de preparar o professor com a qualidade que se exige hoje 
desse profissional. No nível médio, realiza-se a formação dos professores das quatro séries iniciais do 
Ensino Fundamental e, em alguns casos, a formação dos professores para a educação infantil. Às vezes 
esses profissionais são formados no nível superior (nos atualmente chamados cursos de pedagogia). Os 
professores para as séries seguintes do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio são formados no 
nível superior, recorrendo ao velho esquema dos cursos de bacharelado e licenciatura. Conforme 
mencionamos anteriormente, essas modalidades de formação já demonstraram historicamente seu 
esgotamento (em nosso país e em vários outros). Dentro desse quadro, o aprimoramento do processo de 
formação de professores requer muita ousadia e criatividade para que se construam novos e mais 
promissores modelos educacionais necessários à urgente e fundamental tarefa de melhoria da qualidade 
do ensino no país. 
A LDB no 9.394/96, em seu art. 62, estabelece como regra que a formação dos docentes para a 
educação fundamental e para a educação infantil far-se-á em nível superior. A elevação da formação 
docente em nível superior, reivindicação antiga dos educadores em nosso país e já consolidada em 
grande parte dos países desenvolvidos, fica assim contemplada. No mesmo art. 62, no entanto, admite-
se como formação mínima para as séries iniciais e para a educação infantil, “a oferecida em nível médio, 
na modalidade Normal”, Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017. 
 
Que professor queremos formar? 
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico 
configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem com bastante força 
na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva. Não é tarefa simples 
nem para poucos. Transformar as escolas em suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as 
quais, por meio da retenção e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as 
crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes 
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do 
coletivo da escola – professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos 
governantes e de outros grupos sociais organizados. 
Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no campo das políticas 
públicas. Todavia, não é menos certo que os professores são profissionais essenciais na construção 
dessa nova escola. Entendendo que a democratização do ensino passa pela sua formação, sua 
valorização profissional, suas condições de trabalho, pesquisas e experiências inovadoras têm apontado 
para a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos professores. O desenvolvimento 
profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a um processo de valorização identitária e 
profissional dos professores. 
Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de 
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: conteúdos das diversas 
áreas do saber e do ensino, ou seja, das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos 
didático-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos 
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo teórico da prática educacional) e conteúdos 
ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E 
identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo específico de intervenção 
profissional na prática social – não é qualquer um que pode ser professor. 
Uma visão progressista de desenvolvimento profissional exclui uma concepção de formação baseada 
na racionalidade técnica (em que os professores são considerados mero executores de decisões alheias) 
e assume a perspectiva de considerá-los em sua capacidade de decidir e de rever suas práticas e as 
teorias que as informam, pelo confronto de suas ações cotidianas com as produções teóricas, pela 
pesquisa da prática e a produção de novos conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Considera, 
assim, que as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor amplia 
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sua consciência sobre a própria prática, a da sala de aula e a da escola como um todo, o que pressupõe 
conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade. 
Dessa forma, os professores contribuem para a criação, o desenvolvimento e a transformação nos 
processos de gestão, nos currículos, na dinâmica organizacional, nos projetos educacionais e em outras 
formas de trabalho pedagógico. Por esse raciocínio, reformas gestadas nas instituições, sem tomar os 
professores como parceiros/autores, não transformam a escola na direção da qualidade social. Em 
consequência, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de análise que 
os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se dá sua 
atividade docente. 
Nas últimas décadas assistimos a uma ampliação das oportunidades de acesso à escola, em que 
pesem as diferenças entre as regiões. Poder-se-ia concluir que o país tem uma escola que realizou a 
inclusão social de todos? Não nos parece, pois a essa ampliação quantitativa, em grande parte resultante 
da reivindicação dos educadores e da população, não correspondeu a melhoria das condições de 
trabalho, de jornada, de organização e funcionamento, de formação e valorização do professor, fatores 
essenciais para a qualidade do ensino. Sem isso, a escola quantitativamente ampliada permanece 
excludente. Ao desenvolver um ensino aligeirado, impossibilita a inserção social de crianças e jovens de 
classes sociais mais pobres em igualdade de condições com aqueles dos segmentos economicamente 
favorecidos, acentuando a exclusão social. 
Uma escola que inclua, ou seja, que eduque todas as crianças e jovens, com qualidade, superando os 
efeitos perversos das retenções e evasões, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural que lhes 
assegure condições para fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, precisa de condições 
para que, com base na análise e na valorização das práticas existentes que já apontam para formas de 
inclusão, se criem novas práticas: de aula, de gestão, de trabalho dos professores e dos alunos, formas 
coletivas, currículos interdisciplinares, uma escola rica de material e de experiências, como espaço de 
formação contínua, e tantas outras. Por sua vez, os professores contribuem com seus saberes 
específicos, seus valores, suas competências, nessa complexa empreitada, para o que se requer 
condições salariais e de trabalho, formação inicial de qualidadee espaços de formação contínua. 
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização 
dos alunos historicamente situados, espera-se dos processos de formação que desenvolvam 
conhecimentos e habilidades, competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir 
construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como 
prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da 
educação e do ensino, das áreas do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como realidade 
social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a própria atividade (a experiência) para, a 
partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de 
construção de suas identidades como professores. 
Em síntese, dizemos que o professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento 
pessoal/intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador 
informado); um ser de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade (científica e 
pedagógica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade, 
portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade de 
profissionais, portanto, científica (que produz conhecimento sobre sua área) e social. 
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que é o lugar da produção social do 
conhecimento, da circulação da produção cultural em diferentes áreas do saber e do permanente 
exercício da crítica histórico-social. 
 
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional 
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o meio 
pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de formação, 
experiências de vida, conteúdos específicos para a superação de dificuldades e meios para a construção 
de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação humana e escolar. 
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço 
de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar 
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, 
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses 
questionamentos e investigações. 
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, 
ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das 
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber. 
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Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o 
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos 
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem 
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo 
didático preparado pelo professor e por seus alunos. 
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com fins 
instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. Cada aula é única, pois ela possui 
seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada no educando. 
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando 
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e 
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de 
que sejam alcançados os objetivos do ensino. 
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja 
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento. 
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais 
significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos 
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz, que 
vá de acordo com previsto. 
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir 
um cronograma rígido, pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disciplina, recursos disponíveis e 
das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas. 
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também 
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objetivos 
(gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações. 
 
Objetivos 
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado. 
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a aula 
já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o que se 
requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem alcançadas, 
eles constituem uma ação intencional e sistemática. 
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a 
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos quais 
as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar 
em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E 
Para quem ensinar? É isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premissas 
gerais para o processo pedagógico. Os objetivos são um guia para orientar a prática educativa sem os 
quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo. 
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário, 
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, 
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, 
chamados de objetivos específicos. 
 
Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante 
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. 
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atuando 
na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica claro, uma 
vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da coletividade. 
 
Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os caminhos 
traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por parte 
dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos estudos 
propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do professor sobre o 
que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, 
porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um programa de 
formação. 
 
 
 
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Conteúdos 
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o 
professor expõe os saberes de uma disciplinapara ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses 
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem 
ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da assimilação 
o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de 
convicções e conceitos. 
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a 
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e 
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir 
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e 
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos 
mentais para aplicá-los em situações da vida prática. Neste contexto pretende-se que os conteúdos 
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma 
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam 
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem também 
proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao 
desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram. 
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria, 
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organização 
lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática 
dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-
los de forma ativa e consciente. Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de 
fundamental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos. 
 
A) Contextualização dos conteúdos 
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do 
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valorizando 
desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o meio em que 
se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao selecionar e 
organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração a realidade 
vivenciada pelos alunos. 
 
B) A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem 
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos 
prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à 
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação 
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz 
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações responde 
ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desenvolver sua 
autonomia de pensamento. 
 
Métodos de Ensino 
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus 
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos específicos 
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, 
professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e 
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. 
Segundo Libâneo a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à necessária 
unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições concretas das 
situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos 
conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses 
métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de 
conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características 
socioculturais e individuais. 
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem 
fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógicos 
intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social; os 
conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os métodos; 
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os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do ensino que 
viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos. 
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáticos 
de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado pelo 
professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho independente, 
método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conhecimentos, 
habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos 
planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos visando à 
obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios 
e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
Avaliação Escolar 
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser 
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados 
vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar 
progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. 
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de 
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendimento 
escolar. 
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou não 
o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exigências 
da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do 
aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite 
identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam 
modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do 
controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, 
possibilitando o diagnóstico das situações didáticas. 
No entanto, a avaliação durante a pratica escolar tem sido bastante criticada sobre tudo por reduzir-se 
à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos relativa às 
notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação 
que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação 
aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se 
verificado na pratica escolar alguns equívocos. 
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classificaros alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente 
como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas 
o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito 
do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro 
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados, 
além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no 
decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em favor de dados 
qualitativos. 
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos 
quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as 
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontaneamente na 
experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela sociedade e controle 
por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência entre influências 
externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve organizar o ensino 
objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno. 
 
Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores (CFPD): uma 
proposta 
 
Tendo argumentado sobre a especificidade da pedagogia e da formação de pedagogos stricto sensu, 
não identificados com professores, e explicitado a importância da formação destes, ampliada para o 
conceito de desenvolvimento profissional, passamos a propor a nossa visão da formação de professores. 
Um ponto de vista radical sobre essa questão leva ao enfrentamento do desafio da definição dos locais 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 46 
institucionais para a formação desses profissionais e de orientações explícitas sobre a organização 
curricular, assegurando um suporte legal de marcos institucionais e curriculares nacionais. Dessa forma, 
acreditamos que são necessárias decisões por parte das instâncias normativas do sistema educacional 
que considerem o tratamento global da questão, revendo os locais institucionais de formação – de modo 
a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que têm marcado a formação de 
professores tanto nas faculdades de educação como nos institutos/ departamentos/cursos das 
universidades – e estabelecendo orientações mais específicas para a organização curricular dos cursos, 
contemplando a formação pedagógica e a específica no âmbito dos saberes disciplinares. 
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educação incorpore em sua estrutura, ao lado do 
curso de pedagogia, o Centro de Formação, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores – 
CFPD – que terá quatro objetivos: 
 
A) formação e preparação profissional de professores para atuar na educação básica: educação 
infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; 
B) desenvolver, em colaboração com outras instituições (Estado, sindicatos etc.), a formação contínua 
e o desenvolvimento profissional dos professores; 
C) realizar pesquisas na área de formação e desenvolvimento profissional de professores; 
D) preparação profissional de professores que atuam no Ensino Superior. 
 
Esses objetivos configuram um projeto pedagógico próprio para a formação e o desenvolvimento 
profissional de professores. 
 
Por que em um centro específico e nas faculdades de educação? 
A inserção na estrutura das faculdades (centros) de educação do CFPD pretende ser uma virada de 
rumo na formação de professores. É preciso uma mudança radical nas formas institucionais e curriculares 
de formação de professores, superando o atual esquema do bacharelado e da licenciatura, que não 
responde mais às necessidades prementes de qualificação profissional para um tempo novo. Centrar a 
formação de professores numa instituição modelar como têm sido as faculdades de educação e atribuir-
lhe a responsabilidade de concatenar, no âmbito das universidades, as políticas e planos de formação de 
professores, em estreita articulação com os institutos, faculdades ou departamentos das áreas 
especificas, pode ser garantia não apenas de melhoria da qualidade de formação, mas da 
profissionalidade do professorado, de modo que se configurem sua identidade e seu estatuto profissional. 
As faculdades de educação têm sido, ao longo destas décadas, local da produção do conhecimento 
sobre educação e ensino que, na maioria das vezes, tem sido ignorado pelos 
institutos/departamentos/cursos específicos. No entanto, os problemas encontrados nas atuais 
faculdades de educação e que exigem destas uma reformulação, referem-se, a nosso ver, de um lado, à 
ambiguidade nelas presente quanto ao tratamento das “ciências da educação” dissociadas das questões 
referentes à profissionalidade docente e, de outro, à ambiguidade dos cursos de pedagogia que, ao se 
restringirem à formação dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental ou à formação 
técnico-burocrática dos “especialistas”, conforme tratamos no item anterior, perderam sua especificidade 
de produção do conhecimento na área educacional. 
Há que se considerar, ainda, a desigualdade de importância entre os saberes constitutivos da docência 
na formação dos professores, privilegiando aqueles relacionados às competências didático-pedagógicas 
do ensino (metodologias e práticas de ensinar), considerados de modo fragmentado e dissociados das 
áreas específicas e apenas disciplinares e os relacionados aos saberes pedagógicos mais amplos. Estes, 
via de regra, desarticulados daqueles. Por sua vez, os institutos/departamentos/cursos, via de regra, 
desenvolvem os conteúdos específicos das áreas, ignorando a docência como atividade profissional de 
seus egressos e, portanto, ignorando os conhecimentos pedagógicos/educacionais necessários à 
mediação profissional dos especialistas em atividades de ensinar. 
Considerem-se, também, as enormes dificuldades que ambos, faculdades de educação e institutos, 
encontram para valorizar e efetivar a pesquisa sobre ensino e docência nas respectivas instituições, por 
tratarem de área tradicionalmente menos prestigiada na comunidade científica nacional e internacional. 
Já há um consenso em algumas universidades, faculdades de educação, institutos, comunidades 
científicas e nas áreas de ensino e entidades de educadores, de que a formação de professores precisa 
se constituir em um projeto pedagógico próprio, articulado entre diferentes instâncias de formação de 
professor. O que favoreceria, inclusive, a valorização dessa área na comunidade científica, em termos de 
verbas para projetos, pesquisas, experiências inovadoras e até articulação entre as instâncias de 
formação inicial e os locais sociais de exercício da profissão docente. 
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. 47 
Um centro específico de formação, pesquisa e desenvolvimento profissional de professores 
possibilitaria a superação da hoje dicotômica visão da docência. O exercício profissional em um dado 
nível do ensino configura uma dimensão de uma totalidade que é a docência. Em qualquer nível (e local: 
escolar e não-escolar) em que ocorra, à docência configura uma visão de conjunto, de totalidade (à 
semelhança do médico que, em qualquer campo de ação que atue, é médico!) e um processo contínuo. 
Os atuais cursos de formação não lidam com essa categoria. Os professores que atuam nas séries finais 
do Ensino Fundamental ignoram a problemática e as questões essenciais da docência nos demais 
segmentos, o que traz problemas insuperáveis nos resultados do ensino e do processo formativo, pois 
seus profissionais operam à docência como um conjunto de “gavetas fragmentadas e justapostas”, 
negandoa característica de complexidade do fenômeno ensino. 
 
Em que o CFPD avança na discussão sobre a formação de professores: 
 
A institucionalização do CFPD possibilita a incorporação dos princípios que os educadores construíram 
ao longo dos últimos anos (explicitados nas pesquisas, nas experiências, na vivência profissional, nos 
movimentos de educadores pela formação profissional e em diversos fóruns de debates): 
A) introduz o conceito de desenvolvimento profissional, superando uma visão dicotômica da formação 
inicial e da formação contínua; 
B) toma a pesquisa como componente essencial da/na formação. Incorpora as recentes contribuições 
da formação do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prática, propondo percursos de 
formação teórico/práticos, nos quais a pesquisa é tanto formação do docente como este também se forma 
como pesquisador; 
C) a formação é especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construção da 
identidade do professor. Experiências bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de 
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar a formação e o exercício da docência 
como objeto de formação e pesquisa podem se constituir em espaços mais férteis na produção de 
conhecimento e mais compromissados com a prática social da docência; 
D) investe em sólida formação teórica nos quatro campos que constituem os saberes da docência; 
E) considera a prática social concreta da educação como objeto de reflexão/formação; 
F) considera a visão de totalidade do processo escolar/educacional; 
G) constitui um projeto pedagógico coletivo e interdisciplinar para a formação, desenvolvendo em 
igualdade de importância os quatro campos dos saberes da docência (conteúdos formativos, conforme o 
Documento Norteador); 
H) eleva a formação de todos os professores ao Ensino Superior; 
I) valoriza a atividade intelectual, crítica e reflexiva da docência como elemento de melhoria da 
qualidade da formação profissional dos professores; 
J) apresenta currículo e percursos de formação abertos, permitindo um vai-e-vem entre as várias 
instituições da universidade que desenvolvem conteúdos formativos para a docência. 
L) O CFPD assegurará ainda: 
M) um sólido curso de graduação em que estará presente a unidade ensino/pesquisa/extensão, 
elevando o estatuto da formação de professores e assegurando a valorização profissional, situando todos 
os professores no mesmo nível de formação e salários; 
N) a ampliação da responsabilidade das faculdades de educação e o reconhecimento da importância 
do seu papel na formação de professores, assim como a redefinição das responsabilidades dos 
institutos/faculdades/departamentos das áreas do conhecimento, na formação dos professores dentro de 
um projeto mais explícito de formação profissional do professorado; 
O) a eleição da prática como elemento integrante de todo o percurso de formação, constituindo um 
princípio epistemológico da formação (e não um apêndice); 
P) a incorporação de contribuições de experiências bem-sucedidas de formação em nosso país. 
 
A formação de professores para qualquer um dos níveis de ensino no CFPD estará assentada na 
compreensão de que a escolaridade constitui um processo contínuo e uma totalidade, superando a atual 
fragmentação. Além disso, possibilitará que os graduados complementem e ampliem sua formação para 
atuar em diferentes níveis de ensino. 
Com base em diagnósticos de necessidades e demandas, o CFPD oferecerá programas para 
atendimento específico, por exemplo, na formação inicial para professores leigos, para a população 
indígena; desenvolvimento profissional de professores que já atuam nos sistemas escolares e outros. 
Tais programas poderão ser objeto de convênios com Secretarias de Educação, sindicatos etc. Por seu 
potencial formativo, integrarão o projeto pedagógico de formação inicial do CFPD. 
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. 48 
Referência: 
SANTOS, E. P. dos; BATISTA, I. C.; M. L. da S.; SILVA, M. de F. F. da. O processo didático educativo: Uma análise reflexiva sobre o processo de ensino 
e a aprendizagem. Disponível em: 
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/processo-didatico-educativo-analise-reflexiva-sobre-processo-ensino-aprendizagem.htm 
LIBANEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de profissionais da educação: visão crítica e perspectiva de mudança. Educ. Soc., Campinas, 
v. 20, n. 68, p. 239-277, Dec. 1999. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Alto Piquiri/ PR - Educador Infantil – KLC). A Didática é um ramo de estudo da 
Pedagogia que: 
(A) investiga a natureza das finalidades da educação numa sociedade. 
(B) busca em outras ciências os conhecimentos que esclarecem o fenômeno educativo. 
(C) estuda a dinâmica das relações sociais e o processo do desenvolvimento humano. 
(D) investiga os fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino. 
(E) nenhuma alternativa está correta 
 
02. (Prefeitura de Nova Friburgo/RJ– Professor- EXATUS-PR/2015) Em relação à Didática, é 
incorreto afirmar que: 
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão 
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais. 
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos 
e métodos de ensino. 
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana, 
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados. 
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, 
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos. 
 
03. (UFPE - Pedagogo – COVEST-COPSET). Das alternativas abaixo, assinale a compatível com a 
didática. 
(A) Didática relaciona-se com o estudo dos elementos substantivos ou nucleares do currículo. 
(B) Didática é reconhecida como um espaço próprio no domínio científico da educação. 
(C) Didática é caracterizada como um todo, organizada em função de propósitos e de saberes 
educativos. 
(D) Didática é ligada ao estudo dos processos e práticas pedagógicas institucionalizadas. 
(E) Didática está associada ao conteúdo, ao programa dos processos de formação. 
 
04. (SEDUC/CE - Professor Pleno I – CESPE). Com relação às características e às propriedades 
relativas à didática e à formação dos professores, assinale a opção correta. 
(A) A relação entre o professor, o aluno e o ensino de conceitos científicos constitui uma tríade na qual 
convergem apenas estudos teóricos de diferentes domínios do conhecimento. 
(B) Didática é a articulação entre teoria e prática na formação do professor. 
(C) A formação do professor de biologia é complexa e envolve inúmeras disciplinas que, pela 
especificidade de cada uma delas, não devem se complementar. 
(D) Um dos princípios gerais da didática é o foco em conteúdos e atividades de ensino que tenham 
sentido essencialmente pedagógicos. 
(E) Uma formação global e integral de professores de biologia requer especialização do professor em 
determinada disciplina do curso. 
 
Respostas 
 
01. D. / 02. B. / 03. A. / 04. B. 
 
01. D. 
A didática então surge como objeto de estudo no processo de ensino/aprendizagem, pois este está 
inserido em todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática educacional 
evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem atingidos. Desta forma ocorre o processo 
de ensino aprendizagem, que em momento algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político 
social. 
 
 
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02. B. 
Como foi visto, para Libâneo a Didática não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos, ao selecionar os conteúdos e métodos de ensino, é através desse processo que acontece 
a formação da consciência críticaà educação dominante e à conquista de novas formas de organização 
de classes. Esse deslocamento aconteceria através de uma educação como processo de humanização 
ao longo da vida e de maneira variada. 
Então, o processo de ensino-aprendizagem não é algo imposto e sim um ato de conhecimento e de 
transformação social, pois, o aprender se daria a partir do conhecimento que o aluno traz consigo, ou 
seja, um saber popular e para o educador é estar comprometido politicamente e, ser solidário e 
responsável por buscar a direção justa para que possam em conjunto construir uma consciência cidadã 
até que o “povo assume de uma vez o leme e a direção do barco”. 
Nesta perspectiva, a educação popular, será um processo que busca na organização e na persistência, 
a participação na formação, o “fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos movimentos 
populares, com o objetivo de apoiar a passagem do saber popular ao saber orgânico, ou seja, do saber 
da comunidade ao saber de classe na comunidade”. 
Em uma sociedade, conforme Gadotti, que se fundamenta nos princípios da eficiência e do lucro, as 
pessoas acabam dissipando sua identidade e viram função alienada que segue às cegas as regras da 
moral, da ciência, da religião etc., que são articuladas pelo poder mágico do discurso vigente. 
Nesse contexto, Rubem Alves propõe a educação como um espaço possível de desinstalação. Ou 
seja, procura construir uma educação, uma escola, enquanto espaço de prazer e da fala. Este é o enfoque 
principal de Alves, citado por Gadotti, a linguagem, a fala ao lado do corpo. 
O educador fala com o corpo. É no corpo de cada educador e de cada educando que estão escritas 
as suas histórias. Daí a necessidade de lê-lo e relê-lo constantemente. O corpo é o primeiro livro que 
devemos descobrir; por isso, é preciso reaprender a linguagem do amor, das coisas belas e das coisas 
boas, para que o corpo se levante e se disponha a lutar. 
Mostra a importância da formação do educador comprometido consigo mesmo e com o aluno, capaz 
de superar a burocratização e a uniformização a que são submetidos. Inquietando-se com o papel da 
saber e com a crescente desumanização das relações humanas. 
Nas palavras de Gadotti, é valorizar o prazer, o sentimento, a arte e a paixão na educação e na vida 
humana. O melhor método? O método do amor é melhor do que o racional para educar, aprender e 
ensinar. 
E por que não nos deixarmos envolver pela paixão de conhecer o mundo? Eis a proposta de prática 
pedagógica de Madalena Freire, na qual é possível o exercício do diálogo desde a primeira educação 
articulando conhecer e viver, envolvidos pela paixão. 
O trabalho de Madalena Freire, conforme Gadotti busca superar a dicotomia entre o cognitivo e o 
afetivo para que a educação seja um processo prazeroso. Nas palavras de Madalena Freire: o ato de 
conhecer é tão vital como comer ou dormir, e eu não podemos comer ou dormir por alguém. A escola em 
geral tem esta prática, a de que o conhecimento pode ser doado, impedindo que a criança e, também, os 
professores o construam. Só assim a busca do conhecimento não é preparação para nada, e sim VIDA, 
aqui e agora. E é vida que precisa ser resgatada pela escola. 
A partir do vivido da criança, o educador pode planejar e organizar as atividades escolares sem perder 
a direção pedagógica e o seu papel organizativo. As atividades se configuram a partir dos interesses das 
crianças, da sua vivência, para que o processo de construção do conhecimento e do afetivo, por exemplo, 
a alfabetização e a construção de um sistema de representação (leitura e escrita), fluam naturalmente na 
vida da criança para que quando adulto, a vida possa fluir sem artifícios. 
É procurando compreender as atividades espontâneas das crianças que vou, pouco a pouco, captando 
os seus interesses, os mais diversos. As propostas de trabalho que não apenas faço às crianças, mas 
que também com elas discuto, expressam, e não poderia deixar de ser assim, aqueles interesses. 
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. 4 
Não é de estranhar, pois, que as crianças se encontrem nas suas atividades e as percebam como algo 
delas, ao mesmo tempo em que vão entendendo o meu papel de organizadora e não de “dona” de suas 
atividades. 
Creio que cabe aos professores o exercício proposto por Freire, de se permitirem entender a 
espontaneidade dos nossos alunos (crianças, jovens, adultos), enquanto condição possível para 
desestabilizar uma pedagogia atrelada desde muito tempo à autoridade, para reprodução 
homogeneizadora e, como “campo de vigilância sobre o tempo, o espaço, o movimento, os gestos, para 
produzir corpos submissos, exercitados e dóceis”. 
Na verdade, o movimento proposto e quando articulado às práticas pedagógicas é dar sentido não 
somente para as atividades, mas também às relações que se constituem no espaço pedagógico. Esse 
deslocamento chama para uma nova postura não somente ao professor, mas também ao aluno. 
Ao professor, Gadotti citando Chauí cabe algumas perguntas: qual há de ser a função do educador 
atual? Como romper com essa violência chamada modernização? Como não cair nas armadilhas do 
conhecer para não pensar, adquirir e reproduzir para não criar, consumir em lugar de realizar o trabalho 
de reflexão? 
 
Ampliando ideais, emancipando ideias. 
 
Refletindo sobre os discursos, os ideais e práticas do ontem e do hoje, salvo importantes exceções, 
percebe-se a constância não somente na nossa história política, mas também à educação voltada, nas 
palavras de Germano, para manobras do alto, estabelecendo a continuidade, as restaurações, as 
intervenções e exclusões das massas populares por meio do autoritarismo. 
Não é para menos que a insígnia, conforme Gadotti, da tradição brasileira é a influência de oligarquias 
que “compartilham” interesses para conservar o controle do poder. 
Hoje, esses conceitos e práticas se estendem e respingam na educação com um novo figurino, uma 
nova e boa maquiagem em nome do moderno. Todavia, modernizar ainda significa, de acordo com 
Gadotti citando Florestan Fernandes, reajustar as economias periféricas às estruturas e aos dinamismos 
das economias centrais e é claro, ao bom andamento dos negócios. 
Nesta perspectiva, uma coisa é certa: de um passado muito presente o pensamento pedagógico 
brasileiro busca uma práxis, conforme Germano, de resistência à dominação de classe, ao domínio 
estrangeiro, ao imperialismo e à transplantação cultural, configurando-se como um instrumento de luta 
em favor da identidade nacional, mediante a valorização e o fortalecimento das raízes culturais do povo 
brasileiro em busca da construção de um futuro melhor, diferente do passado/presente. 
Todavia devemos considerar de acordo com Gadotti, para o qual a crise do modelo de educação 
voltada para a rigidez e inflexibilidade não é apenas interna à escola e sim de acordo com os autores 
Schwartzman e Brock, que o problema da educação no Brasil, em um primeiro momento, estava 
erroneamente pautado na falta de escolas, às crianças que não iam para a escola, e à carência de verbas. 
Neste sentido, foi considerada, a necessidade de construir escolas, melhores salários ao corpo docente 
e claro, convencer os pais a enviarem seus filhos à escola. 
Passados alguns bons anos, nos deparamos com os reais problemas: a má qualidade das escolas, a 
famosa repetência e acrescento aqui a qualidade das aprendizagens. Como após tantas reformas, 
investimentos, e elaborações de políticas e ações à educação, persistem ainda as elevadas taxas de 
evasão e repetência e muitas outras dificuldades? 
Creio que muitas escolas hoje estão afastadas não de uma concepção democrática e libertadora. Isto 
porque, na grande maioria dos PPP das escolas, estas propostas, conceitos se fazem presentes na 
escrita. Mas, no planejamento, na prática, no exercício diário da intervenção pedagógica em sala de aula, 
esta práxis não se faz presente. 
Tristemente, encontramosdos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente. 
 
03. A. 
O currículo terá uma forte orientação para a pesquisa, seja como prática acadêmica, seja como atitude. 
Um currículo de pedagogia, além de contemplar como objeto de investigação a pluralidade das práticas 
educativas, concentra sua temática investigativa nos saberes pedagógicos, com a contribuição das 
ciências da educação, na forma de inter-relação entre os saberes científicos. Ou seja, assume-se o 
entendimento de pedagogia como ciência da prática social da educação para daí se definirem saberes 
pedagógicos. 
 
04. B. 
A didática que fundamenta a ação docente, é através da didática que a teoria e a prática se consolidam 
de forma viável e eficaz, pois ela se ocupa do processo de ensino nas várias dimensões, não se 
restringindo apenas a educação escolar, mas investiga e orienta a formação do educador na sua 
totalidade. 
 
 
 
As relações interativas em sala de aula 
 
As Relações Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos21 
Para Zabala as relações de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de 
aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papéis dos professores e dos 
alunos. A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e 
controlador dos resultados obtidos. 
Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na 
reprodução da informação. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma 
que relacionar-se em classe. Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de 
relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o 
conteúdo. 
Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas 
necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma 
posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações 
à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e 
professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente 
nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se 
deduz uma série de funções dos professores, que Zabala caracteriza da seguinte maneira: 
 
a) Planejar a atuação docente de uma maneira suficientemente flexível para permitir adaptação às 
necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de 
intervenção suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicação extremamente plástica e livre de 
rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisação. 
b) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades como 
durante sua realização. 
c) Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo para que conheçam o que têm que fazer, sintam 
que podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo. 
d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforço e a ajuda 
necessários. 
e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construção do aluno, para os progressos que 
experimenta e para enfrentar os obstáculos com os quais se depara. 
 
21 Texto adaptado de CARDOSO, M. A. baseado na obra de ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. 
2.2 A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação 
 
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. 50 
f) Promover atividade mental autoestruturante que permita estabelecer o máximo de relações com 
novo conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau possível e fomentando os processos de meta-
cognição que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos 
durante a aprendizagem. 
g) Estabelecer um ambiente e determinadas relações presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento 
de confiança, que promovam a autoestima e o autoconceito. 
 h) Promover canais de comunicação que regulem os processos de negociação, participação e 
construção. 
i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definição de objetivos, no planejamento 
das ações que os conduzirão aos objetivos e em sua realização e controle, possibilitando que aprendam 
a aprender. 
j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal 
de partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das 
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade. 
 
Concluindo, Zabala afirma que os princípios da concepção construtivista do ensino e da aprendizagem 
escolar proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar a ação didática e que, de maneira 
específica ajuda a caracterizar as interações educativas que estrutura a vida de uma classe, 
estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no 
contexto da instituição escolar. 
A criação de ambientes interativos em sala de aula exige um contexto de ensino-aprendizagem criativo, 
aberto e dinâmico, permitindo que o aluno tenha um papel interativo e responsável na sua aprendizagem. 
Desse modo, se faz necessário uma plataforma de trabalho correspondente. O uso de pedagogias 
interativas que levem o aluno a desenvolver processos cognitivos e sociais de aprendizagem, contribuem 
para excelentes resultados de aproveitamentos na escola, sendo que os alunos se sentem mais 
motivados. 
Infelizmente o uso de tecnologias nas escolas não acontece na prática, e a culpa disso não é 
exclusivamente à falta de dinheiro, preparação de professores ou equipamentos, mas principalmente a 
cultura predominante em nosso país, de que o conhecimento não pode ir de encontro a novos métodos 
de ensino, ficando engessado. 
É válido destacar que a iniciativa que levou ao desenvolvimento da Peer Instruction foi uma técnica 
implantada em sala de aula, onde foi explorada a interação com cada aluno durante as preleções. Esse 
método vale-se de apresentações curtas através de pontos-chaves, acompanhadas de um conceito que 
já traz a resposta. Aqui, o aluno traz a resposta e a justificativa para tal, de modo que o professor analisa-
as e mostra os pontos que precisam ser superados. A isso damos o nome de classrrom feedback systems. 
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de tecnologias de baixo custo, valendo-se de 
smartphones, tablets, que podem ser utilizados por qualquer aluno com facilidade, proporcionando um 
ambiente interativo em sala de aula. 
O ensino-aprendizagem que geralmente é utilizado na sala de aula é aquele em que o professor 
pergunta e o aluno responde, caso tenha interesse, devendo para isso levantar o braço. Seria 
ultrapassado ou ineficaz? Alguns defendem que não é tão eficaz pelo fato dos alunos mais tímidos não 
conseguirem interagir e até mesmo com a participação de todos os alunos fica difícil ficaria difícil a 
administração da sala e o tempo despendido para passar todo o plano de aula. Contudo, os alunos podem 
tirar suas dúvidas com o professor em momentos de intervalo. 
 
Como isso acontece na prática? Baseado na obra: O Construtivismo na sala de aula:22 
 
Professor: Júlio, responda: por que os judeus foram expulsos da Espanha? 
Júlio: Porque não se deixaram fotografar. 
Professor: Como? De onde você tirou isso? 
Júlio: É o que está no livro. 
Professor: Está, é? Onde? 
Júlio: Aqui, olhe: "porque não se retrataram". 
 
É provável que, como professores, se tivéssemos em nossas mãos a lâmpada de Aladim, três desejos 
não pareceriam suficientes para tentar resolver os problemas que enfrentamos em nossa tarefa cotidiana. 
No entanto, se nos concedessem apenas três oportunidades, é provável que um dosnossos desejos 
 
22 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006, págs: 57-58. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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fosse que a mente de nossos alunos estivesse em branco, como uma lousa limpa na qual poderíamos ir 
escrevendo o que queremos que aprendam. Supondo que este desejo nos fosse concedido, o pobre 
gênio da lâmpada teria um bom trabalho para ir apagando as lousas de nossos alunos até deixá-las 
completamente limpas. 
 
As mentes de nossos alunos estão bem longe de parecerem lousas limpas, e a concepção 
construtivista assume este fato como um elemento central na explicação dos processos de aprendizagem 
e ensino na sala de aula. Do ponto de vista desta concepção, aprender qualquer um dos conteúdos 
escolares pressupõe atribuir um sentido e construir os significados implicados em tal conteúdo. 
Pois bem, essa construção não é efetuada a partir do zero, nem mesmo nos momentos iniciais da 
escolaridade. O aluno constrói pessoalmente um significado (ou o reconstrói do ponto de vista social) com 
base nos significados que pôde construir previamente. 
Justamente graças a esta base é possível continuar aprendendo, continuar construindo novos 
significados. 
Esta ideia não é propriamente original. Desde Sócrates até os dias de hoje, ela foi questionada por 
poucas teorias ou explicações. Entretanto, nem todas explicam do mesmo modo em que consiste esta 
base, quais são as suas características, que papel desempenha na aprendizagem posterior e, sobretudo, 
como podemos ou devemos ensinar coisas novas ao aluno a partir desta base (a não ser que decidamos, 
em um exercício de ilusão, que o gênio da lâmpada tornou o nosso desejo realidade). 
 
A natureza ativa e construtiva do conhecimento23 
Sempre que nós, professores e professoras, nos propomos ensinar determinados conteúdos escolares 
aos alunos e alunas de nossa classe, colocamos em funcionamento, quase sem pretender, uma série 
complexa de ideias sobre o que significa aprender na escola e sobre como se pode ajudar os estudantes 
nesse processo. 
Essas ideias, que viemos forjando ao longo de nossa atividade educacional, graças à experiência e à 
reflexão, constituem nossa concepção de aprendizagem e ensino. Esta, que é nossa própria teoria, atua 
como referência-chave para a tomada de decisões sobre o quê, quando e como ensinar e avaliar. No 
entanto, nem todos os profissionais de uma mesma escola compartilham as mesmas ideias, e por isso, 
quando é preciso tomar uma decisão de equipe (por exemplo: quando é melhor começar a ler? com que 
método? que livro didático pode ser mais útil para trabalhar Matemática na 5ª série da Educação Primária? 
etc.), costumam misturar-se argumentos contraditórios, que é melhor compreender e avaliar do que 
censurar ou simplesmente rejeitar. 
O propósito geral é conseguir interpretar melhor as ideias que professores e alunos têm sobre o 
processo de aprendizagem escolar e identificar sua limitação ou não. A seguir, analisaremos algumas 
das concepções mais habituais entre os docentes sobre esse tema. Em particular, exporemos a ideia que 
têm do aluno e aluna que aprendem, da concepção de aprendizagem e como concebem o papel do ensino 
nesse processo. Esta proposta será o parâmetro para aprofundar a concepção que, a nosso ver, seja 
mais potente entre todas; e, enfim, mais especificamente, tentaremos expor o que implica para o aluno e 
a aluna aprender diferentes tipos de conteúdos escolares: conceitos, procedimentos e atitudes. 
 
Algumas concepções da aprendizagem e do ensino escolar mais habituais entre os docentes 
A maioria dos docentes estaria de acordo em afirmar que aqueles que aprendem são os alunos e 
alunas de nossas classes. 
Entretanto, longe dessa primeira aproximação geral, a explicação que daríamos dessa afirmação seria 
muito diferente, como também o seria nossa prática em aula. Como frisamos anteriormente, no intuito de 
analisar as características das concepções de aprendizagem e ensino escolar mais difundidas entre os 
professores, vamos apresentá-las a seguir: 
 
1. A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para as perguntas formuladas 
pelos professores. O ensino proporciona aos alunos o reforço necessário para obter essas respostas. 
2. A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos relevantes de uma cultura. Nesse 
caso, o ensino proporciona aos alunos a informação de que necessitam. 
3. A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os alunos e as alunas elaboram, 
mediante sua atividade pessoal, os conhecimentos culturais. Por tudo isso, o ensino consiste em prestar 
aos alunos a ajuda necessária para que possam ir construindo-os. 
 
23 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006, págs: 79-83. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Embora a primeira postura apresente características muito diferentes das duas restantes e mantenha 
com elas escassos pontos de contato, a segunda e a terceira concepções podem ser relacionadas entre 
si, pois ambas ocupam-se de como os alunos adquirem conhecimentos, porém divergem na explicação 
desse processo. 
 
Conhecer as respostas corretas 
Os professores (pelo menos em algumas situações que podemos conhecer no papel de alunos) não 
costumam explicar a lição. 
Há ocasiões em que nem mesmo a leem ou comentam em voz alta, dedicando a maior parte do tempo 
a formular perguntas aos alunos com a finalidade de comprovar se eles dispõem ou não do repertório 
adequado de respostas. Sua tarefa principal é reforçar positivamente as respostas corretas e sancionar 
as errôneas. 
A cada aula, antes de terminar, os professores assinalam a parte do texto que será objeto de perguntas 
na próxima aula. Na outra aula, depois que alunos e alunas dedicaram os momentos iniciais a repassar 
em silêncio e individualmente a lição, pede-se que alguns deles, seguindo as normas estabelecidas, 
respondam todas aquelas perguntas que o professor ou a professora desejem formular lhes, normalmente 
em voz alta, diante de toda a classe. Esse sistema de ensino permite que os professores identifiquem, 
quase imediatamente, o acerto ou o erro nas respostas dos alunos, adjudicando-lhes, também de modo 
imediato, um prêmio ou um castigo. 
Geralmente, estes últimos adotam a forma de uma nota boa ou ruim, que é anotada na lista 
correspondente, ao lado do nome do aluno ou da aluna, sem que ninguém possa remediar isso. Quem 
não lembra da caderneta onde o professor ou professora anotava rigorosamente as qualificações 
resultantes das respostas dos alunos? 
Quem não ficou expectante diante da possibilidade de que o dedo do professor se detivesse justo no 
momento de chamá-la entre os "escolhidos" para expor a lição do dia? 
Nessa concepção, a aprendizagem é vista como aquisição de respostas adequadas graças a um 
processo mecânico de reforços positivos ou negativos. Os professores acreditam que a conduta que 
desejam dos alunos (a resposta correta) pode ser determinada externamente mediante o uso do prêmio 
ou do castigo, ou seja, por meio de notas. Nesse sentido, os alunos são considerados receptores passivos 
de reforços. 
Os professores entendem que sua tarefa consiste em suscitar e ir aumentando o número correto de 
respostas no repertório individual do aluno, e também em avaliar o que e quanto ele responde mais 
corretamente do que ontem. Nesse processo, dificilmente é discutida a relevância do conteúdo escolar 
ou das perguntas do professor, e a resposta correta é aquela que reproduz fielmente o texto objeto de 
estudo. 
Em geral, nesse caso, os professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com 
a de um especialista que conhece a fundo a matériaobjeto de estudo e que exerce, pela autoridade 
outorgada por esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe. Tudo isso faz com que exista 
um interesse relativo, entre os docentes, em conhecer o que o aluno e a aluna fazem 'para conseguir dar 
as respostas adequadas. Não são consideradas relevantes perguntas como: Por que respondem 
corretamente? Isto se deve a algum processo complexo de elaboração da informação do texto? É possível 
influenciá-lo? O que diferencia alunos e alunas que o conseguem daqueles que quase nunca o 
conseguem? Desse ponto de vista profissional, importante é diferenciar entre os que conseguem ou não 
ser bem-sucedidos nesse processo, pois a expectativa dos professores é que os alunos e alunas que não 
o conseguirem agora, provavelmente nunca o conseguirão. Nesse caso, se forem acumulando notas 
ruins, a atuação habitual dos professores consiste em recomendar-lhes que estudem mais, porém não 
explicarão como podem fazê-lo. Se os alunos não conseguem responder adequadamente, continuarão 
aplicando-lhes sanções na esperança de que algum dia reajam positivamente. Notas ruins, ficar sem sair 
na hora do recreio, expulsão da sala de aula, copiar cem vezes a resposta correta são exemplos de tudo 
isso. E quando isso falha, a sanção torna-se mais rigorosa. Ou seja, atua-se aumentando o número de 
notas ruins pessoais, de recreios perdidos, a quantidade de dias de expulsão ou o número de vezes que 
a resposta correta deve ser copiada. Finalmente, se os alunos continuam sem reagir, um mau resultado 
é augurado diretamente: "Você sabe o que faz, mas se continuar assim não vai passar de ano". E sem 
qualquer indicação, exceto a de que estudem mais, exigem que continuem tentando (investindo mais 
esforço, mais tempo) ou que pensem em abandonar os estudos, caso isso seja possível. 
 
 
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O que permite aos alunos aprender determinadas atitudes?24 
Saberes pessoais dos alunos 
1. Estar familiarizado com certas normas e possuir tendências de comportamento que se manifestam 
em situações específicas, perante objetos e pessoas concretas que sirvam de base às novas normas e 
atitudes objeto de aprendizagem. 
2. Poder recordar, entre todos os que estão na memória, avaliações, juízos ou sentimentos que 
merecem determinadas coisas, pessoas, objetos e situações mais relevantes e especialmente 
relacionados com a nova norma ou atitude. 
3. Mostrar-se disposto a expressar a outros suas ideias ou opiniões, por meio da palavra, do gesto ou 
de qualquer outro modo possível, como medida para obter algum grau de consciência sobre elas e 
conseguir que outros também as conheçam. A consciência pública e privada de uma atitude constitui um 
elemento importante para a aprendizagem de outras novas, porque torna possível, de acordo com as 
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, que eles reflitam sobre os próprios 
comportamentos e ideias, analisem suas relações e implicações mútuas e avaliem o grau de coerência 
ou discrepância entre, por exemplo, sua atitude e outras informações novas sobre a realidade, as atitudes 
ou opiniões de pessoas queridas e significativas e também entre a própria atitude e a ação ou 
comportamento próprio. 
4. Poder elaborar o significado da nova norma ou atitude, ligando-a ao próprio comportamento e 
opinião, e internalizá-la. Para isso pode ser necessário: 
a. Formar para si uma ideia ou representação da norma ou atitude objeto de aprendizagem. Nesse 
sentido, são atividades importantes: colocar-se no ponto de vista do outro para conseguir interpretar suas 
ideias, tomando consciência do conflito ou da contradição entre tendências de atitude; observar o 
comportamento daqueles que nos inspiram afeto, respeito ou admiração; formular perguntas para 
conseguir familiarizar-se com determinadas normas e atitudes e compreender sua origem e significado. 
Também pode ser útil participar de atividades para rever, redefinir, anular ou substituir uma 
determinada norma ou defender ou não uma atitude, argumentando com os valores em que se sustenta, 
e aos quais se concede ou não importância pessoal. Tudo isso de acordo com o nível de desenvolvimento 
pessoal. 
b. Comportar-se de acordo com determinados padrões e normas ou modelos de atitudes, com a 
intenção, inicialmente, e responder às demandas feitas pelas pessoas pelas quais sentimos afeto, 
admiração ou respeito e, finalmente, com a ideia de demonstrar coerência entre a atitude e a norma que 
mantemos e os valores aos quais concedemos importância pessoal. Ir elaborando, na medida do possível, 
critérios pessoais de comportamento ético para poder dar maior relevância a determinadas normas e 
atitudes em situações concretas e progredir na consecução da autonomia pessoal e moral. 
5. Poder aceitar tudo o que implica a mudança de atitude com confiança e segurança em si. O fato de 
poder ou não mostrar uma atitude determinada não depende apenas de conhecer os argumentos que a 
sustentam, mas da possibilidade de relacioná-la com determinados afetos, emoções e motivos que, as 
vezes, nos impedem de mudar. Toda inovação pessoal implica certo grau de temor e pressupõe a 
aceitação de algum tipo de risco. 
A mudança de atitude na escola é possível se o aluno e a aluna contam com o apoio de um coletivo 
(como o grupo da classe) que avalia positivamente essa modificação de atitudes e aceita o desafio da 
mudança constituindo-se como referencial e suporte graças à qualidade das relações geradas no mesmo. 
Isto é, os alunos estarão em melhores condições de aprender atitudes se a escolha e o grupo de classe 
permitem a discussão dos argumentos que as apoiam, regulam as exigências de mudança mediante a 
participação a cooperação e a responsabilidade de todos os seus membros aceitam o conflito como algo 
necessário e não necessariamente negativo e enfocam os problemas sem dramatismos exagerados nem 
culpas desmoralizadoras. 
 
Intervenção dos professores na construção de atitudes dos alunos 
1. O grupo escolar deve ter claramente estabelecidos (e compartilhar as normas que os regulam) os 
critérios de valor pelos quais é regido. A qualidade da interação que se estabelece na escola e no grupo, 
tomando como base os valores estabelecidos, atuará como referencial de ajustamento da própria ação 
pessoal e da atividade compartilhada. Isto é, alguém se dispõe a comportar-se de uma determinada 
maneira ou a acatar uma norma se considerar que há consenso a respeito entre os membros do grupo, 
fundamentalmente entre aqueles que aprecia ou aos quais atribui valor ou autoridade. 
2. Os professores devem facilitar o conhecimento e a análise das normas existentes no centro escolar 
e no grupo de classe pura que os alunos possam compreendê-las e respeitá-las. Também devem ficar 
 
24 C. Coll, E. Martín, T. Mauri, M. Miras, J. Onrubia, I. Solé, A. Zabala. 6ª edição, editora: Ática, 2006, págs: 117-121. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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claramente estabelecidas as formas de participação para que os alunos as conheçam e contribuam para 
melhorá-las, para trocá-las por outras ou anulá-las, se for o caso. É importante regular o cumprimento e 
o desenvolvimento das normas e acordos estabelecidos. 
3. É função dos professores ajudar os alunos a relacionarem significativamente as normas a 
determinadas atitudes que se pretende que desenvolvam em situações concretas (no laboratório, no 
trabalho em grupo, nos espaços comuns da escola, em uma saída, em uma exposição dos professores 
etc.). Nesse sentido, pode ser útil apresentar as normas e atitudes vinculando-as a situações concretas 
e familiares para os alunos, a fim de que possam apreender claramente os argumentos que as sustentam 
e alguns dos comportamentos que as exemplificam em realidades concretas. 
4. Facilitar a participação e o intercâmbio entre alunose alunas para debater opiniões e ideias sobre 
os diferentes aspectos que dizem respeito à sua atividade na escola (a relevância ou não de estudar e 
aprender determinados conteúdos, os objetivos da escola e da sociedade, os costumes próprios do grupo 
escolar como microcultura, a regulamentação, gestão e funcionamento do grupo, o uso de comuns, as 
notas e avaliações etc.). 
5. Uma determinada organização das atividades de aprendizagem de conteúdos na escola facilita a 
aprendizagem de determinadas atitudes muito importantes, tais como a cooperação, a solidariedade, a 
equidade e a fraternidade. No entanto, se quisermos que o aluno aprenda essas atitudes e outras, não 
menos significativas do ponto de vista humano, não podemos deixar de planejar expressamente sua 
aprendizagem (informar sobre suas características, exemplificar, debater, atribuir-lhes significado 
identificando as em situações cotidianas e reais para os alunos, mostrar modelos de comportamento que 
as incluem e permitir que sejam exercidas e praticadas na escola). 
6. Procurar modelos das atitudes que se pretende que os alunos e alunas aprendam na escola e 
oferecer o apoio e o tempo necessário para que possam ensaiar, testar e imitar. Animar, exigir e apoiar 
os alunos que tentam mudar, tentando fazer com que eles aceitem o apoio dos demais do grupo e avaliem 
as críticas que recebem, o trabalho realizado e os sucessos alcançados. Os professores devem estar 
preparados para apoiar os alunos naqueles momentos em que podem sentir insegurança ou em que 
manifestem resistência à mudança. 
A aprendizagem de atitudes se apoia, como demonstramos na elaboração de representações 
conceituais e no domínio de determinados procedimentos (estratégias de memória, estratégias de relação 
com os outros etc.). Por sua vez, as atitudes estão na base do desenvolvimento pessoal de estratégias 
de direção, orientação e manutenção da própria atividade de aprendizagem. Por exemplo, atitudes como 
o rigor ou a curiosidade baseiam-se no exercício experiente de certos procedimentos e, por sua vez, 
ajudam os alunos a perseverar na consecução da qualidade da atividade. Da mesma forma, o respeito 
pela diversidade (atitude) permite que as pessoas continuem interessadas em conhecer as características 
de outros (conceitos) até conseguir apreciá-los em toda a sua identidade, sem necessidade de 
comparações desqualificadoras e reciprocamente. Poder chegar a conhecer, apreciar e avaliar outras 
pessoas por aquilo que elas são implica também conhecer-se e apreciar-se, em suma, confiar nas 
próprias capacidades e autoestima. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I – CONSULPLAN). “A concepção 
construtivista do ensino e da aprendizagem e a natureza dos diferentes conteúdos estabelecem 
determinados parâmetros nas atuações e relações que acontecem em aula, envolvendo um conjunto de 
relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem.” NÃO é uma função dos professores, 
segundo tal concepção: 
(A) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades quanto 
durante sua avaliação. 
(B) Planejar a atuação de uma maneira suficientemente flexível, para permitir adaptação às 
necessidades dos alunos em todo o processo educativo. 
(C) Avaliar os alunos através de fórmulas em que o controle da avaliação recaia em situações e 
momentos alheios aos processos individuais de aprendizagem e imprescindíveis para promover a 
capacidade de aprender a aprender. 
(D) Promover atividade mental autoestruturante, que permita estabelecer o máximo de relações com 
o novo conteúdo, atribuindo‐lhes significado no maior grau possível e fomentando os processos de 
metacognição que lhes permitam assegurar o controle pessoal sobre os próprios conhecimentos e 
processos durante a aprendizagem. 
 
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02. (Prefeitura de São José dos Campos/SP - Assistente em Gestão Municipal – VUNESP). Uso 
das novas tecnologias em sala de aula 
Em um mundo tecnológico, integrar novas tecnologias à sala de aula ainda é pouco frequente e um 
desafio para docentes. Em muitos casos, a formação não considera essas tecnologias, e se restringe ao 
teórico, ou seja, o professor precisa buscar esse conhecimento em outros espaços. Isso nem sempre 
funciona, pois frequentar cursos de poucas horas nem sempre garante ao professor segurança e domínio 
dessas tecnologias. 
Muitos educadores já perceberam o potencial dessas ferramentas e procuram levar novidades para a 
sala de aula, seja com uma atividade prática no computador, com videogame, tablets e até mesmo com 
o celular. 
O fato é que o uso dessas tecnologias pode aproximar alunos e professores, além de ser útil na 
exploração dos conteúdos de forma mais interativa. O aluno passa de mero receptor, que só observa e 
nem sempre compreende, para um sujeito mais ativo e participativo. 
A tecnologia também auxilia o professor na busca por conteúdos a serem trabalhados. O Google, por 
exemplo, criou um espaço próprio para a educação, o Google Play for Education – cuja versão em 
português ainda está sem data de lançamento. O programa faz uma peneira por disciplina e série para 
sugerir aplicativos educacionais específicos para tablets. O professor pode, por exemplo, criar um grupo 
da sala em que todos os alunos poderão acessar o aplicativo, facilitando a participação. 
A ideia não é abandonar o quadro negro, mas hoje, com todos os avanços, existe a necessidade de 
adequação, de abertura para o novo, a fim de tornar as aulas mais atraentes, participativas e eficientes. 
(Disponível em http://www.gazetadopovo.com.br. Acesso em 24.10.2014. Adaptado) 
 
De acordo com o autor do texto, o uso das tecnologias em sala de aula pode contribuir para: 
(A) distanciar professores e alunos, dada a atração que os conteúdos digitais exercem sobre os 
adolescentes. 
(B) diminuir o rendimento dos alunos, em face da intensa interação deles com os conteúdos digitais. 
(C) tornar as aulas mais interativas, com o aluno desempenhando um papel mais ativo na exploração 
dos conteúdos. 
(D) tumultuar as aulas, diante da dificuldade para disciplinar o uso de aparelhos como tablets e 
celulares em sala de aula. 
(E) tornar os alunos mais dispersivos, apenas espectadores de ferramentas com as quais não sabem 
interagir. 
 
03. Grande parte dos professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com a 
de um especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e que exerce, pela autoridade 
outorgada por esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Gabarito 
 
01. C / 02. C / 03. Certo 
 
Respostas 
01. C. 
Do conjunto de relações necessárias para facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções dos 
professores, que Zabala caracteriza da seguinte maneira: 
- Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforços, levando em conta o ponto pessoal de 
partida e o processo através do qual adquirem conhecimentos e incentivando a autoavaliação das 
competências como meio para favorecer as estratégias de controle e regulação da própria atividade. 
 
02. C. 
O grande desafio encontrado nas salas de aula é o uso de tecnologias de baixo custo, valendo-se de 
smartphones, tablets, que podem ser utilizados por qualquer aluno com facilidade, proporcionando um 
ambiente interativo em sala de aula. 
 
03. Certo. 
Em geral, os professores não costumam identificar sua função com a de educar, mas com a de um 
especialista que conhece a fundo a matéria objeto de estudo e que exerce, pela autoridade outorgada por 
esse fato, um bom controle da conduta dos alunos da classe. 
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Didática 
 
Libâneo25 pontua que os alunos costumam comentar entre si: “gosto desse professor porque ele tem 
didática”.Outros dizem: “com essa professora a gente tem mais facilidade de aprender”. Provavelmente, 
o que os alunos estão querendo dizer é que esses professores têm um modo acertado de dar aula, que 
ensinam bem, que com eles, de fato, aprendem. 
 
Então, o que é ter didática? 
A didática pode ajudar os alunos a melhorar seu aproveitamento escolar? 
 
O que um professor precisa conhecer de didática para que possa levar bem o seu trabalho em sala de 
aula? 
Considerando as mudanças que estão ocorrendo nas formas de aprender e ensinar, principalmente 
pela forte influência dos meios de informação e comunicação, o que mudar na prática dos professores? 
É certo que a maioria do professorado tem como principal objetivo do seu trabalho conseguir que seus 
alunos aprendam da melhor forma possível. Por mais limitações que um professor possa ter (falta de 
tempo para preparar aulas, falta de material de consulta, insuficiente domínio da matéria, pouca variação 
nos métodos de ensino, desânimo por causa da desvalorização profissional, etc.), quando entra em 
classe, ele tem consciência de sua responsabilidade em proporcionar aos alunos um bom ensino. 
 
Apesar disso, saberá ele fazer um bom ensino, de modo que os alunos aprendam melhor? 
É possível melhorar seu desempenho como professor? 
Qual é o sentido de “mediação docente” nas aulas? 
 
Os Estilos de Professor 
Há diversos tipos de professores. Os mais tradicionais contentam-se em transmitir a matéria que está 
no livro didático, por meio de aula expositiva. É o estilo professor-transmissor de conteúdo. Suas aulas 
são sempre iguais, o método de ensino é quase o mesmo para todas as matérias, independentemente 
da idade e das características individuais e sociais dos alunos. Pode até ser que essas práticas de passar 
a matéria, dar exercícios e depois cobrar o conteúdo na prova, tenham algum resultado positivo. Mesmo 
porque alguns alunos aprendem “apesar do professor”. 
O mais comum, no entanto, é o aluno memorizar o que o professor fala, decorar a matéria e mecanizar 
fórmulas, definições etc. A aprendizagem que decorre desse tipo ensino (vamos chamá-la de mecânica, 
repetitiva) serve para responder questões de uma prova, sair-se bem no vestibular ou num concurso, mas 
ela não é duradoura, ela não ajuda o aluno a formar esquemas mentais próprios. O aluno que aprende 
mecanicamente, na maior parte dos casos, não desenvolve raciocínio próprio, não forma generalizações 
conceituais, não é capaz de fazer relações entre um conceito e outro, não sabe aplicar uma relação geral 
para casos particulares. 
 
O professor transmissor de conteúdo não favorece uma aprendizagem sólida porque o 
conteúdo que ele passa não se transforma em meio de atividade subjetiva do aluno. Ou seja, o 
aluno não dá conta de explicar uma ideia, uma definição, com suas próprias palavras, não saber 
aplicar o conhecimento em situações novas ou diferentes, nem na sala de aula nem fora dela. A 
participação do aluno é pouco solicitada, e quando o professor faz uma pergunta, ele próprio 
imediatamente a responde. 
É possível que entre os professores que se utilizam desses procedimentos de ensino haja 
alguns que levem os alunos a aprender os conceitos de forma mais sólida, que saibam lidar de 
forma autônoma com os conceitos. Mas não é o caso da maioria. O que se vê nas instituições de 
ensino superior é um ensino meramente expositivo, empírico, repetitivo, memorístico. 
 
25 LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2010. 
LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. In: Revista 
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 27, 2004. 
2.3 A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. 
 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Os alunos desses professores não aprendem solidamente, ou seja, não sabem lidar de forma 
independente com os conhecimentos, não “interiorizam” os conceitos, o modo de pensar, 
raciocinar e atuar, próprios da matéria que está sendo ensinada e, assim, os conceitos não se 
transformam em instrumentos mentais para atuar com a realidade. 
 
O estilo professor-facilitador aplica-se a professores que se julgam mais atualizados nas metodologias 
de ensino, eles tentam variar mais os métodos e procedimentos. Alguns deles preocupam-se, realmente, 
com certas características individuais e sociais dos alunos, procuram saber os conhecimentos prévios ou 
as experiências dos alunos, tentam estabelecer diálogo ou investir mais no bom relacionamento com os 
alunos. Outros tentam inovar organizando trabalhos em grupo ou estudo dirigido, utilizando recursos 
audiovisuais, dando tarefas que requerem algum tipo de pesquisa. 
Há, também, em algumas áreas de conhecimento, professores que entendem que a melhor forma de 
aprender é colocar os alunos no laboratório na crença de que, fazendo experiências, lidando com 
materiais, assimilam melhor a matéria. Essas formas de trabalho didático, sem dúvida, trazem mais 
vantagens do que aquelas do ensino tradicional. Entretanto, quase sempre esses professores acabam 
voltando às práticas tradicionais, por exemplo, não sabem utilizar a atividade própria do aluno para eles 
próprios formando conceitos. 
Com efeito, ao avaliar a aprendizagem dos alunos pedem respostas memorizadas e a repetição de 
definições ou fórmulas. Mesmo utilizando técnicas ativas e respeitando mais o aluno, as mudanças 
metodológicas ficam apenas na forma, mantendo empobrecidos os resultados da aprendizagem, ou aluno 
não forma conceitos, não aprende a pensar com autonomia, não interioriza ações mentais. Ou seja, sua 
atividade mental continua pouco reflexiva. 
Poderíamos mencionar outros estilos de professor: o professor-técnico (preocupado pelo lado 
operacional, prático da sua matéria, seu objetivo é saber-fazer, não fazer-pensar-fazer); o professor-
laboratório (acha que única forma eficaz de aprender é a pesquisa ou a demonstração experimental); o 
professor-comunicador (o típico professor de cursinhos que só sabe trabalhar o conteúdo fazendo 
graça, não dando conta de colocar o próprio conteúdo no campo de interesses e motivos do aluno). 
 
Em resumo, muitos professores não sabem como ajudar o aluno a, através de formas de 
mobilização de sua atividade mental, elaborar de forma consciente e independente o 
conhecimento para que possa ser utilizado nas várias situações da vida prática. As atividades que 
organizam não levam os alunos a adquirir conceitos e métodos de pensamento, habilidades e 
capacidades mentais, para poderem lidar de forma independente e criativa com os conhecimentos 
e a realidade, tornando esses conceitos e métodos meios de sua atividade. 
 
Sugerimos para quem deseja um ensino eficaz, tendo em vista aprendizagens mais sólidas dos alunos, 
a metáfora do professor-mediador. Quais são as características do professor mediador? O que caracteriza 
uma didática baseada no princípio da mediação? Numa formulação sintética, boa didática significa um 
tipo de trabalho na sala de aula em que o professor atua como mediador da relação cognitiva do aluno 
com a matéria. Há uma condução eficaz da aula quando o professor assegura, pelo seu trabalho, o 
encontro bem sucedido entre o aluno e a matéria de estudo. Em outras palavras, o ensino satisfatório 
é aquele em que o professor põe em prática e dirige as condições e os modos que asseguram um 
processo de conhecimento pelo aluno. 
 
Vejamos isso mais detalhadamente. 
 
Uma pedagogia que valoriza os conteúdos e as ações mentais correspondentes ao modo de 
constituição desses conteúdos 
Uma boa didática, na perspectiva da mediação, é aquela que promove e amplia o desenvolvimento 
das capacidades intelectuais dos alunos por meio dos conteúdos. Conforme a teoria histórico-cultural, 
formulada inicialmente pelo psicólogo e pedagogo russo Lev Vygotsky, o objetivo do ensinoé o 
desenvolvimento das capacidades mentais e da subjetividade dos alunos através da assimilação 
consciente e ativa dos conteúdos, em cujo processo se leva em conta os motivos dos alunos. O ensino é 
meio pelo qual os alunos se apropriam das capacidades humanas formadas historicamente e objetivadas 
na cultura material e espiritual. Essa apropriação se dá pela aprendizagem de conteúdos, habilidades, 
atitudes, formadas pela humanidade ao longo da história. Conforme as próprias palavras de Vygotsky: 
 
A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade 
psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das atividades 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 58 
socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da 
psicologia humana. 
 
Esse processo de interiorização ou apropriação tem as seguintes características: 
a) O desenvolvimento mental dos alunos depende da transmissão-apropriação de conhecimentos, 
habilidades, valores, que vão sendo constituídos na história da humanidade; 
b) O papel do ensino é propiciar aos alunos os meios de domínio dos conceitos, isto é, dos modos 
próprios de pensar e de atuar da matéria ensinada, de modo a formar capacidades intelectuais com base 
nos procedimentos lógicos e investigativos da ciência ensinada; 
c) A ação de ensinar, mais do que “passar conteúdo”, consiste em intervir no processo mental de 
formação de conceitos por parte dos alunos, com base na matéria ensinada; 
d) As relações intersubjetivas na sala de aula implicam, necessariamente, a compreensão dos motivos 
dos alunos, isto é, seus objetivos e suas razões para se envolverem nas atividades de aprendizagem. 
e) A aprendizagem se consolida melhor se forem criadas situações de interlocução, cooperação, 
diálogo, entre professor e alunos e entre os alunos, em que os alunos tenham chance de formular e opera 
com conceitos. 
 
Na mesma linha teórica, Davydov afirma que o papel do ensino é desenvolver nos alunos as 
capacidades intelectuais necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. Ele escreve: 
Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar 
às crianças uma soma de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na 
informação científica e em qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, 
quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual é 
necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de 
desenvolvimental. 
Conforme Davydov, para que o ensino esteja voltado para o desenvolvimento das capacidades 
intelectuais dos alunos, é preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação 
utilizados pelo cientista (em relação à matéria que ensina), pois é nesses métodos que encontrará as 
capacidades intelectuais a serem formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras 
palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso 
que os alunos dominem aquelas ações mentais associadas a esses conteúdos, as quais são encontradas 
nos procedimentos lógicos e investigativos próprios da ciência que dá origem a esses conteúdos. Conclui-
se, daí, que a um professor não basta dominar o conteúdo, é preciso que saiba mais três coisas: 
 
a) qual é o processo de pesquisa pelo qual se chegou a esse conteúdo, ou seja, a epistemologia da 
ciência que ensina; 
b) por quais métodos e procedimentos ensinará seus alunos a se apropriarem dos conteúdos da 
ciência ensinada e, especialmente, das ações mentais ligadas a esses conteúdos; 
c) quais são as características individuais e socioculturais dos alunos e os motivos que os impulsionam, 
de modo a saber ligar os conteúdos com esses motivos. 
 
Para M. Castells, a tarefa das escolas e dos processos educativos é o de desenvolver em quem está 
aprendendo a capacidade de aprender, em razão de exigências postas pelo volume crescente de dados 
acessíveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de lidar com um mundo diferente e, 
também, de educar a juventude em valores e ajudá-la a construir personalidades flexíveis e eticamente 
ancoradas. Também E. Morin expressa com muita convicção a exigência de se desenvolver uma 
inteligência geral que saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interação complexa dos 
elementos. Escreve esse autor: 
 
(...) o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das 
competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua 
faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da 
ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em 
cada caso particular. (...) Dessa maneira, há correlação entre a mobilização dos conhecimentos de 
conjunto e a ativação da inteligência geral. 
 
Em síntese, esses estudos destacam, nos processos do ensinar a aprender e a pensar em um campo 
de conhecimento, o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem e, especialmente, a necessidade dos 
sujeitos desenvolverem habilidades de pensamento, competências cognitivas, como meio para 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 59 
compreender e atuar no mundo da profissão, da política, da cultura. Esses meios da atividade aprender 
são aprendidos pelo estudante quando desenvolve as ações mentais conexas aos conteúdos, isto é, o 
modo próprio de pensar, pesquisar e agir que corresponde à ciência, arte ou tecnologia ensinadas. 
 
A Didática e o Trabalho dos Professores 
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no qual os objetivos, os 
conteúdos, os métodos e as formas de organização da aula se combinam entre si, de modo a criar 
as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. Ela ajuda o 
professor na direção e orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, fornecendo-lhe mais 
segurança profissional. 
 
Em que consiste o processo de ensino e aprendizagem? O princípio básico que define esse processo 
é o seguinte: o núcleo da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a 
direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada entre o papel de 
direção do professor e a atividade independente, autônoma e criativa do aluno. 
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os conteúdos, programar tarefas, 
criar condições de estudo dentro da classe, incentivar os alunos para o estudo, ou seja, o professor dirige 
as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria 
aprendizagem. Não há ensino verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades 
mentais, se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de aplicá-los, 
seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da vida. 
Podemos dizer, então, que o processo didático é o conjunto de atividades do professor e dos alunos 
sob a direção do professor, visando à assimilação ativa pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e 
hábitos, atitudes, desenvolvendo suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de 
didática, os conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, pois o 
progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades mentais se verificam no 
decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o ensino e a aprendizagem (estudo) se movem 
em torno dos conteúdos escolares visando o desenvolvimento do pensamento. 
Mas, qual é a dinâmica do processo de ensino? Como se garante o vínculo entre o ensino (professor) 
e a aprendizagemefetiva decorrente do encontro cognitivo e afetivo entre o aluno e a matéria? 
A pesquisa mais atual sobre a didática utiliza a palavra “mediação” para expressar o papel do professor 
no ensino, isto é, mediar a relação entre o aluno e o objeto de conhecimento. Na verdade, trata-se de 
uma dupla mediação: primeiro, tem-se a mediação cognitiva, que liga o aluno ao objeto de conhecimento; 
segundo, tem-se a mediação didática, que assegura as condições e os meios pelos quais o aluno se 
relaciona com o conhecimento. Sendo assim, a especificidade de toda didática está em propiciar as 
condições ótimas de transformação das relações que o aprendiz mantém com o saber. Escreve D´Ávila: 
A relação com o saber é, portanto, duplamente mediatizada: uma mediação de ordem cognitiva (onde 
o desejo desejado é reconhecido pelo outro) e outra de natureza didática que torna o saber desejável ao 
sujeito. É aqui que as condições pedagógicas e didáticas ganham contornos, no sentido de garantir as 
possibilidades de acesso ao saber por parte do aprendiz educando. 
A força impulsionadora do processo de ensino é um adequado ajuste entre os 
objetivos/conteúdos/métodos organizados pelo professor e o nível de conhecimentos, experiências e 
motivos do aluno. O movimento permanente que ocorre a cada aula consiste em que, por um lado, o 
professor propõe problemas, desafios, perguntas, relacionados com conteúdos significativos, instigantes 
e acessíveis; por outro lado, os alunos, ao assimilar consciente e ativamente a matéria, mobilizam seus 
motivos, sua atividade mental e desenvolvem suas capacidades e habilidades. Portanto, um bom 
planejamento de ensino depende da análise e organização dos conteúdos junto com a análise e 
consideração dos motivos dos alunos. 
Essa forma de compreender o ensino é muito diferente do que simplesmente passar a matéria ao 
aluno. É diferente, também, de dar atividades aos alunos para que fiquem “ocupados” ou aprendam 
fazendo. O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e problemas que são 
colocados e as características de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a 
dinâmica da situação didática, numa perspectiva histórico-cultural. 
Insistimos bastante na exigência didática de partir do nível de conhecimentos já alcançado, da 
capacidade atual de assimilação e do desenvolvimento mental do aluno, dos motivos do aluno. Ou seja, 
não existe o aluno em geral, mas um aluno vivendo numa sociedade determinada, que faz parte de um 
grupo social e cultural determinado, sendo que essas circunstâncias interferem na sua capacidade de 
aprender, nos seus valores e atitudes, na sua linguagem e suas motivações. Ou seja, a subjetividade (os 
motivos) e a experiência sociocultural concreta dos alunos são o ponto de partida para a orientação da 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 60 
aprendizagem. Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar 
com a subjetividade dos alunos, seus motivos, sua linguagem, suas percepções, sua prática de vida. Sem 
essa disposição, será incapaz de colocar problemas, desafios, perguntas, relacionados com os 
conteúdos, condição para se conseguir uma aprendizagem significativa. 
Essas considerações mostram o traço mais marcante de uma didática crítico-social na perspectiva 
histórico-cultural: o trabalho docente como mediação entre a cultura elaborada, convertida em saber 
escolar, e o aluno que, para além de um sujeito psicológico, é um sujeito portador da prática social viva. 
O modo adequado de realizar a mediação didática, pelo trabalho dos professores, é o provimento aos 
alunos dos meios de aquisição de conceitos científicos e de desenvolvimento das capacidades cognitivas 
e operativas, dois elementos da aprendizagem escolar interligados e indissociáveis. 
 
O ensino e o desenvolvimento do pensamento – O ensino para o desenvolvimento humano 
A teoria do ensino desenvolvimental de Vasíli Davydov, baseada na teoria histórico-cultural de 
Vygotsky, sustenta tese de que o bom ensino é o que promove o desenvolvimento mental, isto é, as 
capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino são formas 
universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem está assentada no 
conhecimento teórico-científico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento teórico e nas ações mentais 
que lhe correspondem. 
É importante esclarecer que, na teoria histórico-cultural elaborada entre outros por Vygotsky, Leontiev 
e Davídov, pensamento teórico ou conceito não tem o sentido de “estudar teoria”, de lidar com o conteúdo 
só na teoria. Na teoria histórico-cultural, conceito não se refere apenas às características e propriedades 
dos fenômenos em estudo, mas a uma ação mental peculiar pela qual se efetua uma reflexão sobre um 
objeto que, ao mesmo tempo, é um meio de reconstrução mental desse objeto pelo pensamento. 
Nesse sentido, pensar teoricamente é desenvolver processos mentais pelos quais chegamos aos 
conceitos e os transformamos em ferramentas para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a 
problemas específicos. Como escreve Seth Chaiklin, conceito significa um conjunto de procedimentos 
para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. 
O ensino, portanto, propicia a apropriação da cultura e da ciência, e o desenvolvimento do 
pensamento, por meio da formação e operação com conceitos. São dois processos articulados entre si, 
formando uma unidade: Podemos expressar essa ideia de duas maneiras: 
- à medida que o aluno forma conceitos científicos, incorpora processos de pensamento e vice-versa. 
- enquanto forma o pensamento teórico-científico, o aluno desenvolve ações mentais mediante a 
solução de problemas que suscitam sua atividade mental. 
 
Com isso, o aluno assimila o conhecimento teórico e as capacidades e habilidades relacionadas a esse 
conhecimento. 
Sendo assim, o papel da escola é ajudar os alunos a desenvolver suas capacidades mentais, ao 
mesmo tempo em que se apropriam dos conteúdos. Nesse sentido, a metodologia de ensino, mais do 
que o conjunto dos procedimentos e técnicas de ensino, consiste em instrumentos de mediação 
para ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigação da 
ciência que se ensina. Por exemplo, a boa pedagogia da física é aquela que consegue traduzir 
didaticamente o modo próprio de pensar, investigar e atuar da própria física. Boa pedagogia da 
geografia é aquela cujo aluno sai das aulas pensando, raciocinando, investigando e atuando como 
o modo próprio de pensar, raciocinar, investigar e atuar da geografia. 
Trata-se, assim, de fazer a junção entre o conteúdo e o desenvolvimento das capacidades de pensar. 
A ideia central contida nessa teoria é simples: ensinar é colocar o aluno numa atividade de aprendizagem. 
A atividade de aprendizagem é a própria aprendizagem, ou seja, com base nos conteúdos, aprender 
habilidades, desenvolver capacidades e competências para que os alunos aprendam por si mesmos. 
É essa ideia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar soluções gerais 
para problemas específicos, é apreender os conceitos mais gerais que dão suporte a um conteúdo, para 
aplicá-los a situações concretas. Esse modo de ver o ensino significa dizer que o ensino mais compatível 
com o mundo da ciência, da tecnologia, dos meios de comunicação, é aquele que contribui para que o 
aluno aprenda a raciocinar com a própria cabeça, que forme conceitos e categorias de pensamento 
decorrentes da ciência que está aprendendo, para lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, 
nessa maneira de ver, são ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situações, 
dilemas práticos, etc. 
Explicitando essa ideia numa formulação mais completa, podemos dizer: o modo de lidar 
pedagogicamente com algo, depende do modo de lidar epistemologicamente com algo,considerando as 
condições do aluno e o contexto sociocultural em que ele vive (vale dizer, as condições da realidade 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 61 
econômica, social, etc.). Trata-se, portanto, de unir no ensino a lógica do processo de investigação com 
os produtos da investigação. Ou seja, o acesso aos conteúdos, a aquisição de conceitos científicos, 
precisa percorrer o processo de investigação, os modos de pensar e investigar da ciência ensinada. Não 
basta aprender o que aconteceu na história, é preciso pensar historicamente. Pensar matematicamente 
sobre matemática, biologicamente sobre biologia, linguisticamente sobre português. 
Essa forma de entender a atividade de ensino das disciplinas específicas requer do professor não 
apenas o domínio do conteúdo, mas, também, dos procedimentos investigativos da matéria que está 
ensinando e das formas de pensamento, habilidades de pensamento que propiciem uma reflexão sobre 
a metodologia investigativa do conteúdo que se está aprendendo. Ensinar, portanto, é adquirir meios do 
pensar, através dos conteúdos. Em outras palavras, é desenvolver nos alunos o pensamento teórico, que 
é o processo através do qual se revela a essência e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e 
com isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas gerais de cada ciência, em função de 
analisar e resolver problemas. Escreve a esse respeito Rubtsov: 
 
A aquisição de um método teórico geral visando à resolução de uma série de problemas 
concretos e práticos, concentrando-se naquilo que eles têm em comum e não na resolução 
específica de um entre eles, constitui-se numa das características mais importantes da 
aprendizagem. Propor um problema de aprendizagem a um escolar é confrontá-lo com uma 
situação cuja solução, em todas as suas variantes concretas, pede uma aplicação do método 
teórico geral. 
(...) Podemos definir o processo de resolução de um problema como o da aquisição das formas 
de ação características dos conteúdos teóricos. O termo “forma de ação geral”, também chamado 
de forma de ação universal, designa aquilo que é obtido como resultado ou modo de 
funcionamento essencial para trazer soluções para os problemas de aprendizagem; mais do que 
soluções, é este resultado particular que constitui o objeto desses problemas. 
 
Nesses termos, o papel da didática é: a) ajudar os alunos a pensar teoricamente (a partir da formação 
de conceitos); b) ajudar o aluno a dominar o modo de pensar, atuar e investigar a ciência ensinada; c) 
levar em conta a atividade psicológica do aluno (motivos) e seu contexto sociocultural e institucional. 
Para chegar à consecução desses objetivos, o professor precisa saber como trabalhar a matéria no 
sentido da formação e operação com conceitos. Para isso, no trabalho com os conteúdos, podem ser 
seguidos três momentos: 
 
1º) Análise do conteúdo da matéria para identificar um princípio geral, ou seja, uma relação 
mais geral, um conceito nuclear, do qual se parte para ser aplicado a manifestações particulares 
desse conteúdo. 
2º) Realizar por meio da conversação dirigida, do diálogo com os alunos, da colocação 
problemas ou casos, tarefas que possibilitem deduções do geral para o particular, ou seja, 
aplicação do princípio geral (relação geral, conceito nuclear) a problemas particulares. 
3º) Conseguir com que o aluno domine os procedimentos lógicos do pensamento (ligados à 
matéria) que têm caráter generalizante. Ao captar a essência, isto é, o princípio interno explicativo 
do objeto e suas relações internas, o aluno se apropria dos métodos e estratégias cognitivas dos 
modos de atividades anteriores desenvolvidas pelos cientistas; o aluno reproduz em sua mente o 
percurso investigativo de apreensão teórica do objeto realizado pela prática científica e social. 
 
Todos esses momentos devem estar conectados com os motivos e objetivos subjetivos do aluno, 
ampliados com as necessidades sociais de estudar e aprender interpostos pelo professor, na sua 
condição de educador. 
 
O caminho didático: sugestões para elaboração de planos de ensino 
Ao assumir o ensino de uma matéria, os professores geralmente partem de um conteúdo já 
estabelecido num projeto pedagógico-curricular. O procedimento da análise de conteúdo indicado na 
didática desenvolvimental pode levar a uma organização do conteúdo muito diferente da existente na 
instituição, ou seja, os temas podem ser os mesmos, mas a sequência e a lógica de estruturação podem 
ser outras. 
Os procedimentos a serem utilizados em relação à formulação de conteúdos, objetivos e metodologia 
podem ser os seguintes: 
a) Identificar, o núcleo conceitual da matéria (essência, princípio geral básico) e as relações 
gerais básicas que a definem e lhe dão unidade. Este núcleo conceitual contém a generalização 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 62 
esperada para que o aluno a interiorize, de modo a poder deduzir relações particulares da relação 
básica identificada. 
b) Construir a rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as 
devidas relações e articulações (mapa conceitual). 
c) Estudo da gênese e dos processos investigativos do conteúdo, de modo a extrair ações 
mentais, habilidades cognitivas gerais a formar no estudo da matéria. 
d) Formulação de tarefas de aprendizagem, com base em situações-problema, que possibilitem 
a formação de habilidades cognitivas gerais e específicas em relação à matéria. 
e) Prever formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a 
capacidade de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. 
 
A Didática e as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica 
 
A estrutura didática da Educação Básica instituída pela Lei n°. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 
envolve escolas de diferentes níveis: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, além de 
modalidades específicas de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a 
Educação Especial. 
Conforme o artigo 22 desta lei: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, 
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para 
progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Essas finalidades devem ser analisadas de acordo com 
os pressupostos filosóficos e políticos contidos na Constituição Brasileira vigente. Portanto, todas as 
atividades de ensino-aprendizagem devem obrigatoriamente convergir para as finalidades 
constitucionalmente estabelecidas. 
A Educação Infantil é o primeiro nível da Educação Básica e tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos, considerando os aspectos físico, psicológico, intelectual e social e 
completando a ação da família e da comunidade. Segundo o artigo 30 da LDB, é oferecida em dois níveis: 
“I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as 
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.”. 
 
O Ensino Fundamental, segundo artigo 32 da LDB, obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito 
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, 
mediante: 
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da 
leitura, da escrita e do cálculo; 
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos 
valores em que se fundamenta a sociedade; 
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos 
e habilidades e a formação de atitudes e valores; 
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância 
recíproca em que se assenta a vida social. 
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. 
§ 2º Os estabelecimentosque utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino 
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades 
indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. 
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação 
da aprendizagem ou em situações emergenciais. 
§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das 
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o 
Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático 
adequado. 
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema transversal nos currículos do 
ensino fundamental. 
 
O Ensino Médio, conforme o artigo 35 da LDB, é a etapa final da Educação Básica, com duração 
mínima de três anos. Tem como finalidades: 
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, 
possibilitando o prosseguimento de estudos; 
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II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de 
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento 
posteriores; 
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando 
a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. 
 
A Educação de Jovens e de Adultos – EJA é a modalidade de ensino prevista nos artigos 37 e 38 da 
LDB para jovens e adultos concluírem o Ensino Fundamental ou Médio. 
A Educação Profissional não se coloca como um nível de ensino, mas tipo de formação que se integra 
ao trabalho, à ciência e à tecnologia e conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida 
produtiva. Está regulamentada nos artigos 39, 40 e 41 da LDB. 
 
A Educação Especial, de acordo com o artigo 58 da LDB, é uma modalidade de educação oferecida 
preferentemente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
 
Questões 
 
01. (SEDUC-PI - Professor – Informática – NUCEPE) A Didática constitui disciplina essencial nos 
processos de formação de professores, notadamente articulando o saber, o saber-ser e o saber-fazer. No 
contexto dessa análise, pode-se afirmar CORRETAMENTE, acerca da concepção tradicional de Didática 
que: 
(A) refere-se a um conjunto de procedimentos universais relativos à docência; 
(B) afirma a neutralidade científica do método, a preocupação com os meios desvinculados dos fins e 
do contexto; 
(C) caracteriza-se por transcender métodos e técnicas de ensino, buscando articular escola/sociedade; 
(D) compreende uma doutrina da instrução, revelando-se como um conjunto de normas prescritivas 
centradas no método; 
(E) caracteriza-se por estabelecer métodos e técnicas de educação desvinculados dos princípios 
educacionais. 
 
02. (SEE-AL - Todos os Cargos – CESPE) Com relação à didática e à sua prática histórico-social, 
julgue o item a seguir. 
O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva, racional e neutra do processo de ensino-
aprendizagem, em contraposição ao enfoque humanista. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
03. (Prefeitura de Nova Friburgo- RJ- Professor- EXATUS-PR) Em relação à Didática, é incorreto 
afirmar que 
(A) contribui para transformar a prática pedagógica da escola, ao desenvolver a compreensão 
articulada entre os conteúdos a serem ensinados e as práticas sociais. 
(B) não compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, ao selecionar os conteúdos 
e métodos de ensino. 
(C) realiza-se por meio de ação consciente, intencional e planejada, no processo de formação humana, 
estabelecendo-se objetivos e critérios socialmente determinados. 
(D) sua finalidade é converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos de ensino, 
selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos. 
 
Gabarito 
 
01. D / 02. Certa. / 03. B 
 
01. Resposta: D. 
Conjunto de regras e normas prescritivas visando a orientação técnica do ensino e do estudo. Alicerce 
de uma tradição didática centrada no método e em regras de bem conduzir a aula e o estudo – ação 
desvinculada da realidade brasileira. 
 
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02. Resposta: Certa. 
"Entre os anos 1960 e 1980 a didática assumiu o enfoque teórico numa dimensão denominada 
tecnicista, e deixou o enfoque humanista centrado no processo interpessoal, para uma dimensão técnica 
do processo ensino-aprendizagem. 
A era industrial fez-se presente na escola, e a didática era vista como uma estratégia objetiva, racional 
e neutra do processo. O referencial principal do ensino era a fábrica, e sobre ela se construíram as 
práticas educativas e as conceptualizações referentes à educação." 
 
03. Resposta: B. 
Ao contrário do apresentado na alternativa compete refletir acerca dos objetivos sócio-políticos e 
pedagógicos. 
 
 
 
Teorias da Aprendizagem 
 
A Aprendizagem na Concepção Histórico Cultural26 
A aprendizagem é um dos principais objetivos de toda prática pedagógica, e a compreensão ampla do 
que se entende por aprender é fundamental na construção de uma proposta de educação, também mais 
aberta e dinâmica, definindo, por consequência, práticas pedagógicas transformadoras. 
À medida que a sociedade se torna cada vez mais dependente do conhecimento, é necessário 
questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A aprendizagem é uma 
atividade contínua, iniciando-se nos primeiros minutos da vida e estendendo-se ao longo dela. 
Isto significa expandir o conceito de aprendizagem: ele não deve estar restrito ao período escolar e 
pode ocorrer, tanto na infância, quanto na vida adulta. A escola é um – entre muitos outros – ambientes 
em que será possível adquirir conhecimento. Para tanto, educadores precisam incorporar os mais 
recentes resultados das pesquisas sobre aprendizagem e assumir a função de propiciar oportunidades 
para o aluno gerar e não somente consumir conhecimento, desenvolvendo capacidades internas para 
poder continuar a aprender ao longo da vida. 
A construção de uma pessoa mais autônoma, no processo de aprender, torna-a mais autônoma no 
processo de viver – de definir os rumos de sua vida. Mas, para que isso não se transforme em uma ação 
individualista, é fundamental transformar a prática pedagógica em uma prática mediadora, comprometida, 
coerente, ao mesmo tempo consciente e competente. 
A ação educativa – evidenciada a partir de suas práticas – permite aos alunos avançar em saltos na 
aprendizagem e no desenvolvimento. E a ação sobre o que o adulto consegue fazer, com a ajuda do 
outro, para que consiga fazê-lo sozinho. Entretanto, é princípio de toda instituição de ensino 
(principalmente da escola) garantir a aprendizagem a todos, visto que todos são capazes de aprender. 
Dentro de uma concepção de aprendizagem como construção de conhecimento, estudos na linha 
histórico-cultural, como os de Vygotsky e de seus precursores Oliveira, Fontana; Meier e Garcia têm sido 
foco de muitos estudos, vários dos quais têm implicações diretas na área da educação, trazendo 
contribuições indiscutíveis para o processo ensino-aprendizagem. 
Os autores afirmam que o ser humano não é moldado por outros seres humanos, mas modifica-se 
com os outros, trocando experiências, interagindo com o meio socialem que vive. Todo esse processo 
de transformação ocorre vinculado ao processo de mediação social. 
As considerações propostas por Vygotsky revelam que a mediação possibilita a constituição de 
processos mentais superiores. Uma atividade é mediada quando é socialmente significativa, e a fonte de 
mediação pode ser um instrumento que regula a ação do indivíduo sobre objetos externos; um sistema 
de símbolos, que medeia processos psicológicos do próprio ser humano; ou a interação com outros seres 
humanos. 
Vygotsky deu especial atenção ao estudo de signos como mediadores, entendidos como algo que 
representa ideias, situações ou objetos; o signo tem função de auxiliar a memória humana, utilizado para 
lembrar, registrar ou acumular informações. Durante o desenvolvimento cultural da criança, o signo e o 
 
26 LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico cultural. Akrópolis Umuarama, v. 17, n. 4, p. 203-210, out. / dez. 2009. 
3 Principais teorias da aprendizagem. 3.1 Inatismo, comportamentalismo, 
behaviorismo, interacionismo, cognitivismo. 3.2 As bases empíricas, 
metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. 
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instrumento, ambos caracterizados por sua função mediadora, se inter-relacionam conforme o homem 
interage com o mundo. 
A teoria sobre a aprendizagem sócio histórica e a produção do conhecimento esteve, desde a origem, 
intimamente ligada ao fato de o homem ser social e histórico e, ao mesmo tempo, de ser produto e 
produtor de sua história e de sua cultura “pela” e na interação social. Tal abordagem abre a possibilidade 
de redimensionamento da teoria e da prática do estudo das relações entre a escolarização, atividade 
mental e desenvolvimento da criança, ao assumir a natureza mediada da cognição: a ação do sujeito 
sobre o objeto é mediada socialmente, pelo outro e pelos signos. Daí a relevância e a motivação para o 
presente estudo. 
Desse modo, ancorada numa pesquisa bibliográfica com enfoque na perspectiva histórico-cultural do 
desenvolvimento humano, que considera o processo de conceitualização como uma prática social 
dialógica “mediada pela palavra”, e pedagógica “mediada pelo outro”, o presente artigo tem como objetivo 
estudar aspectos práticos da teoria de histórico-cultural, visando aos desdobramentos que essa teoria 
tem no cotidiano do processo ensino-aprendizagem. 
 
Principais teorias de aprendizagem 
As principais interpretações das questões relativas à natureza da aprendizagem remetem a um 
passado histórico da filosofia e da psicologia. Diversas correntes de pensamento se desenvolveram, 
definindo paradigmas educacionais como o empirismo, o inatismo ou nativismo, os associacionistas, os 
teóricos de campo e os teóricos do processamento da informação ou psicologia cognitiva. 
A corrente do empirismo tem como princípio fundamental considerar que o ser humano, ao nascer, é 
como uma "tábula rasa" e tudo deve aprender, desde as capacidades sensoriais mais elementares aos 
comportamentos adaptativos, mas complexos Gaonac´h e Golder27. A mente é considerada inerte, e as 
ideias vão sendo gravadas a partir das percepções. Baseado neste pressuposto, a inteligência é 
concebida como uma faculdade capaz de armazenar e acumular conhecimento. 
O inatismo ou nativismo argumenta que a maioria dos traços característicos de um indivíduo é fixado 
desde o nascimento e que a hereditariedade permite explicar uma grande parte das diferenças individuais 
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder28. As formas de conhecimento estão pré-determinadas no sujeito 
que aprende. 
Para os associacionistas, o principal pressuposto consiste em explicar que o comportamento 
complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Como precursores desta corrente são de 
pensamento pode-se citar Edward L. Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e Gooding29 e suas respectivas 
teorias do comportamento reflexo ou estímulo-resposta. 
Para Thorndike apud Pettenger e Gooding, o padrão básico da aprendizagem é uma resposta 
mecanicista às forças externas. Um estímulo provoca uma resposta. Se a resposta é recompensada, é 
aprendida. 
Já para Skinner, a ênfase é dada à questão do controle do comportamento pelos reforços que ocorrem 
com a resposta ou após a mesma com o propósito de atingir metas específicas ou definir comportamentos 
manifestos. 
As grandes escolas da corrente dos Teóricos de Campo, são representadas, na Gestalt pelos alemães 
Wertheimer, Koffka e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs e Snygg, Pettenger e Gooding30. Nestas 
escolas prevalece a concepção de que as pessoas são capazes de pensar, perceber e de responder a 
uma dada situação, de acordo com as suas percepções e interpretações desta situação. Diferentemente 
das primeiras, em que o comportamento é sequencial, do mais simples ao mais complexo, nesta corrente, 
o todo ou total é mais que a soma das partes. 
Na Gestalt, o paradigma de aprendizagem é a solução de problemas e ocorre do total para as partes. 
Consiste também na organização dos padrões de percepção. Segundo Fialho31, na Gestalt há duas 
maneiras de se aprender a resolver problemas: pelo aprendizado conduzido ou pelo aprendizado pelo 
entendimento. Isto significa que conforme a organização da situação de aprendizagem, dirigida 
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o indivíduo aprende, entretanto, deve-se promover situações de 
aprendizagem que sejam suficientemente ricas para que o aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer 
relações entre os elementos de uma situação. Escolher entre as quais para ele, aprendiz, conduza a uma 
estruturação eficaz de suas percepções e significados. 
 
27 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995. 
28 GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, 1995. 
29 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977. 
30 PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977. 
31 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 
1998. Notas de aula. 
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Os teóricos do Processamento da Informação ou Psicologia Cognitiva, de origem mais recente, 
reúnem diversas abordagens. Estes teóricos estudam a mente e a inteligência em termos de 
representações mentais e processos subjacentes ao comportamento observável. Consideram o 
conhecimento como sistema de tratamento da informação. Segundo Misukami32, uma abordagem 
cognitivista implica em estudar cientificamente a aprendizagem como um produto resultante do ambiente, 
das pessoas ou de fatores externos a ela. Como as pessoas lidam com estímulos ambientais, organizam 
dados, sentem e resolvem problemas, adquirem conceitos e empregam símbolos constituem, pois, o 
centro da investigação. Em essência, na psicologia cognitiva, as atividades mentais são o motor dos 
comportamentos. 
Opondo-se à concepção behavorista, os teóricos cognitivos preocupam-se em desvendar a "caixa 
preta" da mente humana. A noção de representação é central nestas pesquisas. A representação é 
definida como toda e qualquer construção mental efetuada a um dado momento e em um certo contexto. 
Portanto, memória, percepção, aprendizagem, resolução de problemas, raciocínio e compreensão, 
esquemas e arquiteturas mentais são alguns dos principais objetos de investigação da área, cujas 
aplicações vêm sendo utilizadas na construção de modelos explícitos em formas de programas de 
computador (softwares), gráficos,influência de uma pedagogia, conforme Gadotti, do bom senso, e do 
silêncio, desconectada da vida dos educadores e dos alunos. “Uma vida opaca e conciliadora, e na qual 
é preciso ser falso, esconder interesses, montar estratégias, ser “esperto” e “levar vantagem. 
Entretanto, se o Brasil precisa de mais e melhor educação, conforme previsto no Programa de Governo 
de Dilma Rousseff é porque a qualidade do ensino é um dos pilares que sustenta a proposta por meio da 
valorização do professor. Valoração, renovação, ação. Eis o sentido, das formações e\ou capacitações 
que deverão propiciar ao professor a redescoberta da sua função e tarefa - assumidas em juramento. 
Fazer com que o professor saia de um monólogo e busque entender as relações recíprocas existentes 
entre domínio do saber e o domínio do saber fazer. Ou seja, tomar consciência do seu verdadeiro 
exercício, como dinamizador do processo de ensino-aprendizagem e organizador da intervenção 
pedagógica. Esse processo de reflexão em formação pode tornar consciente os modelos teóricos e 
epistemológicos que se evidenciam na sua prática, para então refletir sobre o saber e o saber fazer. Essa 
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. 5 
situação levará o professor a rever o que propôs e se dispor a novas possibilidades, modificando sua 
proposta, dispondo-se a repensá-la, ou manter a mesma proposição. 
Neste sentido, penso que a questão pontual para uma melhor educação seja a possibilidade do 
professor estabelecer relações entre teoria e prática, assumindo seu papel no processo de ensino-
aprendizagem e a importância deste trabalho ser em conjunto entre professor x aluno, professor x 
professor. É buscar dar sentido ao que somos ao que fazemos e por que fazemos. 
Na verdade as colocações apresentadas nos mostram o esforço para permitir um processo de ensino-
aprendizagem voltado à constituição de sentidos, ou seja, produzir significado mostrando ao aluno o que 
aquele conteúdo tem a ver com a vida dele e por que é importante e como aplicá-lo em uma situação real. 
Chamar os professores, conforme Mello, para uma reflexão sobre a própria prática pedagógica: o que se 
faz e com quais objetivos se faz. Torna-se muito importante ter um parâmetro de como estamos para 
saber o que precisamos mudar. Ninguém muda se não tem consciência do que precisa mudar. Já 
sabemos o que mudar? 
Penso que se este movimento estiver, conforme Gadotti, a construir um caminho próprio, libertando-
se de um pensamento transplantado, buscando realmente a superação e transformação das 
dependências enraizadas nos modelos, nos paradigmas e das teorias elaboradas em outros contextos, 
em especial aqueles de países hegemônicos, estaremos sim, caminhando para um comprometimento 
real para a transformação social. 
Um processo, uma luta contra si mesmo à tomada de consciência e contínua; o engajamento, por uma 
real mudança. 
 
 
 
O pensamento pedagógico moderno: iluminista, positivista, socialista, escolanovista, 
fenomenológico-existencialista, antiautoritário, crítico2. 
 
O Pensamento Moderno. 
 
Nos séculos XVI e XVII, surge uma classe social contra o modo de produção feudal. Modificou e 
concentrou novos meios de produção, iniciando um sistema de cooperação, começando um trabalho em 
série que se estruturou no século XX. Assim, a produção não se apresentava mais isoladamente, 
passando a constituir um esforço coletivo. 
Essa sociedade buscou o domínio sobre a natureza, desenvolvendo técnicas, artes, estudos, como a 
matemática, astronomia, ciências físicas, geografia, medicina e biologia. 
Giordano Bruno (1548­1600) desenvolveu a astronomia; Galileu Galilei (1564­1642) construiu um 
telescópio, descobriu os satélites de Júpiter e a lei da gravidade; William Harvey (1578­1657) teorizou a 
circulação do sangue; Francis Bacon (1561­1626) criou uma nova organização para as ciências, propondo 
a diferença entre a fé e a razão, não se envolvendo nas divergências religiosas que deixam em dúvida a 
compreensão da realidade – criou o método indutivo de investigação que foi uma de suas obras que se 
opôs ao método de Aristóteles de dedução. Bacon é considerado o precursor do método científico 
moderno. René Descartes (1596­ 1650), escritor do Discurso do Método, mostra os caminhos para o 
estudo e a pesquisa, que além de criticar o ensino humanista, propôs a matemática como ciência perfeita. 
Descartes confirmou o dualismo da filosofia, quando se referiu à relação entre o pensamento e o ser. 
Convicto do potencial da razão humana, criou um método novo, o de conhecimento do mundo substituindo 
a fé pela razão e pela ciência. Torna­se assim o pai do racionalismo. Procurou conciliar a religião e a 
ciência, mas sofreu influência da burguesia no século XVII, considerada, ao lado das ideias progressistas 
da França, o medo das classes populares. 
Descartes apresentou, pelo Discurso do Método, quatro princípios: 
 
- Não considerar como verdadeiro o que não se conhecesse, ou seja, evitar a precipitação não 
conceituando o que não se apresentasse claro ou se apresentasse com dúvida. 
- Dividir cada dificuldade encontrada em número de parcelas possíveis e necessárias para melhor 
resolvê­Ias. 
 
2 UNINOVE. História do Pensamento Pedagógico. 
1.1 Teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico 
brasileiro. 
 
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. 6 
- Conduzir ordenadamente os pensamentos, pelas coisas mais simples e fáceis, e pouco a pouco 
chegar até o conhecimento das mais complicadas. 
- Numerar tudo e revisar, para ter a certeza de nada omitir. 
 
Descartes, precursor da filosofia moderna, escreveu sua principal obra em francês, uma das línguas 
populares à época, possibilitando acessibilidade de um maior número de pessoas. O latim medieval se 
representava como o representante da religião, da filosofia, da diplomacia e da literatura. Já o comércio 
se utilizava das línguas como o italiano, o espanhol, o holandês, o francês, o inglês e o alemão. 
No século XVI, ocorreu uma grande revolução linguística, exigindo dos educadores o bilinguismo, ou 
seja o latim e o vernáculo. A Igreja percebeu a importância desse conflito, exigindo, através do Concílio 
de Trento (1562), que as pregações ocorressem em vernáculo, ou seja, na língua popular da região em 
que se estivesse. 
Após o Discurso do Método, João Amos Comênio (1592­1670) escreveu a Didática Magna (1657), 
como método pedagógico. Ensinar palavras, como sombras das coisas, Comênio dizia que a escola 
deveria ensinar o conhecimento das coisas. O pensamento pedagógico moderno caracterizava­se pelo 
realismo. 
John Locke (1632­1704) perguntava­se de que serviria o latim para a sociedade, que trabalha nas 
fábricas. Ensinar mecânica e cálculo era mais importante. Mas as classes dirigentes continuavam 
aprendendo latim e grego: um bom cidadão deveria recitar versos de Horácio ou Ovídio aos ouvidos 
apaixonados de sua namorada. As humanidades continuavam fazendo parte da educação da nobreza e 
do clero. Locke, em seu Ensaio sobre o entendimento humano, combateu o inatismo, antepondo a ideia 
da experiência sensorial, ou seja, nada existe em nossa mente que não tenha sua origem nos sentidos. 
A pedagogia realista é contra o formalismo humanista, pregando a superioridade do domínio do mundo 
exterior sobre o domínio do mundo interior, a supremacia das coisas sobre as palavras. Desenvolveu a 
paixão pela razão (Descartes) e o estudo da natureza (Bacon). De humanista, a educação torna­se 
científica. O conhecimento só possuía valor quando preparava para a vida e para a ação. 
O surto das ciências naturais, da física, da química, da biologia, despertou interesse pelos estudos 
científicos e abandonou os estudos de autores clássicos e das línguas da cultura greco­Iatina. Até a moral 
e a política deveriam ser modeladas pelas ciências da natureza.arquiteturas ou outras esquematizações do processamento mental, em 
especial nos sistemas de Inteligência Artificial. 
Os princípios construtivistas fornecem um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar projetistas e 
professores na criação de meios ambientes colaboracionistas direcionados ao ensino, que apoiem 
experiências autênticas, atraentes e reflexivas. Os estudantes podem trabalhar juntos na construção do 
entendimento e do significado através de práticas relevantes. 
O construtivismo é uma filosofia de aprendizagem que descreve o que significa saber alguma coisa, o 
que é a realidade. As concepções tradicionais de aprendizagem admitem que o conhecimento é um 
objeto, algo que pode ser transmitido do professor para o aluno. 
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a 
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre 
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo 
as características do mundo. 
 
A abordagem construtivista de Jean Piaget 
As respostas às questões sobre a natureza da aprendizagem de Piaget são dadas à luz de sua 
epistemologia genética, na qual o conhecimento se constrói pouco a pouco, à medida em que as 
estruturas mentais e cognitivas se organizam, de acordo com os estágios de desenvolvimento da 
inteligência. 
A inteligência é antes de tudo adaptação. Esta característica se refere ao equilíbrio entre o organismo 
e o meio ambiente, que resulta de uma interação entre assimilação e acomodação. 
A assimilação e a acomodação são, pois, os motores da aprendizagem. A adaptação intelectual 
ocorre quando há o equilíbrio de ambas. 
Segundo discorre Ulbritch33, a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que um novo dado 
é assimilado à estrutura mental existente que, ao fazer esta acomodação modifica-se, permitindo um 
processo contínuo de renovação interna. Na organização cognitiva, são assimiladas o que as 
assimilações passadas preparam, para assimilar, sem que haja ruptura entre o novo e o velho. 
Pela assimilação, justificam-se as mudanças quantitativas do indivíduo, seu crescimento intelectual 
mediante a incorporação de elementos do meio a si próprio. 
Pela acomodação, as mudanças qualitativas de desenvolvimento modificam os esquemas existentes 
em função das características da nova situação; juntas justificam a adaptação intelectual e o 
desenvolvimento das estruturas cognitivas. 
No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio. A perturbação 
desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara mecanismos 
de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que buscam novo 
equilíbrio, melhor do que o anterior. 
Assim, pode-se distinguir quatro estágios de desenvolvimento lógico: 
 
Sensório Motor (0-2 anos) 
Tratando-se da fase inicial do desenvolvimento da vida, este nível é caracterizado como pré-verbal 
constituída pela organização reflexiva e pela a inteligência prática. Neste estágio a criança baseia-se em 
 
32 MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986. 
33 ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis, 1997. Tese 
(Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de Pós-graduação, UFSC. p.20-25. 
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esquemas motores para resolver seus problemas, que são essencialmente práticos. Além disso, o 
indivíduo vive o momento presente sendo incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o passado. 
Durante esta fase os bebês começam a desenvolver símbolos mentais e utilizar palavras, um processo 
conhecido como simbolização. O bebê relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do 
mundo 
 
Pré-operatório (2-7 anos) 
Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela explosão linguística e a 
utilização de símbolos. Dada a esta capacidade da linguagem, os esquemas de ação são interiorizados 
(esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de esquemas conceituais, assim 
como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, modelo primitivo de 
raciocínio, que se orienta de particular para particular. 
A partir dos quatro anos o tipo dominante de raciocínio é o denominado intuição, fundamentado na 
percepção e que desconhece a reversibilidade e a conservação. 
A criança ainda é incapaz de lidar como dilemas morais, embora possua senso do que é bom ou mal. 
O indivíduo apresenta um comportamento egocêntrico, tendo um papel limitado e a impossibilidade 
assumir o papel de outras pessoas, é rígido (não flexível) que tem como ponto de referência a própria 
criança. Ainda é latente a incapacidade de analisar vários aspectos de uma dada situação. 
Uma consequência deste egocentrismo é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de 
vista como igual aos demais. Desconhecendo a opinião alheia, o indivíduo não sente necessidade de 
justificar seus raciocínios perante outros. 
 
Operatório concreto (7-11 anos) 
Recebe este nome, já que a criança age sobre o mundo concreto, real e visível. Surge o declínio do 
egocentrismo, sendo substituído pelo pensamento operatório (envolvendo vasta gama de informações 
externas à criança). O indivíduo pode, desde já, ver as coisas a partir da perspectiva dos outros. 
Surge os processos de pensamento lógico, limitados, sendo capazes de serializar, ordenar e 
agrupar coisas em classes, com base em características comuns. Assim como a capacidade de 
conservação e reversibilidade através da observação real (o pensamento da criança ainda é de natureza 
concreta). 
O pensamento operatório é denominado concreto, pois a criança somente pensa corretamente se os 
exemplos ou materiais que ela utiliza para apoiar o pensamento existem mesmo e podem ser observados. 
Ela ainda não consegue pensar abstratamente, tendo como base proposições e enunciados. Com o 
desenvolvimento destas habilidades notamos aparecimento de esquemas conceituais. 
As crianças começam a desenvolver um senso moral, juntamente com um código de valores. 
 
Operatório formal (12 anos em diante) 
Característica essencial a distinção entre o real e o possível. 
A criança se torna capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do seu raciocínio é falso. 
Logo, surge a determinação da realidade tendo como base o caráter hipotético-dedutivo, representando 
a última aquisição mental quando o adolescente se liberta do concreto. Assim o jovem obtém a 
capacidade de pensar abstratamente e compreender o conceito de probabilidade. 
Aparecimento da reversibilidade e sua explicação mediante inversão ou negação e comparada à 
reciprocidade de relações. 
 
A abordagem sócio construtiva do desenvolvimento cognitivo de Lev Vygotsky 
As inquietações de Vygotsky sobre o desenvolvimento da aprendizagem e a construção do 
conhecimento perpassavam pela produção da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta 
disso, ele procurou entender o desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, 
buscou demonstrar que o conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. 
Baseado nas teses do materialismo histórico, Vygotsky destacou que as origens das formas superiores 
de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o 
mundo exterior, na atividade prática. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente 
humanos, era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar 
como os processos maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados para 
produzir as funções psicológicassuperiores típicas do homem. 
Dessa feita, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico a ser 
humano social, e a aprendizagem que advém das relações sociais ajuda a construir os conhecimentos 
que dão suporte ao desenvolvimento. 
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Para Vygotsky, o homem possui natureza social, uma vez que nasce em um ambiente carregado de 
valores culturais: na ausência do outro, o homem não se faz homem. Partindo desse pressuposto, o autor 
criou uma teoria de desenvolvimento da inteligência, na qual afirma que o conhecimento é sempre 
intermediado. 
Nessa perspectiva, a criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do 
aprendizado da cultura, essas funções se transformam em funções psicológicas superiores. Entretanto, 
essa evolução não se dá de forma imediata e direta, as informações recebidas do meio social são 
intermediadas, de forma explícita ou não, pelas pessoas que interagem com as crianças. É essa 
intermediação que dá às informações um caráter valorativo e significados sociais e históricos. 
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano fundamentam-se em sua ideia 
de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem. Na sua 
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser 
humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. 
Vale dizer que essas informações não são interiorizadas com o mesmo teor com que são recebidas, 
ou seja, elas sofrem uma reelaboração interna, uma linguagem específica em cada pessoa. Em outras 
palavras, cada processo de construção de conhecimentos e desenvolvimento mental possui 
características individuais e particulares. 
Nesse sentido, significados socioculturais, historicamente produzidos, são internalizados pelo homem 
de forma individual e, por isso, ganham um sentido pessoal; “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se 
com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”. No processo de internalização, 
o que é interpessoal, inicialmente, transforma-se em intrapessoal. 
O nível de desenvolvimento real pode ser entendido como referente àquelas conquistas que já estão 
consolidadas na criança, àquelas funções ou capacidades que ela já aprendeu e domina, pois já consegue 
utilizar sozinha, sem assistência de alguém mais experiente da cultura (pai, mãe, professor, criança mais 
velha etc.). Este nível indica, assim, os processos mentais da criança que já se estabeleceram; ciclos de 
desenvolvimento que já se completaram. 
No entendimento de Vygotsky, a zona de desenvolvimento potencial ou mediador é toda atividade 
e/ou conhecimento que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de saber e/ou 
realizar, independentemente de sua etnia, religião ou cultura. É justamente por isso que as relações entre 
desenvolvimento e aprendizagem ocupam lugar de destaque em sua obra. 
A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o que a criança já pode realizar sozinha e 
aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com o auxílio de alguém. Na zona de desenvolvimento 
proximal, o aspecto fundamental é a realização de atividade com o auxílio de um mediador. Por isso, 
segundo Vygotsky, essa é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a criança a concretizar 
o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em 
desenvolvimento real. 
Fialho34 destaca que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano compreende um processo dialético, 
caracterizado pela periodicidade, irregularidade no desenvolvimento das diferentes funções, metamorfose 
ou transformação qualitativa de uma forma em outra, entrelaçando fatores internos e externos e 
processos adaptativos. 
 
A abordagem de Henri Wallon 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é 
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar" Dantas35. 
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa 
completa. 
O estudo de Wallon é evidenciado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as 
etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando 
em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, 
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam 
a conduta da criança. Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes 
dos desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura 
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa, Galvão36. Esses conflitos são 
propulsores do desenvolvimento. 
 
34 FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Florianópolis, 
1998. Notas de aula. 
35 DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon. Teorias 
Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992. 
36 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995. 
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. 69 
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações 
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva 
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração 
sistemática do ambiente. 
 
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa 
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança 
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta 
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência 
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá 
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já 
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual 
estamos nos referindo. 
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência 
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando 
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a 
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade. 
 
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do 
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela 
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo. 
Para Wallon, o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É 
nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e 
equilíbrio funcionais. 
 
Questões 
 
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Na perspectiva de Jean 
Piaget, em uma situação que envolva o cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem, 
o professor deve: 
(A) Corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta. 
(B) Punir o aluno, pois essaé a melhor forma de eliminar o erro. 
(C) Levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão 
do conhecimento. 
(D) Ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do 
conteúdo. 
(E) Fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga 
decorá-la. 
 
02. (Prefeitura de São Luís/MA - Cargos de Magistério I e II - CESPE/2017) Assinale a opção que 
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a 
construção da aprendizagem. 
(A) Reforço positivo. 
(B) Zona de desenvolvimento proximal. 
(C) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal. 
(D) Aprendizagem condicionada. 
(E) Assimilação, acomodação e equilibração. 
 
03. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky 
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive. 
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item. 
Brincar é imprescindível na infância, pois é nessa ação que a criança elabora sua forma de estar no 
mundo, vivencia o lúdico e desenvolve sua potência de criação. Essa experiência proporciona 
aprendizagem e desenvolvimento. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 70 
04. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre 
os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky: 
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado 
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento 
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: 
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da 
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. 
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um 
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, 
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela 
interação do sujeito com o meio. 
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria 
epistemológica é caracterizada como interacionista. 
(D) Nenhuma das alternativas. 
 
05. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que 
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir. 
Jean Piaget, que estudou o desenvolvimento da mente relacionando-o à adaptação biológica, dividiu 
em fases ou estágios o desenvolvimento cognitivo da criança e denominou como estágio pré-conceitual 
o momento em que a criança reconhece um objeto sem, contudo, o diferenciar dos demais da mesma 
categoria. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
06. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE/2016) Acerca das teorias psicológicas que 
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir. 
Gestalt e behaviorismo, duas das teorias psicológicas que estudam os processos de aprendizagem 
humana, se diferenciam fundamentalmente pela convicção da primeira de que a aprendizagem se dá por 
tentativa e erro. 
( ) Certo ( ) Errado 
 
07. (IF/SP - Professor - Educação Física) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget, 
Vygostky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão" (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. 
K.,1992). 
I “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de 
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante." 
II “Vê-se portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a 
partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que 
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização." 
III “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por 
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética 
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental." 
 
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas 
faz referência. 
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon. 
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky. 
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget. 
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget. 
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon. 
 
08. (Prefeitura de Martinópolis/SP - Professor PEB I – Ensino Infantil - Big Advice/2017) A 
concepção de construção de conhecimentos pelas crianças em situações de interação social foi 
pesquisada, com diferentes enfoques e abordagens, por vários autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev 
Semionovitch Vygotsky e Henry Wallon. Nas últimas décadas, esses conhecimentos que apresentam 
tanto convergências como divergências, têm influenciado marcadamente o campo da educação. Sob o 
nome de ____ reúnem-se as ideias que preconizam tanto a ação do sujeito, como o papel significativo da 
interação social no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança. 
 
 
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. 71 
Assinale a alternativa que preenche corretamente a lacuna: 
(A) Construtivista. 
(B) Cognitivista. 
(C) Comportamental. 
(D) Humanista. 
(E) Tecnicista. 
 
Respostas 
 
01. C. / 02. E. / 03. Certo. / 04. B. / 05. Errado. / 06. Errado. / 07. A / 08. A. 
 
01. C. 
O pensamento é a base da aprendizagem, que se acontece através da interação entre sujeito e objeto 
modificando estruturas mentais já existentes. O professor deve criar situações desafiadoras que 
estimulem o aluno a “aprender a aprender”. 
 
02. E. 
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor 
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta 
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando 
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que 
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse, 
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações 
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar 
assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente 
assimilado. A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a 
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à 
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente. 
 
03. Certo. 
É através da experiência das brincadeiras que a criança se desenvolve e aprende, vivencia o lúdico e 
favorece sua potencialidade. 
 
04. B. 
O desenvolvimento da aprendizagem e a construção do conhecimento perpassavam pela produção 
da cultura, como resultado das relações humanas. Por conta disso, Vygotsky procurou entender o 
desenvolvimento intelectual a partir das relações histórico-sociais, ou seja, buscou demonstrar que o 
conhecimento é socialmente construído pelas e nas relações humanas. 
 
05. Errado. 
Pré-operatório (2-7 anos). Este período é o que mais teve atenção de Piaget. É caracterizado pela 
explosão linguística e a utilização de símbolos. Dadaa esta capacidade da linguagem, os esquemas de 
ação são interiorizados (esquemas representativos ou simbólicos). Nota-se ainda a ausência de 
esquemas conceituais, assim como o predomínio da tendência lúdica. Prevalece nesta fase a transdução, 
modelo primitivo de raciocínio, que se orienta de particular para particular. 
 
06. Errado. 
Relação behaviorismo X Gestalt. Enquanto o behaviorismo tem como objeto de estudo a relação 
individual (estimulo-resposta), a Gestalt é contra essa abordagem, visto que considera que o 
comportamento quando estudado de forma isolada pode ter seu significado ou entendimento real 
alterado. O comportamento deveria e deve ser estudado de forma onde todos os aspectos são analisados 
de forma geral, considerando todas as condições que possam alterar o estimulo. 
 
07. A 
Palavras chave: 
Vygotsky: Linguagem 
Piaget: Nível operatório 
Walon: Motricidade 
 
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. 72 
08. A. 
O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a 
experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre 
outros procedimentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades dos objetos e construindo 
as características do mundo. 
 
 
 
37ABORDAGENS VYGOTSKIANA, WALLONIANA E PIAGETIANA 
 
A perspectiva vygotskiana 
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise 
do episódio selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. A 
primeira delas é a de mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou 
situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de 
outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria 
teóricometodológica da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das 
determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se 
compreende como o homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que 
mantém com seus semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores, 
exerce uma mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que 
eles conquistam novos saberes, apropriam-se de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas 
próprias de pensar, sentir e agir. 
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem. 
Tendo Piaget como interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva 
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam 
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo 
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer, 
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim, 
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser 
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro. Nas palavras do autor: 
[...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de desenvolvimento proximal, 
ou seja, que faz nascer estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de desenvolvimento 
no âmbito das inter-relações com outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de 
desenvolvimento e se convertem em aquisições internas da criança. 
 
A partir dessa visão, Vygotski defende a presença de dois níveis de desenvolvimento: o primeiro, 
denominado "nível de desenvolvimento real" (NDR), refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de 
realizar por si só, sozinho, sem contar com a ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de 
desenvolvimento proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito só consegue 
fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito 
consegue fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do Outro está a Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP), um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino: ao se 
fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo 
de alguém. Vygotski expõe assim seu pensamento: 
 
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da 
aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de 
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. 
 
 
 
37 DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens 
vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83. Adaptado. 
https://revistas.pucsp.br/index.php/psicoeduca/article/view/28043/19749. Acesso em abril de 2017. 
3.3 Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. 
 
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. 73 
Análise do episódio a partir da perspectiva vygotskiana 
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa de construir uma pedagogia com base sócio 
histórica, é possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem é envolver os alunos em uma 
atividade colaborativa. Trata-se, pois, de agrupar crianças com distintos níveis de experiência, habilidades 
e conhecimentos, para trabalharem juntas, buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são 
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco de colocar suas hipóteses à prova. É 
interessante notar que escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas ocasiões de se viver 
experiências desse tipo, nas quais os alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar 
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a observada, os professores tendem a 
dominar a sala de aula, reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala. É o caso desse 
episódio. 
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base sócio histórica é ancorar o ensino nas 
experiências e habilidades prévias dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para o NDP, 
cabendo ao docente auxiliar os educandos durante esse percurso, atuando na ZDP. Nessa ótica, cabe 
salientar que um bom ensino é aquele em que o professor identifica o que os alunos já dominam - suas 
experiências, habilidades e pontos de vista - articulando-o com os conhecimentos, habilidades ou ponto 
de vista científico. Na escola tradicional, em contrapartida, os professores muitas vezes se dedicam a 
ensinar regras, conceitos abstratos e descrições conceituais, quando na verdade, seria mais proveitoso 
auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências nas quais pudessem compreender como esses foram 
elaborados e como podem ser empregadas no cotidiano. Isso requer contextualização. 
Três níveis de contextualização podem ser utilizados pelos professores. O primeiro requer que se 
ativem os conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos alunos, algo bastante individualizado e 
pessoal. O segundo nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada criança às experiências 
concretas do conjunto das crianças, ampliando os contextos em que o conhecido pode ser 
situado/empregado/reconhecido. O terceiro nível indica ser preciso conectar o conhecido ao que 'precisa-
ser-aprendido', envolvendo os estudantes na busca de conexões vitais entre eles. O conhecido - agora 
amplamente contextualizado e pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante a ajuda do 
professor, através de um processo ativo de análise e interpretação,totalmente diverso da simples 
associação. Atuando em conformidade com esse aspecto, o professor evita que os alunos aprendam 
apenas abstrações dissociadas do real e sem vínculos com suas experiências. 
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam que, quando a compreensão inicial dos 
alunos sobre determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada às informações que lhes são 
apresentadas (conceitos científicos), eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou dominam 
relativamente o assunto apenas para efeitos de testes e avaliações. De fato, quando isso acontece, eles 
tornam a pautar seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo deixem a sala de aula. 
Não aprenderam o que era esperado. 
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta diferentes NDR, o planejamento do ensino 
requer atividades diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos diferentes grupos de 
alunos. Com isso, soluciona-se um fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos moldes 
tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade para alunos com diferentes conhecimentos e 
experiências, algo que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto os menos e os mais 
experientes. Ao planejar uma aula sem considerar os conhecimentos prévios dos educandos, tampouco 
suas particularidades, a prática pedagógica homogeneíza-se, tratando como iguais crianças que na 
verdade são diferentes. O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se aborrecem. Essa 
parece ser a situação de Pedro, o menino que aparece, no episódio, com o braço levantado. 
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de desenvolver o domínio da linguagem ao 
longo das aulas, algo que a professora observada parece desconhecer. Para ela, a participação dos 
alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo desconcentra e atrapalha: não traz nenhum 
benefício à classe. De fato, a literatura aponta que os docentes seguem fielmente a tradição pedagógica, 
na qual a aula é entendida como mera repetição de algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo - 
e não de algo a ser construído coletivamente. 
Assim, a professora explica e pede aos alunos que façam sozinhos, sem interação com os colegas, 
um exercício de consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que aprenderam e, menos ainda, 
como empregar esse suposto conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente excluído da sala de 
aula, precisa ser recuperado e uma excelente forma de fazer isso é escutar o que as crianças têm a dizer, 
pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem e o que ignoram; não se contextualiza aos novos 
conceitos; não se criam condições para confrontar pontos de vistas, discutir ideias, organizar e expressar 
o próprio pensamento. 
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. 74 
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento da linguagem, o docente contribui, 
concomitantemente, para a organização do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição tão central 
na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir o ato de pensar como diálogo (interno) com si mesmo 
(ou seja, com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas ou aprendidas). Cabe, pois, criar um 
clima de entusiasmo diante do aprender, encorajando os alunos a se envolverem coletivamente na tarefa, 
aprendendo uns com os outros e todos com a professora, a resolver problemas reais, progressivamente 
mais complexos e abstratos. A conversa auxilia o pensamento, torna-o cada vez mais flexível (pois se é 
forçado a perceber que há muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único evento), ensina 
que é preciso ouvir quando se quer ser ouvido, que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em 
uma conversa rica em torno de um conteúdo interessante, há uma intensa negociação de sentidos e 
significados, algo que estimula, ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social. Não se 
trata de tumultuar a sala de aula e, sim, de desenvolver habilidades comunicativas, algo que envolve 
pensamento e análise, nunca repetição. Com isso, inegavelmente se sai do NDR e se alcança o NDP. 
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora não aproveita as oportunidades de promover 
o desenvolvimento linguístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento rígido de dar aula, no 
qual só o docente fala e os alunos escutam. Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas pelas 
crianças entre o velho e o novo forem escassas, os alunos não terão como se expressar e a professora 
não poderá, consequentemente, intervir em seus modos de pensar, sentir e agir, elucidando dúvidas, 
aprofundando ideias e tornando-as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que uma 
pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve: 
 
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes níveis de experiências e conhecimentos dos 
alunos; 
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto, a inclusão de todos nas atividades 
pedagógicas, além da colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em jogo, uma vez que 
as crianças aprendem umas com as outras, sempre mediante a orientação do professor; 
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente, enquanto o professor exerce uma rica 
mediação, levando o grupo-classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz; 
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o professor), pois, quando isso se passa, laços 
mais sólidos de amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem entre os alunos, permitindo 
que mais crianças discutam e negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados; 
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no sentido de incentivar seus alunos a gostar 
do que estão aprendendo, apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir os demais, a 
respeitar as opiniões dos outros, a argumentar, a reconhecer os "erros" e a enfrentar conflitos de ideias, 
sem transformá-las em conflitos entre pessoas. 
 
Tudo isso faz com que "escolas e salas de aulas se aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino 
uma atividade colaborativa interpessoal", algo extremamente valorizado pela abordagem vygotskiana e, 
tal como vemos, por uma pedagogia de base sócio histórica. 
 
A perspectiva piagetiana 
Como em relação aos autores anteriores, serão expostas a seguir, algumas ideias centrais do 
pensamento piagetiano, de modo a apresentar a fundamentação na qual se baseará a análise do episódio 
de sala de aula já descrito anteriormente, meta desse artigo. Inicialmente será discutido como Piaget 
concebe o processo de aprendizagem e a relação aprendizagem/desenvolvimento, bem como a relação 
sujeito e objeto de conhecimento. Em seguida, as ideias de Piaget que têm implicações mais diretas para 
a prática pedagógica serão comentadas. 
 
Apesar de ser muitas vezes identificado como um autor que elaborou uma teoria do desenvolvimento 
cognitivo sem dar relevância aos processos de aprendizagem, Piaget concebe esses processos como 
intimamente relacionados, pois dialogam o tempo todo. Esse autor, adotando uma perspectiva 
epistemológica construtivista e interacionista, apresenta concepções sobre os processos de 
aprendizagem e desenvolvimento que não poderiam se assemelhar nem à postura empirista, nem à 
postura apriorista. Para ele, o desenvolvimento cognitivo não se reduz à aprendizagem - entendida como 
ação dos estímulos ou dos acontecimentos sobre o ser humano -, mas também não é visto como a 
atualização de estruturas já presentes no indivíduo ao nascer. 
Ao contrário, ele entende que é por meio da interação com o meio que o sujeito constrói suas estruturas 
mentais e seu conhecimento: no contato com eventos físicos e/ou sociais, o sujeito os transforma para 
poder apreendê-los - mecanismo de assimilação - e, simultaneamente, esses mesmos eventos exercem 
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. 75 
pressões sobre os instrumentos de assimilação do indivíduo, transformando-os. É por meio desse jogo 
de mecanismos, necessariamente complementares e dissociados entre si, que o indivíduo desenvolve 
continuamente seus esquemas e estruturas cognitivas. Essa construção contínua é explicada pela 
equilibração, processo interno que incita o sujeito a transformar suas estruturas mentais tendo em vista 
sua otimização, ou seja, tendo em vista patamares cada vez mais complexos de compreensão da 
realidade física, social e cultural que o rodeia. 
No intuito de melhor precisar o papel das contribuições advindas da experiência e daquelas advindas 
dos fatores internos de organização e integração dessas mesmas experiências aos esquemas ou 
estruturas já construídas, o autor distingue duas "formas" de aprendizagem: uma em sentido estrito e 
outra em sentido amplo. A primeira refere-se às aquisições que se dão com base nas experiências vividas 
pelo indivíduo e por ele elaboradas num plano inicial da apreensão dos objetos ou das situações. Já a 
segunda engloba - em sentido amplo - as aprendizagens em sentido estrito, assim como outros processos 
não derivados da experiência com os objetos, processos entendidos como mecanismos internos de 
reorganização das aquisições prévias (devidos à experiência ou não), que levam à evolução dos 
conhecimentos e, solidariamente, à evolução dos patamares de compreensão do indivíduo. A ideia de 
aprendizagem em sentido amplo confunde-se, então, com a de desenvolvimento cognitivo. 
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, que em tese seria desencadeado no contexto 
escolar, pode ser entendido como uma das variantes da aprendizagem em sentido estrito, que alimenta 
e é realimentada, dialoga com o desenvolvimento e é necessariamente complementada por mecanismos 
internos, o principal deles sendo a equilibração, mecanismo interno de autorregulação, presente em todos 
os organismos. 
Assim, para Piaget, a aprendizagem em sentido estrito não é condição suficiente para engendrar o 
desenvolvimento, mas é condição necessária. Daí a importância que tem a aprendizagem em sua teoria 
e, não por acaso, o autor esteve, em sua vida, constantemente ligado aos órgãos internacionais 
encarregados de pensar a educação. Muito embora, comparativamente ao conjunto de sua obra, os textos 
voltados à educação sejam em número pequeno, em muitos deles Piaget falou aos professores, que 
podem neles encontrar uma referência na qual se inspirar para desenvolverem uma práxis favorecedora 
da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças e dos jovens. 
Outro aspecto da teoria de Piaget contido na ideia de autorregulação, mas que se faz importante 
destacar para efeitos da análise a que se procederá mais à frente, é a de que a construção dos 
conhecimentos é "automotivada". Essa tese foi muito bem traduzida por De La Taille, ao enunciar uma 
das principais teses piagetianas: a de que a inteligência é uma adaptação do indivíduo aos desafios 
colocados pelo meio físico e social. Esse autor esclarece que, diante da impossibilidade de resolver um 
problema, o sujeito é capaz de modificar seus pontos de vista, remanejar ou criar ideias, elaborar 
hipóteses e testá-las, de modo a superar o conflito gerado pela incapacidade de resolver tal problema. 
A implicação clara dessa asserção para o processo de ensino e aprendizagem que ocorre na escola, 
talvez hoje tão repetida, mas nem sempre bem compreendida, é a de que para motivar o aluno a aprender 
é preciso colocar-lhe problemas e desafios. Mas se conhecer é um "ato de interpretação", ou seja, se o 
indivíduo assimila os dados do real aos seus sistemas de significação, é preciso estar atento às 
manifestações dos alunos para constatar se, de fato, os supostos desafios colocados pelo professor 
constituem situações que desencadeiam ações construtivas dos alunos, voltadas aos conteúdos a serem 
aprendidos. Deve-se insistir, então, que não basta colocar questões ou problemas que supostamente, na 
visão do professor, constituem desafios aos alunos: é necessário que eles efetivamente os percebam 
como desafios. A seguir, essas colocações fundamentais do autor, apresentadas em textos que têm 
implicações mais diretas para a educação, serão resgatadas. 
Para Piaget, o objetivo da educação é formar o pensamento do aluno, é formar indivíduos autônomos 
do ponto de vista intelectual e moral. Nesse sentido, mais do que buscar a acumulação de conteúdos, a 
escola deveria se preocupar em ensinar o aluno a pensar, a construir suas verdades, a demonstrá-las, a 
defender seus pontos de vista, a fazer perguntas e pesquisas por conta própria. Em síntese, deveria 
formar o aluno de modo que ele aprendesse a construir conhecimentos tanto no domínio intelectual 
quanto moral. Caberia ao professor entender a perspectiva de seus alunos para propor-lhes questões, 
problemas e desafios a serem resolvidos. Caberia, também, cuidar para que sua autoridade não se 
transformasse em impedimento para a conquista da autonomia por parte do aluno. 
Privilegiar, na prática pedagógica, somente um tipo de relação interpessoal - aquela que ocorre entre 
o professor e aluno - dificultaria a formação do ponto de vista próprio dos educandos, já que a tendência 
seria a de aceitar as verdades enunciadas pelo professor. Com base nessa asserção, Piaget defende que 
seria mais proveitoso privilegiar, no processo pedagógico, as relações entre colegas, o trabalho em grupo, 
o autogoverno, ou seja, implementar formas de trabalhar em sala de aula em que os estudantes possam 
tomar decisões e se responsabilizar por aspectos de sua vida escolar. A aprendizagem de condutas 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 76 
cooperativas e do trabalho em grupo fomentaria, no entender de Piaget, discussões entre indivíduos 
"iguais", considerando seus níveis de conhecimento e lugar ocupado no contexto de sala de aula. Por 
conseguinte, favoreceria verdadeiras trocas entre eles, a coordenação de pontos de vista e a conquista 
da autonomia. 
 
Análise do episódio a partir da perspectiva piagetiana 
No episódio em foco alguns aspectos da situação tornam-se muito salientes. As carteiras dos alunos 
enfileiradas, a mesa da professora à frente, sobre um tablado. A professora não interrompe sua fala para 
ouvir o aluno; tem convicção que as intervenções do grupo atrapalham suas explicações; pressupõe que 
o que os educandos têm a dizer não se relacionam com o conteúdo que está ministrando. Explica que 
sua expectativa é a de que todos os alunos a acompanhem e desenvolve a aula a partir de seu próprio 
ponto de vista. A dinâmica proposta é centrada em um único tipo de interação social: a do professor com 
os alunos. 
Em tese, a aula centrada na figura do professor e na sua perspectiva, que é aquela de quem domina 
o conteúdo, dificultaria a atividade construtiva dos estudantes e o exercício da reflexão. Sem poder 
elaborar sobre o que está sendo dito, provavelmente os alunos apenas memorizarão as lições, para 
poderem reproduzi-las em momento oportuno, quando forem induzidos a isso, como, por exemplo, nas 
provas. É cabível, portanto, questionar o quanto tais conhecimentos se tornarão condição para a 
construção de novas estruturas ou ampliarão a capacidade de aprender; indagar quanto do que é 
aprendido em tais circunstâncias funciona como condição de assimilação para qualquer outro 
conhecimento; ou ainda inquirir se, ao tentar dar conta do conteúdo, a professora percebe as possíveis 
consequências educacionais de seu fazer. Em síntese, quais são as metas educacionais almejadas? 
Na perspectiva de Piaget, a prática pedagógica em questão parece estar mais a serviço da acumulação 
de conteúdos do que da formação de indivíduos que sabem pensar e que, no futuro, estariam aptos para 
agir de forma autônoma e crítica. De fato, ao não ouvir o que os alunos têm a dizer sobre o assunto em 
pauta, é quaseimpossível ao professor ir ao encontro de seus pontos de vista, identificar seus 
conhecimentos prévios, perceber como apreendem aquilo que foi falado. Se o conhecimento é um ato de 
interpretação, se a compreensão de algo depende do patamar de desenvolvimento cognitivo do indivíduo 
- ou, na linguagem piagetiana, de seus instrumentos de assimilação - não ouvir a manifestação dos 
educandos torna impossível ao professor apresentar objetos de conhecimento que possam ser por eles 
assimilados. Não é de se admirar que muitas vezes os alunos apresentem dispersão e desinteresse pela 
aula, como bem exemplifica a atitude de Pedro, descrita no episódio em análise. 
Para dar conta de responder às perguntas que desencadearam esta análise é preciso ainda indicar 
caminhos na direção do aprimoramento da prática pedagógica da professora focalizada. Entende-se ser 
necessário que ela vá ao encontro do ponto de vista dos alunos, preocupe-se em compreender como 
apreendem e como aprendem o que lhes é ensinado. Ouvir o que os educandos têm a dizer não implica 
defender um ensino individualizado, como pode parecer, talvez, à primeira vista. Entretanto, é preciso 
pensar em estratégias que permitam um acompanhamento mais próximo do aluno pelo professor, que 
possibilitem aos estudantes tomar iniciativas, expor suas questões, manifestar seus interesses e 
compartilhar opiniões. Adicionalmente, é fundamental considerar as diferenças relativas aos níveis de 
compreensão e de construção dos conhecimentos escolares, para que se possam elaborar 
planejamentos a elas adequados. Afinal, há hoje clareza da diversidade presente na escola e da tão 
almejada meta da inclusão. 
Os caminhos que a teoria, em princípio, oferece aos docentes apontam para estratégias de cunho 
variado; empregadas em diferentes momentos do planejamento diário e adaptadas aos diferentes 
conteúdos; que impliquem momentos de trabalho em duplas, trios, pequenos grupos ou mesmo tarefas 
individuais; em que as fontes de consulta disponíveis envolvam, sem sombra de dúvida a professora, mas 
também materiais didáticos e os próprios colegas, que, cooperativamente, trabalham em prol do 
desenvolvimento de cada um e do grupo classe. Nesse sentido, vale esclarecer que não há nada a opor, 
por exemplo, à maneira expositiva de lecionar, tal como Ruth faz no episódio em pauta, desde que o faça 
de modo interessante, permitindo a participação dos alunos, procurando suscitar-lhes a atividade 
construtiva. 
 
Perspectiva de Wallon 
A abordagem de Henri Wallon 
A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser humano é 
organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar". 
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é centrada na psicogênese da pessoa 
completa. 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
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Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se 
sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, 
provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores. 
Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, 
mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam 
a conduta da criança. 
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos desencontros 
entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e 
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa. Esses conflitos são propulsores do 
desenvolvimento. 
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão sucedem-se em fases 
com predominância afetiva e cognitiva: 
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as 
primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico; 
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à 
criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse 
estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao 
fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos 
motores. Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor; 
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da 
consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas; 
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o 
conhecimento e conquista do mundo exterior; 
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados 
devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais 
são trazidas à tona. 
 
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de 
atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase 
predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, 
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. 
 
 
 
O Educador Celso Antunes38 explica os conceitos de inteligência múltipla segundo Howard Gardner. 
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar que 
o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento de 
ação pedagógica imprescindível 
 
Howard Gardner possui um currículo indiscutível. Professor de Educação e Diretor do Projeto Zero, no 
Harvard Graduate Scholl of Education e professor adjunto de Neurologia na Boston University Scholl of 
Medicine, é autor de inúmeros livros e criador de uma teoria educacional conhecida e aplicada no mundo 
inteiro. Além da notoriedade pública e reconhecimento como um dos mais influentes educadores deste 
século, em 1981 recebeu o Mac Arthur Prize Fellowship e, em 1990, tornou-se o primeiro norte-americano 
a ser condecorado com o Louisville Grawemeyr Award in Educatio, prêmios que por sua expressão e 
grandeza já sintetizam o admirável perfil de suas pesquisas e de suas obras. 
Ninguém melhor que Gardner, entretanto, para falar sobre ele mesmo. Em seu livro lançado no Brasil 
no ano 2000 pela Editora Objetiva (Inteligência - Um conceito reformulado) descreve-se ao falar sobre 
seus pensamentos. "Nada em minha juventude diria que eu viria ser um estudioso (e um teórico) da 
inteligência. 
 
Quando criança, eu era bom aluno e me saia bem em testes, portanto a questão da inteligência era 
relativamente simples para mim. Na verdade, em outra vida, talvez eu passasse a defender a visão 
 
38 Disponível em: http://revistaeducacao.uol.com.br/formacao-docente/0/artigo233099-1.asp 
3.4 Teoria das inteligências múltiplas de Gardner. 
 
Apostila gerada especialmente para: JONATHAN DE SOUZA NETO VELLOSO 131.287.977-73
 
. 78 
clássica da inteligência, como tantos de meus contemporâneos brancos do sexo masculino que já estão 
envelhecendo. Típico garoto judeu que detestava ver sangue, eu (e muitos outros em meu mundo) 
pretendia ser advogado. Só em 1965, ao terminar a minha graduação no Harvard College, resolvi fazer 
pós-graduação em psicologia. A princípio, como outros adolescentes, eu estava fascinado com as 
questões da psicologia que intrigam o leigo: emoções, personalidade, psicopatologia. Meus heróis em 
Sigmund Freud e meu professor, o psicanalista Erik Erikson, que havia sido analisado pela filha de Freud, 
Anna. No entanto, depois de ter conhecido Jerome Bruner, um pioneiro na pesquisa da cognição e dodesenvolvimento humano, e de ter lido as obras de Bruner e de seu mestre, o psicólogo suíço Jean Piaget, 
resolvi fazer pós graduação em psicologia do desenvolvimento cognitivo." 
 
As pesquisas de Gardner representam verdadeiro símbolo educacional contemporâneo, ao sinalizar 
que o que se descobre sobre a mente humana, constitui não apenas saber acadêmico, mas instrumento 
de ação pedagógica imprescindível. Mostrou de forma coerente que todos os seres humanos possuem 
diferentes tipos de mente e que pais e professores podem tornar possível uma educação personalizada, 
destacando que na imensa diversidade que existe em cada um, deve solidificar-se a certeza de que 
nenhum ser humano é perfeito em tudo, mas todos, absolutamente todos, possuem potencial de 
grandezas diversas, forças pessoais que devidamente reconhecidas coloca uma nova linha educacional 
a serviço do integral desenvolvimento humano e da extrema grandeza da singularidade de sua mente 
 
 O que é Inteligência 
 
Inteligência é a faculdade de entender, compreender, conhecer. Inteligência é também juízo, 
discernimento, capacidade de se adaptar, de conviver. Constitui potencial biopsicológico não 
especificamente humano, mas que em seres humanos assume dimensão inefável. É, para Gardner, uma 
capacidade para resolver problemas e serve também para criar ideias ou produtos considerados válidos. 
As criaturas humanas possuem nível elevado de inteligência e por isso são criativas, revelam capacidade 
de compreender e de inventar e ao acolher uma informação, atribuir-lhe significado e produzir respostas 
pertinente. 
É a inteligência que permite dar sentido as coisas que vemos e a vida que temos e que nos leva a 
conversa interior, resgates de "arquivos" da memória, capacidade de raciocínio, criação de objetivos e 
invenção de saídas quando parece não existir indícios de sua existência. Inteligência é saber pensar, 
possuir vontade para fazê-lo, criar e usar símbolos e graças a eles realizar conquistas extraordinárias, 
fazendo surgir o mito, a linguagem, a arte e a ciência. Somos quem somos porque lembramo-nos das 
coisas que nos são próprias e nos emocionamos, e a inteligência faz com que cada ser humano seja um 
ser único e compreenda plenamente o significado dessa individualidade. 
 
O Que Sabemos e o que ainda não sabemos sobre a Inteligência Humana 
 
A certeza de que trabalhando as inteligências múltiplas em sala de aula se está desenvolvendo linha 
de ação coerente com os saberes antropológicos, sociológicos e neuroanatômicos sobre a inteligência 
humana se apoia em algumas evidências indiscutíveis. Entre estas, cabe destacar. 
Como as inteligências constituem potencial biopsicológico de emprego imediato no dia a dia e recurso 
essencial para ajudar-nos a resolver problemas, adaptar-se as circunstâncias, criar e aprender, quem 
busca trabalhá-las em sala de aula necessita perceber que o conhecimento não é uma "coisa" que vem 
de fora ou se capta do meio, mas um processo interativo de construção e reconstrução interior e assim 
não pode ser "transferido" de um indivíduo para outro. Levando-se em conta essa assertiva descobre-se 
que o conhecimento é autoconstruído e as inteligências são educáveis, isto é sensíveis a progressiva 
evolução, desde que adequadamente trabalhadas. A escola pode ser, portanto, um espaço fomentador 
de novas maneiras de pensar. 
Ainda que possam existir debates acadêmicos sobre a quantidade de inteligências que o ser humano 
possui, a classificação mais aceita é a de Howard Gardner que descreve em cada pessoa a existência de 
oito ou nove inteligências (Howard Gardner fala-nos em oito inteligências efetivamente comprovadas e 
uma nona (inteligência existencial) que ainda depende de maior aprofundamento e revisão para se 
acrescentar as oito conhecidas) claramente diferenciadas. 
 
 O potencial humano quanto as inteligências é extremamente diversificado e essa diversidade deve-
se a conjunção de fatores genéticos e estímulos ambientais desenvolvidos dentro e fora da escola. Uma 
pessoa sem distúrbios ou disfunções cerebrais é portador de todas as inteligências ainda que seja 
diversificado o potencial desta ou daquela; 
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 A ocorrência de disfunções cerebrais adquiridas ou não, pode afetar uma ou mais inteligências, sem 
que isso implique em um comprometimento integral. Em outras palavras, é possível neste ou naquele 
indivíduo a existência de um dificuldade ou distúrbio de aprendizagem que afete uma ou mais 
inteligências, sem que isso impeça o desenvolvimento potencial das demais. 
Cada uma das inteligências pode ser identificada através de diferentes manifestações e estas, apenas 
para efeitos didáticos, poderiam ser consideradas sub-inteligências. Desta forma a inteligência linguística 
por exemplo pode se manifestar através da escrita, da oralidade ou da sensibilidade e emoções 
despertadas pela intensidade com que se capta mensagens verbais ou escritas; 
 O valor maior ou menor que a sociedade empresta a esta ou àquela inteligência subordina-se à 
cultura inerente e ao tempo e local em que se vive. Em alguns espaços geográficos, por exemplo, a 
capacidade musical se sobrepõe à linguística e em outros atribui-se valor maior a capacidade matemática 
que a administração de situações emocionais próprias ou em terceiros; 
Ainda que qualquer faixa etária mostre-se sensível ao estímulo das inteligências, existem idades em 
que as mesmas respondem mais favoravelmente aos incentivos. Para a maior parte das inteligências a 
fase da vida mais sensível ao progresso estende-se dos dois aos quinze anos de idade. O cérebro 
humano é órgão que se compromete pelo desuso e portanto as diferentes inteligências necessitam de 
estímulos diversificados desde a vida pré-natal até idades bastante avançadas; 
 
Ao se pesquisar a inteligência humana e a evolução desse conceito, desde quando a neurologia pode 
beneficiar-se de estudos do cérebro em pessoas vivas, alguns poucos críticos enfatizaram que falar-se 
em Inteligências Múltiplas seria simplesmente "fragmentar-se a idéia de Inteligência", criando-se um 
modismo. Nada mais errado que supor que a identificação de inteligências diferentes "fragmenta" ou 
apenas classifica aspectos particularizados de um todo. A localização cerebral de áreas específicas para 
operar saberes específicos - como a área de Broca e de Wernicke para a linguagem - mostra que não 
existe uma inteligência global que se busca dividir, mas núcleos cerebrais distintos que operam 
competências específicas, ainda que o cérebro humano funcione mais ou menos como uma orquestra e 
áreas diferentes se envolvem para a apresentação de um resultado aparentemente único. O fato de se 
ouvir, por exemplo, o destaque do piano em uma melodia não significa que reconhecê-lo implica em 
"fragmentar" a orquestra. 
Não existe uma única abordagem pedagógica para o trabalho com as inteligências múltiplas em sala 
de aula e, portanto, não existem "receitas" definitivas sobre como estimulá-las. 
 
Concluindo algumas das evidências destacadas por Gardner, seria lícito reafirmar que trabalhar com 
inteligências múltiplas não se afigura como um método de ensino cujo emprego supõe uma mudança 
radical na forma como antes se trabalhava. Ao contrário, estimular com atividades, jogos e estratégias as 
diferentes inteligências de nossos alunos é possível, não é complicado, não envolve custos ou despesas 
materiais significativas e pode ser desenvolvido para qualquer faixa etária e nível de escolaridade e em 
qualquer disciplina do currículo escolar. 
 
Mitos e Fantasias 
 
A teoria das Inteligências Múltiplas alcançou larga popularidade em quase todo mundo e, dessa forma, 
as idéias que enfatizavam seu emprego em sala de aula assumiram inevitáveis desvios. Em uma obra 
recente Gardner faz uma análise desses mitos, entre os quais destacamos alguns: 
 Uma variedade de testes necessitam serdesenvolvidos para que possamos avaliar o potencial de 
cada uma das oito ou nove inteligências humanas. 
É um erro supor que possa se avaliar inteligências por testes, quantificando esse potencial. Uma 
avaliação coerente da inteligência espacial, por exemplo, deve permitir que o aluno explore uma área e 
perceba se consegue se orientar de maneira confiável, transferindo essa aprendizagem para áreas 
desconhecidas. Os estímulos, dessa forma, devem conduzir a um progressivo aperfeiçoamento que um 
criterioso diagnóstico, acompanhado de relatórios da ação do aluno (e não testes padronizados) revelará. 
Uma inteligência é mais ou menos como uma disciplina escolar e, dessa forma, a Língua Portuguesa 
por exemplo deveria explorar competências linguísticas, a Matemática exploraria competências lógico-
matemáticas e assim por diante. 
Nada mais errado que acreditar nesse mito. A inteligência é uma nova forma de construção de 
habilidades, baseada em capacidade e potenciais biológicos e psicológicos e não pode ser confundida 
com disciplinas escolares, que são organizações de saberes aglutinados por pessoas. Em qualquer 
disciplina é possível trabalhar-se uma ou várias inteligências. 
 
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Uma inteligência é a mesma coisa que um estilo de aprendizagem ou um método de ensino. 
 
Um estilo de aprendizagem é uma abordagem que se aplica da mesma maneira em diferentes 
conteúdos; um método de ensino é uma sequência de operações com vistas a determinados resultados 
e, dessa forma, o trabalho com estímulos às inteligências permite adaptar-se a diferentes estilos de 
aprendizagem e sua aplicação não constitui método de ensino que para ser implantado pressupõe a 
substituição do método utilizado. Gardner enfatiza que não existe "receita" pedagógica única e forma 
universal de trabalhar-se as múltiplas inteligências. 
 
A teoria das Inteligências Múltiplas é incompatível com a existência de uma inteligência geral. 
 
A teoria das Inteligências Múltiplas não questiona a existência de uma inteligência geral mas sim seu 
campo de conhecimento, admitindo que mesmo pessoas aparentemente bem dotadas em uma 
inteligência pouco serão capazes de realizar se não forem expostas a matérias que exijam essa 
inteligência. Quanto mais "inteligente" e diversificado for o ambiente e quanto mais incisivas as 
intervenções de mediadores, mais capazes se tornarão as pessoas e menos importante será sua herança 
genética. 
Sintetizando, seria possível afirmar que a Teoria das Inteligências Múltiplas endossa três proposições 
essenciais: 
 Não somos todos iguais. Todo indivíduo, entretanto, é portador de forças cognitivas específicas que 
o diversifica e o singulariza. 
Não temos com igual intensidade todos os tipos de inteligência pois temos mentes diferentes. Nesse 
sentido, toda avaliação que busca comparar ou nivelar seres humanos apresenta-se eivada de 
preconceitos. 
 A educação funciona de modo mais eficaz se essas diferenças forem levadas em consideração, se 
forças pessoais forem reconhecidas e se pais e professores empenharem-se em desenvolver projetos 
para efetivamente conhecer e estimular mentes, descobrindo em que são efetivamente capazes. Uma 
boa avaliação, portanto, deveria ser "o mais direta possível", orientando o aprender para fazer e 
verificando como ocorreu essa construção. 
A essas proposições julgamos interessante acrescentar que um estímulo às inteligências somente 
ganha sentido se promovido através de um projeto, se estabelecido a partir de objetivos e trabalhados 
com pertinácia e com competência. Não se estimula inteligências acidentalmente ou com ações 
esporádicas. 
 
A Teoria das Inteligências Múltiplas 
 
Em 1983, Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard concluiu o manuscrito " As 
Estruturas da Mente" ( Artmed, 1994 ) que buscava ultrapassar a noção comum de inteligência, como 
um potencial que cada ser humano possuía em maior ou menor extensão e que este potencial pudesse 
ser medido por instrumentos verbais padronizados como teste de Q.I. Baseando-se no conceito de que 
inteligência é a capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro de 
um ou mais cenários culturais e tomando como referência científica evidências biológicas e antropológicas 
introduziu oito critérios distintos para uma inteligência e propôs sete competência humanas, mais tarde 
elevadas para oito ou eventualmente nove . 
A teoria de Gardner mudou de forma significativa o conceito de escola e de aula e abriu novas luzes 
sobre as competências humanas, mostrando que o sistema tradicional de avaliação baseado na 
capacidade de dominar conceitos escolares específicos necessitava de imperiosa renovação e que não 
mais havia sentido em se conceber este aluno mais inteligente que outro apenas porque dominava com 
maior ou menor facilidade as explanações de seu professor ou os conceitos do livro didático. 
Hoje, pouco mais de vinte anos após a publicação dos pensamentos de Gardner, a idéia das 
inteligências múltiplas evoluiu do campo das especulações e constitui uma nova maneira de ensinar e, 
sobretudo, uma outra forma de conceber a capacidade dos alunos e a aula centrada em sua 
individualidade. A despeito disso tudo, entretanto, ainda existe algumas dificuldades em se situar com 
clareza a diferença que Gardner propôs para sua "teoria" e a "prática" da mesma. 
"Teoria" e "prática" parecem ser palavras muito amigas e que gostam de andar juntas. Mas, enquanto 
a palavra "teoria" recebe o desdém e desprezo, como algo que valha apenas no papel mas não possui 
validade efetiva, a palavra "prática" ao contrário, recebe quase sempre o aplauso, revelando caráter de 
autenticidade e funcionando para valer. "Teoria" significa um conjunto de idéias científicas sistematizadas 
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e pode muitas vezes assegurar indiscutível validade prática. É, por exemplo, o que acontece com a Teoria 
das Inteligências Múltiplas. 
Os argumentos propostos por Gardner para mostrar a multiplicidade das inteligências parecem ser 
indiscutíveis. A lesão ou disfunção parcial do cérebro humano implica na perda de ações relativas a ou 
as inteligências especifica a essa área atingida e não a todas, assim como a manifestação da genialidade 
humana, destaca que alguns mostram exponencial inteligência linguística, como é o caso de 
Sheakespeare por exemplo, mas outros se projetaram por sua inteligência musical como Mozart, 
matemática como ocorreu com Einsten, corporal nitidamente presente em Garrincha, Pelé e outros e 
ainda muitas outras. 
 
Ao lançar sua teoria, Gardner falava em sete inteligências, mas estudos e pesquisas posteriores 
elevaram esse número para nove, admitindo que tal diversidade pode ainda vir a ser ampliada quando 
ainda mais profundamente se conhecer a mente humana. Em linhas gerais, portanto, todas as pessoas 
sem disfunções cerebrais agudas apresentam em diferentes níveis de grandeza, as inteligências: 
 
- Espacial, expressa pela capacidade de relacionar o espaço próprio com o espaço do entorno, 
percebendo e administrando distâncias e pontos de referências, bem como revelando a capacidade em 
perceber visuo-espacialmente diferentes objetos, eventualmente transformando-os ou combinando-os em 
novas posições. Extremamente nítida em grandes arquitetos, manifesta-se também em pessoas que 
revelam facilidade em imaginar e percorrer referências espaciais, como alguns motoristas de praça de 
grandes cidades. Instiga a capacidade em pensar de maneira tridimensional e permite que a pessoa 
possua imagens externas e internas dos objetos através do espaço e decodifique com facilidade as 
informações gráficas. Crianças com elevado nível de inteligência espacial percebem com facilidade a 
mudança de algo em um cômodo de sua casa, detectando alterações mesmo sutis em ambientesque 
conhecem. Parecem "pensar" através de imagens visuais e muitas vezes destacam-se em atividades 
artísticas ou jogos que envolvem montagens. Não poucas são fascinadas por máquinas e possuem 
elevada habilidade manual, mas não se interessam muito por atividades rotineiras, refugiando-se em 
aventuras imaginárias. 
 
- Cinestésico-corporal, identificada à capacidade em controlar e utilizar o corpo, ou uma parte do 
mesmo em atividades motoras complexas e em situações específicas, assim como manipular objetos de 
formas criativa e diferenciada. Marcante em pessoas que dançam muito bem, praticam a mímica com 
precisão ou são hábeis em modalidades esportivas diversas. Facilita a sintonização de diferentes 
habilidades físicas. Crianças com elevada inteligência espacial apresentam capacidade incomum em 
controlar o corpo e expressar-se por mímicas e caretas, precisando a toda hora mover-se, retorcer-se 
usando sensações corporais para processarem informações, aprendendo bem menos por ouvir e muito 
mais por fazer. 
 
- Lógico-matemática, ligada a competência em compreender os elementos da linguagem lógico-
matemática, permitindo ordenar símbolos numéricos e algébricos assim como quantidades, espaço e 
tempo. Presente na Engenharia, na Física e na Matemática, também se manifesta na contabilidade, 
programadores de computação e outras profissões que recorrem a lógica e os números. Crianças que 
apresentam uma elevada inteligência lógico-matemática adoram separar, classificar e organizar objetos 
e brinquedos, aprendem a calcular rapidamente e são excelentes em jogos que envolvem lógica e 
estratégia e no manejo e compreensão dos desafios ligados a computação. 
 
- Naturalista, associada a sensibilidade de percepção e compreensão dos elementos naturais e da 
interdependência entre a vida animal e vegetal e os ecossistemas e a leitura coerente e racional da 
natureza em todo seu esplendor. Marcante no naturalista, botânico, jardineiro e paisagista tem em Darwin 
seu expoente mais extraordinário. Induz a observações de padrões na natureza, identificando e 
classificando sistemas naturais. As crianças com elevada inteligência naturalista interessam-se muito por 
animais e pela vida rural, sabendo quase que intuitivamente separar, organizar e classificar e ilustrar tudo 
que diz respeito a plantas e sobretudo a animais. 
 
- Linguística, voltada a capacidade em adquirir, compreender e dominar as expressões da linguagem 
colocando em ação a semântica e a beleza na construção da sintaxe. Manifesta em escritores, 
romancista, jornalistas, palestrantes e poetas, mostra-se expressiva também em pessoas que cultuam a 
palavra e a construção de idéias verbais ou escritas. Consiste na capacidade de pensar com palavras e 
de usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. Crianças com expressiva 
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capacidade linguística surpreendem pelo vocabulário que conhecem e utilizam, adoram ler, escrever e 
contar histórias, mostrando interesse por rima, trocadilhos, charadas e jogos com palavras. 
 
- Sonora ou Musical expressa na capacidade em combinar e compor a música, encadeando sons em 
uma sequência lógica e rítmica e estruturando melodias. É a inteligência que se manifesta com mais 
extraordinário esplendor em maestros, compositores e muitos outros. Destaca pessoas com extrema 
sensibilidade para a entoação, ritmo, melodia e o tom. Crianças com expressiva inteligência sonora 
mostram-se sensíveis a sons e seus ambientes, recordando com facilidade de ritmos e melodias. As que 
sentem-se cercadas por ambiente musical, motivam-se com instrumentos e incorporam a música como 
elemento comum as suas vidas. Muitas entre elas acumulam coleção de CDs e parece que os fones de 
ouvido fazem parte da estrutura orgânica de seus rostos. 
 
- Intrapessoal é a inteligência de quem expressa grande facilidade para estabelecer relações afetivas 
com o próprio eu, construindo uma percepção apurada de si mesmo, fazendo despontar a autoestima e 
aprofundando o autoconhecimento de sentimentos, temperamentos e intenções. Presente de forma mais 
acentuada em psicanalistas, mostra-se bem caracterizada em assistentes sociais, alguns professores e 
outras profissões. Crianças com inteligência intrapessoal elevada desde cedo demonstram saber "quem 
realmente são", não se preocupando muito sobre o que pensam a seu respeito. Valorizam a privacidade 
e ainda que não gostem muito de misturarem-se a multidão, costumam ser admiradas pelos colegas. 
 
- Interpessoal muito nítida em pessoas que revelam extrema capacidade em compreender a natureza 
humana em outras pessoas, procedendo uma verdadeira "leitura do outro" quanto seus aspectos 
emocionais, assim como a destacada facilidade para relações interpessoais e a compreensão da 
dinâmica dos grupos sociais. Crianças com fortes habilidades nessa inteligência relacionam-se muito bem 
com outras pessoas, fazem amizade com extrema facilidade e como apresentam elevada sensibilidade 
para compreender sentimentos de terceiros não raramente são escolhidas para liderar grupos, organizar 
campanhas comunitárias 
 
- Existencial, ligada a capacidade de se situar sobre os limites mais extremos do cosmos e também 
em relação a elementos da condição humana como o significado da vida, o sentido da morte, o destino 
final do mundo físico e ainda outras reflexões de natureza filosófica ou metafísica. Marcante em pessoas 
com forte espiritualidade é a inteligência dos filósofos, sacerdotes, xamãs, gurus e ainda outros. 
 
De maneira geral é possível crer que todas as pessoas sem problemas mentais específicos possuam 
todas as nove inteligências com algumas bem mais acentuadas e desenvolvidas que as outras. Trabalhos 
específicos desenvolvidos em sala de aula contribuem de forma efetiva para "acordar" todas as 
inteligências nos alunos, ampliando sua criatividade e desenvolvendo-o de forma coerente e holística. 
 
Inteligências, Talentos e Aptidões 
 
Já ouvimos não poucas vezes educadores indagarem se o conceito de Inteligências Múltiplas não 
caracteriza "roupagem nova" para o que antes se conhecia como aptidão ou mesmo como talento. Não 
existe necessariamente um erro em denominar de aptidão esta ou aquela inteligência, mas enquanto a 
idéia de "aptidão" mais se aproxima de "habilidade" ou de "capacidade", a inteligência como antes se 
observou constitui potencial biopsicológico inerente à espécie e sua validade se expressa pela 
capacidade de resolver problemas ou de criar algo novo. A "aptidão", "performance" ou mesmo o "talento" 
parece-nos mais claramente associada a idéia de que simbolizam estados avançados desta ou daquela 
inteligência. O potencial é inerente à evolução, mas a habilidade é conquista educacional com ou sem a 
intervenção de mediadores. Podemos afirmar, por exemplo, que ao driblar seus adversários e dessa 
forma livrar-se do problema de uma marcação cerrada o atleta está explorando sua inteligência corporal, 
mas driblará melhor, com mais aguda performance porquê usou essa inteligência com talento ou com 
maior habilidade. Ao se assistir o drible de dois atletas não podemos negar a clara evidência de uma 
inteligência cinestésico-corporal em ação, mas ao constatar que este dribla melhor que aquele, podemos 
inferir que isso ocorre porque possui maior habilidade, talvez porquê tenha treinado mais intensamente e 
que essa mesma habilidade poderá ser alcançado por seu colega se se empenhar cada vez mais, desde 
é claro que seu potencial seja similar. 
Muito além da simplicidade do exemplo exposto e desejando propor elementos teóricos (de natureza 
neurológica, sociológica e antropológica) mais sólidos para caracterizar uma inteligência e, desta forma, 
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isolá-la de palavras que podem gerar alguma confusão, Gardner estabeleceu oito fundamentos queA educação não era mais considerada 
um meio para aperfeiçoar o homem. A educação e a ciência eram consideradas um fim em si mesmo. 
O cristianismo afirmava que era preciso saber para amar. Ao contrário, dizia Bacon, saber é poder, 
sobretudo poder sobre a natureza. Dividia as ciências em da memória ou histórica, da imaginação ou 
poética, e da razão ou filosófica. 
Locke colabora com a educação da seguinte forma: a criança, ao nascer, era, segundo ele, uma tábula 
rasa, um papel em branco sobre o qual o professor podia escrever de tudo. 
Comênio, considerado o grande educador e pedagogo moderno e um dos maiores reformadores 
sociais de sua época, foi o primeiro a propor um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito 
de todos ao saber. Para ele, a educação deveria ser permanente, isto é, acontecer durante toda a vida. 
Afirmava que a educação nunca termina porque nós sempre estamos sendo homens e, portanto, estamos 
sempre nos formando. 
Comênio é defensor de que a organização do sistema educacional deveria compreender 24 anos, 
correspondendo a quatro tipos de escolas: a escola Materna, dos 0 aos 6 anos; a escola Elementar ou 
Vernácula, dos 6 aos 12 anos; a escola Latina ou Ginásio, dos 12 aos 18; e a 
Academia ou Universidade, dos 18 aos 24 anos. Em cada família deveria existir uma escola Materna; 
em cada município ou aldeia, uma escola Primária; em cada cidade, um Ginásio; e em cada capital, uma 
Universidade. 
O ensino deveria ser unificado, todas as escolas deveriam ser articuladas. Seriam assim distribuídas: 
a escola Materna cultivaria os sentidos e ensinaria a criança a falar; a escola Elementar desenvolveria a 
língua materna, a leitura e a escrita, incentivando a imaginação e a memória, além do canto, das ciências 
sociais e da aritmética. A escola Latina se destinaria, sobretudo, ao estudo das ciências. Para os estudos 
universitários, recomendava trabalhos práticos e viagens. 
Aí se formariam os guias espirituais e os funcionários. À academia só deveriam ter acesso os mais 
capazes. 
Como se vê, apesar dos avanços, a educação das classes populares e a democratização do ensino 
ainda não se colocava como questão central. Aceitava-se facilmente a divisão entre o trabalho intelectual 
e o trabalho manual, resultado da própria divisão social. Para as classes dominantes, o ideal era a 
formação do galant homme, que almejava a conquista de uma posição nas cortes. Daí teve-se na época 
um enorme desenvolvimento das academias cavalheirescas. 
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Os grandes educadores da ocasião eram na verdade clérigos ou preceptores de príncipes e nobres. 
Essa educação nobre procurava desenvolver a curiosidade, a instrução atraente e diversificada, por meio, 
de historietas e fábulas, com finalidade moral e religiosa. Ser honesto, sábio, ter bom gosto e espírito 
nobre e galanteador. Assim a educação da classe dominante seria composta pelo clero e pela nobreza. 
Já no século XVII surge a luta das camadas populares pelo acesso à escola. Instigada pelos novos 
intelectuais iluministas e por novas ordens religiosas, a classe trabalhadora, em formação, podia e devia 
ter um papel na mudança social. O acesso à formação tornou-se essencial para articular seus interesses 
e elaborar sua própria cultura de resistência. 
Entre os protestantes, os metodistas, por exemplo, impulsionaram as escolas dominicais, que, embora 
pretendessem utilizar a escola como veículo de formação religiosa, possibilitavam o acesso de crianças 
pobres e necessitadas ao saber. Alguns principados alemães providenciaram uma legislação específica 
da escola, além de se criar bibliotecas públicas ainda no século XVII. 
No século seguinte surgem as bibliotecas circulantes. Ao contrário da ordem dos jesuítas, surgiram 
várias ordens religiosas católicas que se dedicavam à educação popular: a congregação dos oratorianos, 
fundada por Filipe Néri (1515­1595) ; a Sociedade dos Irmãos das Escolas Cristãs, fundada por Jean 
Baptiste de La Salle (1651­ 1719). Muitas dessas escolas ofereciam ensino inteiramente gratuito e na 
forma de internato. Tratava-se, contudo, de uma educação filantrópica e assistencialista. 
Esses dois modelos de educação, o primeiro real e público, e o segundo religioso e privado, foram 
exportados para as colônias: para a América britânica, o modelo das escolas dominicais protestantes; 
para a América espanhola e portuguesa, as escolas católicas. 
 
O Pensamento Iluminista 
 
Entre 1453 e 1789, determina­se o período da Idade Moderna, com o predomínio do sistema 
absolutista, concentrando o poder nas mãos do clero e da nobreza. 
A Revolução Francesa acabou com essa situação. Ela já fazia parte do discurso dos grandes 
pensadores daquela época, denominados de iluministas. Voltados para a racionalidade e o combate a 
favor das liberdades, contra o pensamento da Igreja e a prepotência dos governantes. Esses pensadores 
eram também chamados de enciclopedistas, pelas ideias liberais publicada sob a supervisão de Diderot 
e D'Alembert com o nome de Enciclopédia. 
Entre os iluministas, destaca­se Jean­Jacques Rousseau (1712­1778), precursor de uma nova era na 
história da educação. Constituiu-se no marco que separa a velha da nova escola. Entre suas obras, 
citamos: Sobre a Desigualdade entre os Homens, O contrato social e Emílio. Rousseau resgata a relação 
entre a educação e a política, e centraliza o tema da infância na educação. 
A criança não seria mais considerada um adulto em miniatura, mas viveria em um mundo próprio 
necessário de compreensão; o educador deve fazer-se educando de seu educando; a criança nasce boa, 
o adulto é que perverte a criança. 
No século XVIII as camadas populares reivindicam a educação pública, e pela primeira vez o Estado 
instituiu a obrigatoriedade escolar, como na Prússia, em 1717. Na Alemanha, cresce a intervenção do 
Estado na educação, com as Escolas Normais, e planos que se voltam para a grande revolução 
pedagógica nacional francesa do final do século. 
Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão por meio das escolas como durante os seis 
anos da Revolução Francesa. A escola pública é o resultado dessa revolução burguesa. Os teóricos 
iluministas buscavam uma educação inspirada nos princípios da democracia, laica e gratuita. Com ela a 
ideia da unificação do ensino público acontece em todos os graus, mas ainda era elitista, pois só os com 
maior capacidade podiam prosseguir até a universidade. 
O iluminismo busca libertar a repressão dos monarcas e o despotismo do clero. O movimento pela 
liberdade individual iniciado no período anterior busca refúgio no ideal de vida do bom selvagem, livre de 
todos os condicionamentos sociais. É lógico que essa liberdade só podia ser praticada por poucos, 
aqueles que eram, livres do trabalho material, e que tinham sua sobrevivência garantida por um regime 
econômico de exploração do trabalho. 
O estado natural do homem é demonstrado pelo espaço que Rousseau dedicou para uma sociedade 
existente entre os homens primitivos, exemplificando os índios das Américas. Sua obra Emílio mostra o 
personagem de mesmo nome, educado sem contato com outros homens e com nenhuma religião, apenas 
no convívio com a natureza. Sem contato com ninguém, Emílio fica apenas nas mãos de um preceptor 
ideal, Rousseau. 
A educação não deveria apenas instruir, mas permitir que a natureza acontecesse na criança, sem 
reprimi-la buscar modelos. Na teoria da bondade natural do homem é que se baseia Rousseau, 
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sustentando que só os instintos e os interesses naturais deveriam direcionar. Direcionava-se para uma 
educação racionalista e negativa, ou seja, de restrição da experiência. 
Rousseau foi precursor da escola nova, iniciada no século XIX, teve grande êxito na primeira metade 
do século XX, sendo ainda hoje muito presente. Suascaracterizariam os elementos para aceitarmos uma inteligência. 
Esses fundamentos se aplicam as nove inteligência até esta data aferida, mesmo considerando que 
cada inteligência possa manifestar-se através de diferentes aptidões. Os fundamentos sugeridos por 
Gardner são: 
 
Isolamento de uma ou outra inteligência por lesão cerebral. 
 
Uma inteligência pode ser danificada por uma disfunção ou lesão cerebral específica a área do cérebro 
em que a mesma encontra-se alojada. Uma pessoa, por exemplo, que sofra uma lesão da área de Broca 
ou de Wernick (lobo frontal esquerdo) apresenta claras deficiências linguísticas e apresentar problemas 
para ler, escrever e falar; 
 
A existência de savant 
 
A palavra savant é usada com frequência para determinadas pessoas de exponencial talento em uma 
ou outra aptidão desta ou daquela inteligência, mesmo com sérios comprometimentos em suas ações 
relativas a outras inteligências. Existem não poucos autistas com sérios problemas linguísticos ou 
interpessoais, mas com fortíssima inteligência lógico-matemática ou mesmo musical. Os savants revelam 
inteligência - ou parte da mesma - superior, enquanto suas outras inteligências operam em baixo nível. 
 
Momentos definitos de sua manifestação ao longo da vida 
 
Cada atividade desta ou daquela inteligência parece apresentar um ciclo desenvolvimental nítido, onde 
se destaca a faixa etária em que surge, o momento de maior índice de desenvolvimento e um padrão 
próprio e específico de declínio com o envelhecimento. Ainda que a manifestação desse ciclo possa variar 
de inteligência para inteligência, tende a ser o mesmo em todas as pessoas, independente de sua cultura 
ou de seu ambiente geográfico. 
 
A presença das inteligências na história evolutiva da humanidade 
 
Ao que tudo indica desde quanto nossa espécie definiu-se como "homo sapiens" já se percebia 
claramente a existência de diferentes inteligências, marcando pessoas especiais neste ou naquele grupo. 
Em outras palavras, desde antes da invenção da escrita já era possível detectar em um grupo cultural a 
existência de pessoas com maior projeção em cada uma das oito ou nove inteligências. 
 
A sensibilidade da inteligência a uma avaliação 
 
Todas as inteligências humanas podem ser percebidas em suas manifestações, apresentando-se 
como pouco expressivas em alguns, moderadas em outros e elevadas em terceiros. Embora inexiste um 
"teste" padrão para quantificar esta ou aquela inteligência, todas as culturas sabem manifestar seu apreço 
por inteligências elevadas nas manifestações conhecidas. Em outras palavras, qualquer cultura, mesmo 
as ágrafas, reconhecem a existência de gênios linguísticos, gênios lógico-matemáticos, gênios musicais 
e assim por diante. 
 
Análise de desempenho específico 
 
Gardner demonstra que, ao examinar estudos psicológicos específicos, é possível identificar 
inteligências operando de maneira quase que isolada uma das outras. Esse fundamentos nos mostra que 
raramente percebe-se "gênios absolutos" isto é, pessoas excepcionais em todas as inteligências, 
prevalecendo potencialidades magníficas em matemática, na construção de textos, na composição 
musical e assim por diante. 
 
A possibilidade de uma codificação através de um sistema simbólico. 
 
Cada inteligência possui símbolos próprios universais e assim como as linguagens faladas e escritas 
caracterizam a símbolo estrutural da inteligência linguística, os sinais aritméticos, geométricos e os 
números externam os símbolos lógico-matemáticos. Da mesma forma as notas musicais externam 
símbolos da composição sonora, existem linguagens gráficas espaciais usadas por engenheiros e 
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arquitetos, a ação corporal na dança e nos esportes é de validade internacional como o é o riso, o choro 
e outras manifestações espaciais das emoções inerente as inteligências pessoais. 
 
Operações centrais especifica de cada inteligência 
 
Da mesma forma como cada uma das inteligências conhecidas usam sistemas simbólicos específicos, 
existe também um conjunto de operações centrais que servem para acionar atividades inerentes a esta 
ou aquela inteligência. O excelente desempenho cinestésico-corporal, por exemplo inclui a necessidade 
do domínio de certas rotinas motoras específicas, tal como a construção de um belo texto também envolve 
procedimentos centrais específicos à inteligência linguística. 
 
Inteligências Múltiplas e a Sala de Aula 
 
Constitui mérito indiscutível na obra de Gardner a praticidade de sua teoria e, portanto, o uso em sala 
de aula, independente do nível de ensino com o qual se trabalha e o conteúdo que se busca ministrar. A 
idéia essencial da teoria é assumir que todo aluno pode expressar saberes através de diferentes 
linguagens e que, devidamente estimulado, pode explorar sua potencialidade de forma diversificada. O 
texto abaixo, apenas como exemplo, procura mostrar a extrema diversidade dessa aplicação e, nesse 
sentido, enfatiza uma das inúmeras perspectivas de aplicação da teoria das Inteligências Múltiplas em 
sala de aula. 
" Faça de conta que em frente à sala, o professor acabou de fazer uma análise do tema "Capitanias 
Hereditárias". Se preferir, ao invés deste, o tema tratado foi a "Como extrair-se raiz quadrada", "O 
funcionamento do pâncreas", "O quadro climato-botânico da Região Sudeste", ou outro tema qualquer. 
No exemplo que se dará, o tema é pouco importante e o que modela a ação do professor será seu 
procedimento, ministrando aula desta ou daquela disciplina, para este ou para aquele nível. 
 
Ao concluir sua exposição e esclarecer dúvidas interpretativas, solicita uma síntese sobre o que falou, 
através da qual, alunos organizados em pequenos grupos, deverão se expressar. Alguns poderão fazer 
uso de uma linguagem textual e, dessa forma, apresentarão sua síntese com palavras e, portanto, com 
frases significativas, textos elucidativos, manchetes marcantes, reportagens realistas. Na execução desse 
trabalho, a atividade centrada na expressão verbal, imporá ao aluno um uso consistente de sua 
inteligência linguística. Mas, enquanto esse grupo busca a melhor forma de expressão verbal, um outro 
por exemplo, pode estar pesquisando o tema para expressar o conteúdo do mesmo, possível de ser 
exemplificado por equações, médias, grandezas, gráficos e proporções. 
 
Enquanto o primeiro grupo "mergulhou" no tema, mas buscou resposta linguística; o segundo grupo 
não fez pesquisas menos intensas e conclusivas, mas expressou suas respostas por uma visão lógico-
matemática. O tema é o mesmo, mas áreas cerebrais diferentes foras usadas por grupos diferentes. Da 
mesma forma, o mesmo tema poderá suscitar a um terceiro grupo uma resposta visuoespacial e, assim, 
buscará sua expressão através de mapas e de gráficos, de frisas do tempo e de colagens, de mapa 
conceituais ou outras manifestações da linguagem pictográfica. Observe que, nesse exemplo, três grupos 
diferentes, centrados em um mesmo tema, buscaram seu aprofundamento e sua integral significação 
explorando diferentes inteligências. 
Mas, será que esse tema ou conteúdo - seja ele qual for - não poderá, por exemplo, ser pesquisado 
através de uma visão sonora ou musical e, por essa via, propondo-se como letra de uma samba, valsa 
ou trovas populares? Será que os alunos empenhados nessa busca o estarão estudando menos 
profundamente? Será, por exemplo, que além da linguagem linguística ou verbal, lógico-matemática, 
espacial ou sonora não seria o mesmo tema um excelente desafio para se propor discussões que 
envolvessem a linguagem corporal cinestésico, naturalista, inter ou intrapessoal? 
Observe que qualquer conteúdo, de qualquer disciplina, pode ser analisando segundo a visão doentia 
e exclusivista de uma única inteligência, mas pode também, com alunos se revezando em funções que 
com o tempo de alternam, ser trabalhado de forma interdisciplinar,filosofias tiveram muita influência sobre os 
educadores da época, como Pestalozzi, Herbart e Froebel. 
Rousseau dividiu a educação em três momentos: a infância (natureza até 12 anos) ; maturidade (força, 
razão e paixões, dos 12 aos 20 anos devendo ter o desenvolvimento científico maior para a vida social) ; 
a sabedoria e o casamento (dos 20 aos 25anos). 
No século XVIII, Rousseau realiza a transição do controle da educação da Igreja para o Estado, e 
nessa época desenvolveu-se o esforço da burguesia em estabelecer o controle civil (não religioso) da 
educação por meio da instituição do ensino público nacional, assim o controle da Igreja sobre a educação 
e os governos civis foi aos poucos decaindo com o crescente poder da sociedade econômica. 
A Revolução Francesa baseou-se também nas exigências populares de um sistema educacional. A 
Assembleia Constituinte de 1789 elaborou vários projetos de reforma escolar e de educação nacional. O 
mais importante é o projeto de Condorcet (1743­1794) propondo o ensino universal para eliminar a 
desigualdade. 
Contudo, a educação proposta não era exatamente a mesma para todos, pois admitia-se a 
desigualdade natural entre os homens. Condorcet reconheceu que as mudanças políticas precisavam ser 
acompanhadas de reformas educacionais. Foi partidário da autonomia do ensino, ou seja, cada indivíduo 
deveria conduzir-se por si mesmo. Demonstrou ser defensor da educação feminina para que as futuras 
mães pudessem educar seus filhos, pois considerava as mulheres mestras naturais. 
As ideias revolucionárias tiveram grande influência no pensamento pedagógico de outros países, 
principalmente na Alemanha e na Inglaterra, criando seus sistemas nacionais de educação, e na América 
do Norte a participação do Estado na educação era significativa. 
A Revolução Francesa tentou plantar no educando a consciência de classe, centro do conteúdo 
programático, pois a burguesia tinha clareza do que queria da educação, pois trabalhadores com 
formação de cidadãos seriam mais participativos de uma nova sociedade liberal e democrática. Os 
pedagogos revolucionários foram os primeiros políticos da educação. Alguns, como Lepelletier 
(1760­1793), pretenderam que nenhuma criança recebesse outra formação que não a revolucionária, por 
meio de internatos obrigatórios, gratuitos e mantidos pelas classes dirigentes. Essa ideia, porém, não 
obteve êxito. Seu autor morreu na guilhotina. No final, a própria revolução recusou o programa 
educacional de universalização da educação criado por ela mesma. 
Froebel (1782­1852) foi o idealizador dos jardins da infância, pois considerava que o desenvolvimento 
da criança dependia de uma atividade espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) 
e um estudo da natureza. Valorizava a expressão corporal, o gesto, o desenho, o brinquedo, o canto e a 
linguagem. Para ele a auto atividade representava a base e o método de toda a instrução. Como Herbart, 
valorizava os interesses naturais da criança. Via a linguagem como a primeira forma de expressão social 
e o brinquedo como uma forma de auto expressão. 
Depois de Froebel, os jardins da infância se multiplicaram até fora da Europa, atingindo até os Estados 
Unidos. Suas ideias ultrapassaram a educação infantil. Os fabricantes de brinquedos, jogos, livros, 
material recreativo e jornais para crianças foram influenciados pelas ideias de Froebel. Inspirou-se nele 
John Dewey, um dos fundadores do pensamento escolanovista. 
O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia burguesa, que até hoje insiste 
predominantemente na transmissão de conteúdos e na formação social individualista. A burguesia 
percebeu a necessidade de oferecer instrução, mínima para a massa trabalhadora. Por isso, a educação 
se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado. O surgimento dos sistemas nacionais de educação, 
no século XIX, foi o resultado e a expressão da importância que a burguesia, como classe ascendente, 
emprestou à educação. 
Além de Rousseau, outro grande teórico destaca­se nesse período: é o alemão Emanuel Kant 
(1724­1804). Descartes defendia que todo conhecimento era inato e Locke que todo saber era adquirido 
pela experiência. Kant supera essa contradição, ou seja, mesmo negando a teoria platônico cartesiana 
das ideias inatas, mostrou que algumas coisas eram inatas como à noção de espaço e de tempo, que 
não existem como realidades fora da mente, mas apenas como formas para pensar as coisas 
apresentadas pelos sentidos. Por outro lado, sustentou que o conhecimento do mundo exterior provém 
de experiência sensível das coisas. 
Admirador de Rousseau, Kant acreditava que o homem é o que a educação faz dele através da 
disciplina, da didática, da formação moral e da cultura. 
Para Kant, espaço, tempo, causalidade e outras relações não eram realidades exteriores. Essa 
afirmação foi acentuada por outros filósofos alemães, entre eles, Fichte (1762­1814) e Hegel (1770­1831), 
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que acabaram negando a existência de qualquer objeto fora da mente, pois é o idealismo subjetivo e 
absoluto que mais tarde será rebatido por Karl Marx. 
O que a moderna ciência da educação, na definição de seus conceitos básicos, chama de aculturação, 
socialização e personalização, representa algumas das descobertas de Kant. Para ele, o educando 
necessita realizar esses atos, pois é o sujeito que tem de cultivar-se, civilizar-se, para assim corresponder 
à natureza. Assim, o verdadeiro objetivo do homem é que desenvolva inteiramente, por si mesmo, tudo o 
que está acima da ordem mecânica de sua existência animal e não participe de nenhuma outra felicidade 
e perfeição que não tenha sido criada por ele mesmo, livre do instinto, por meio de sua própria razão. 
A nova classe mostrou, ao apagar das luzes da Revolução de 1789, que não estava de todo em seu 
projeto a igualdade dos homens na sociedade e na educação. Uns acabaram recebendo mais educação 
do que outros. Aos trabalhadores, diria Adam Smith (1723­1790), economista político burguês, que será 
preciso ministrar a educação apenas em conta-gotas. A educação popular deveria fazer com que os 
pobres aceitassem de bom grado a pobreza. Anunciava-se o princípio fundamental de educação 
burguesa, sendo uma educação distinta para cada classe, pois a classe dirigente teria a instrução para 
governar, e a classe trabalhadora, a educação para o trabalho. Essa concepção dualista da educação 
deverá ser sistematizada no século XIX pelo pensamento pedagógico positivista. 
 
O Pensamento Positivista 
 
A concepção da educação burguesa no século XVIII foi consolidada pelo pensamento positivista. No 
iluminismo e na sociedade burguesa duas forças opostas se fizeram presentes no final do século XVIII. 
O movimento popular e socialista, e o movimento elitista burguês. Eles chegam ao século XIX 
denominados de marxismo de Karl Marx, e de positivismo de Augusto Comte. 
Comte estudou na escola politécnica de Paris, recebendo influência de alguns intelectuais, como 
Joseph Louis Lagrange, matemático e o astrônomo Pierre Simon de La Place. 
Secretário de Saint­Simon, seguiu a orientação para o estudo das ciências sociais e as ideias de que 
os fenômenos sociais como os físicos podem ser reduzidos a leis, e de que todo conhecimento científico 
e filosófico deve ter por finalidade o aperfeiçoamento moral e político da humanidade. 
Comte tem como sua principal obra o Curso de Filosofia Positiva, composta de seis volumes, 
publicadas entre 1830 e 1842. Separado de sua primeira mulher, conheceu Clotilde de Vaux, cuja morte 
ocorreria no ano seguinte. Com ela viveu em perfeita comunhão espiritual. 
Depois da perda de Clotilde, Comte transformou­a na sua musa inspiradora para uma nova religião, 
cujas ideias se encontram na obra Política Positiva, ou Tratado de Sociologia instituindo a religião da 
humanidade (1851­1854). A segunda parte de sua vida tevecomo objetivo transformar a filosofia em 
religião, assim como a primeira parte tentou transformar a ciência em filosofia. 
Para Augusto Comte, a derrota do iluminismo e dos ideais revolucionários deveu­se à ausência de 
concepções científicas. Para ele, a política tinha de ser uma ciência exata. Já Marx buscava as razões do 
fracasso na própria revolução burguesa, que era contraditória, ou seja, proclamava a liberdade e a 
igualdade, mas não as realizaria enquanto não mudasse o sistema econômico que instaurava a 
desigualdade na base da sociedade. 
Uma verdadeira ciência, para Comte, analisa todos os fenômenos, tanto humanos, como os de fatos, 
sendo, portanto, uma ciência positiva. Tanto nas ciências da natureza quanto nas ciências humanas, o 
afastar qualquer preconceito ou pressuposto ideológico seria coerente. A ciência precisava ser neutra. 
Leis naturais e harmônicas regem a sociedade. O positivismo é a doutrina que consolida a ordem pública, 
desenvolvendo nas pessoas uma sábia resignação ao seu estado de fato. Nada de doutrinas críticas, 
destrutivas, subversivas e revolucionárias como as do iluminismo da Revolução Francesa ou as do 
socialismo, ou seja, só uma doutrina positiva serviria de base da formação científica da sociedade. 
Comte combateu o espírito religioso, mas acabou propondo a instituição do que chamou religião da 
humanidade para substituir a Igreja. 
Segundo ele, a humanidade passou por três etapas sucessivas: o estado teológico, durante o qual o 
homem explicava a natureza por agentes sobrenaturais; o estado metafísico, no qual tudo se justificava 
por meio de noções abstratas como essência, substância, causalidade, etc.; e o estado positivo, o atual, 
em que se buscam as leis científicas. 
Da Lei dos Três Estados, Comte formalizou o sistema educacional, afirmando que em cada homem as 
fases históricas se reproduziriam, que cada indivíduo repetiria as fases da humanidade. 
Na primeira fase, a da infância, a aprendizagem não teria um caráter formal, transformaria 
gradativamente o fetichismo natural iniciando uma concepção abstrata do mundo. Na segunda, a da 
adolescência e da juventude, o homem adentraria no estudo sistemático das ciências. 
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Aos poucos, o homem na idade madura chegaria ao estado positivo, passando do estado metafísico. 
Não mais abraçaria a religião de um Deus abstrato, e ratificaria a religião do Grande 
Ser, a Humanidade. A educação formaria, portanto, a solidariedade humana. 
Na realidade, a Lei dos Três Estados, de Comte, acabava esbarrando com a evolução dos educandos. 
Estes, de modo algum, seguiam uma previsão tão positiva. De fato, as crianças não imaginavam forças 
divinas para explicar o mundo e nem os jovens se mostravam muito preocupados com as abstrações 
metafísicas, ou seja, elas não explicam a evolução da história. 
Seguindo Comte, Herbert Spencer (1820­1903) deixou a concepção religiosa do mestre e valorizou o 
princípio da formação científica na educação. Buscou conhecimentos que realmente contavam para os 
indivíduos se desenvolverem, e concluiu que os conhecimentos adquiridos na escola necessitavam, ante 
de tudo, possibilitar uma vida melhor, com relação à saúde, ao trabalho, à família, para a sociedade em 
geral. 
Essa tendência cientificista na educação continuava o movimento sensorialista dois séculos antes. 
Mas, na prática, a introdução das ciências no currículo escolar ocorreu muito vagarosamente, resistindo 
à dominação da filosofia, da teologia e das línguas clássicas. 
A tendência cientificista ganhou força com o desenvolvimento da sociologia em geral e da sociologia 
da educação. Afinal, o positivismo negava a metodologia das ciências sociais em relação às ciências 
naturais, identificando­as, e essa identificação será posteriormente criticada pelo marxismo. 
Um dos principais expoentes na sociologia da educação positivista foi Émilie Durkheim (1858­1917), 
que considerava a educação como imagem e reflexo da sociedade. 
A educação é um fato fundamentalmente social, e a pedagogia seria a teoria dessa prática social. 
Durkheim é o verdadeiro mestre da sociologia positivista moderna. Em Regras do Método Sociológico, 
afirma que a primeira regra é considerar os fatos sociais como coisas. A sociedade se compara a um 
animal, ou seja, possui um sistema de órgãos em que cada um desempenha um papel específico. Alguns 
deles seriam naturalmente mais privilegiados do que outros, e esse privilégio, por ser natural, representa 
um fenômeno normal, como em todo organismo vivo, predominando a lei da sobrevivência dos mais 
capacitados (evolucionismo) e a luta pela vida, em nada modificável. 
Esse conjunto de ideias pedagógicas e sociais revela o caráter conservador e reacionário do 
positivismo na educação. 
O positivismo é a doutrina que visa à substituição da manipulação do real pela visão científica, e que 
acabou estabelecendo uma nova fé, a fé na ciência, que vinculou a imaginação científica à pura 
observação experimental. Seu lema sempre foi a ordem e o progresso, acreditando que para progredir 
seria preciso ordem, e que a pior ordem é sempre melhor do que qualquer desordem. Portanto, o 
positivismo tornou-se uma ideologia da ordem social. 
Para os pensadores positivistas, a libertação social e política passava pelo desenvolvimento da ciência 
e da tecnologia, sob o controle das elites. 
O positivismo nasceu como filosofia, mas, ao dar uma resposta ao social, afirmou­se como ideologia. 
A expressão do positivismo no Brasil inspirou a Velha República e o golpe militar de 1964. Nessa ideologia 
da ordem, o país não seria mais governado pelas paixões políticas, mas pela racionalidade dos cientistas 
desinteressados e eficientes, os tecnocratas. 
A tecnocracia, principalmente pós 64, nos oferece um exemplo prático do ideal social positivista, 
preocupado apenas com a manutenção dos fatos sociais, e entre eles, a existência concreta das classes. 
Isso serviu muito às elites brasileiras, quando sentiram seus privilégios ameaçados pela organização 
crescente da classe trabalhadora. Daí terem recorrido aos dirigentes militares, que são as elites ordeiras, 
vislumbradas por Comte. 
A teoria educacional de Durkheim opõe­se à de Rousseau. Este afirmava que o homem nasce bom e 
a sociedade o perverte; Durkheim declarava que o homem nasce egoísta e só a sociedade pode torná­Io 
solidário. Por isso, a educação, se definia como ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações 
que não se encontravam ainda preparadas para a vida social. 
O pensamento positivista, na pedagogia, gerou o pragmatismo que só considerava válida a formação 
utilizada na vida presente. Entre esses pensadores, temos Alfred North Whitehead (1861­1947), para 
quem a educação é a arte de utilizar os conhecimentos, Bertrand Russel (1872­ 1970) e Ludwig 
Wittgenstein (1889­1951). Esses últimos estavam preocupados com a formação do espírito científico e 
com o desenvolvimento da lógica. Apesar do pouco entusiasmo que os educadores progressistas 
brasileiros demonstraram pelo pensamento pedagógico positivista, ele trouxe muitas contribuições para 
o avanço da educação, principalmente pela crítica que exerceu sobre o pensamento humanista cristão. 
No Brasil, o positivismo influenciou o primeiro projeto de formação do educador, no final do século 
passado. O valor dado à ciência no processo pedagógico justificaria maior atenção ao pensamento 
positivista. É inegável sua contribuição ao estudo científico da educação. 
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O Pensamento Socialista 
 
A educação socialista formou­se do movimento popular pela democratização do ensino. Esse 
movimento compartilhou da presença de intelectuais comprometidos com essa causa e com a 
transformação social. O conceito socialista de educação se opõe ao da burguesia. 
Na educação socialista essas ideias não sãorecentes, mas por não atender aos interesses 
dominantes, têm sido relegadas a um plano inferior. 
A república de Platão já seria a manifestação do comunismo utópico, pois ligava a educação à política. 
Thomas Morus (1478­1535) fez decididamente a crítica da sociedade egoísta e propôs em seu livro Utopia 
o fim da propriedade, a redução da jornada de trabalho para seis horas diárias, a educação laica e a 
co­educação. 
O francês Graco Babeuf (1760­1796) educou seus filhos formulando princípios da pedagogia socialista, 
entre eles uma escola pública e única para todos, manisfestando­se, no seu Manifesto dos Plebeus, 
contra a educação dominante e opressora aos interesses do povo, relacionando ao seu estado de miséria. 
A primeira educação pública socialista foi anunciada por Marx (1818­1883) e Engels (1820­1895) e 
desenvolvida por Vladimir Ilich Lênin (1870­1924). Marx e Engels nunca realizaram uma análise 
sistemática da escola e da educação, pois suas ideias encontram­se vinculadas ao longo de vários 
trabalhos. A problemática educativa foi colocada de modo ocasional e fragmentada, mas sempre no 
contexto da crítica das relações sociais e das linhas para a sua modificação. No seu Manifesto do Partido 
Comunista, defendem uma educação pública e gratuita para todas as crianças, baseados nos seguintes 
princípios: a eliminação do trabalho de crianças na fábrica, a associação entre educação e produção 
material, a educação politécnica abrangendo três aspectos: mental, físico e técnico, adequados à idade 
das crianças, jovens e adultos, e da inseparabilidade da educação da política, portanto, da totalidade do 
social e da articulação entre o tempo livre e o tempo de trabalho, isto é, o trabalho, o estudo e o lazer. 
Marx defende o trabalho infantil, mas que este trabalho deva ser regulamentado, de maneira que em 
nada se pareça com a exploração infantil capitalista. Ele sustenta, por razões fisiológicas, que as crianças 
e os jovens de qualquer sexo devem dividir­se em três classes, tendo cada uma delas um tratamento 
específico: de 9 a 12 anos, com jornada de trabalho de duas horas por dia, de 13 a 15 anos, com jornada 
de trabalho de quatro horas por dia; e de 15 a 17 anos, com jornada de trabalho de seis horas por dia. 
Já Mikhail Bakunin (1814­1876) propõe a luta contra o elitismo educacional da burguesia, que é imoral, 
e Francisco Ferrer Guardia (1859­1909), seguidor de Bakunin, defendia uma educação racional, laica, 
integral e científica, baseada nos seguintes princípios: da ciência e da razão, do desenvolvimento 
harmônico da inteligência e da vontade, do moral e do físico, do exemplo e da solidariedade, e da 
adaptação dos métodos à idade dos educandos. Ferrer é considerado um dos educadores mais 
importantes do pensamento pedagógico antiautoritário. 
Lênin atribuiu grande importância à educação no processo de transformação social. Como um dos 
revolucionários a assumir o controle de um governo, pôde experimentar na prática a implantação das 
ideias socialistas na educação. Acreditando que a educação deveria desempenhar um importante papel 
na construção de uma nova sociedade, afirmando que mesmo a educação burguesa que tanto criticava 
era melhor que a ignorância. A educação pública deveria ser política, pois o trabalho no terreno do ensino 
é a mesma luta para derrotar a burguesia, e ainda declaramos publicamente que a escola à margem da 
vida, à margem da política, é falsa e hipócrita. 
Exceto a Rússia, na Europa não existe nenhum país tão bárbaro, no qual as massas populares tenham 
sido espoliadas do ensino, da cultura, e do saber, por isso, no decreto de 26 de dezembro de 1919, 
obrigava todos os analfabetos de 8 a 50 anos de idade a aprender a ler e a escrever em sua língua. 
Nas notas escritas entre abril e maio de 1917, para a revisão do programa do partido, Lênin defendeu 
a anulação da obrigatoriedade de um idioma do Estado, o ensino geral e politécnico, gratuito e obrigatório 
até os 16 anos, a distribuição gratuita de alimentos, roupas e material escolar, a transmissão da instrução 
pública aos organismos democráticos da administração autônoma local, a abstenção do poder central de 
toda a intervenção no estabelecimento de programas escolares e na seleção do pessoal docente, a 
eleição direta dos professores pela própria população e o direito desta de destituir os indesejáveis, a 
proibição dos patrões de utilizar o trabalho das crianças até os 16 anos, a limitação da jornada de trabalho 
dos jovens de 16 a 20 anos a quatro horas, a proibição de que os jovens trabalhassem à noite em 
empresas insalubres ou nas minas. 
Pistrak, um dos primeiros educadores da Revolução Russa, seguindo a filosofia de Lênin, dizia não 
existir prática revolucionária sem teoria revolucionária, e ainda que sem a teoria pedagógica 
revolucionária não existe a prática pedagógica revolucionária. Atribuía ao professor um papel de militante 
ativo; dos alunos esperava­se que trabalhassem coletivamente e se organizassem autonomamente. 
Auto­organização e trabalho coletivo para superar o autoritarismo professoral da escola burguesa. 
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Para que houvesse essa auto­organização, Pistrak procurava mostrar a importância da aprendizagem 
para a vida do educando e a necessidade dela para a prática de uma determinada ação. O professor 
seria um conselheiro. Só a assembleia dos alunos podia estabelecer punições. Os mandatos de 
representação dos alunos seriam curtos para possibilitar alternância. 
Os métodos escolares seriam ativos e vinculados ao trabalho manual, seja no trabalho agrícola, seja 
no trabalho industrial; o aluno tinha de se sentir participativo do progresso da produção, segundo sua 
capacidade física e mental. O aluno não iria à fábrica para trabalhar, mas para compreender a totalidade 
do trabalho. Na fábrica, dizia Pistrak, eclode toda a problemática do nosso tempo. 
A sua visão educacional coincidiu com o período de ascensão das massas na Revolução Russa, a 
qual exigia a formação de homens vinculados ao presente, inalienados, mais preocupados em criar o 
futuro do que em cultuar o passado, e cuja busca do bem comum superasse o individualismo e o egoísmo. 
Deve­se a Pistrak o projeto da revolução soviética no plano da educação, especialmente no nível do 
ensino primário e secundário. Enfatizou a necessidade de criar uma nova instituição escolar na sua 
estrutura e no seu espírito, suprimindo a contradição entre a necessidade de criar um novo tipo de homens 
e as formas da educação tradicional. Isso implicava uma profunda mudança na instituição escolar, e 
preferiu então optar pela criação da nova instituição no lugar da transformação da velha estrutura. 
 
A Educação da Escola Nova 
 
A Escola Nova é o movimento de renovação da educação, depois da escola pública burguesa, de 
maior significado. A fundamentação do ato pedagógico na ação, na atividade da criança, já se estruturava 
desde a escola alegre de Vitorino de Feltre (1378­1446), que seguia a pedagogia romântica e naturalista 
de Rousseau; mas só no começo do século XX que teve consequências importantes sobre os sistemas 
educacionais e a forma de pensar dos professores. 
O escolanovismo se expandiu no mundo, resultando uma renovação que valorizou a auto­ formação e 
a espontaneidade da criança. A Escola Nova propõe uma educação instigadora de mudança social e, ao 
mesmo tempo, uma transformação da sociedade, e a sociologia da educação e a psicologia educacional 
também contribuíram para essa renovação. 
Um dos pioneiros da Escola Nova foi Adolphe Ferrieri (1879­1960), educador, escritor e conferencista 
suíço. Ferrieri lecionou no Instituto Jean­Jacques Rousseau, de Genebra, e foi talvez o mais convicto 
divulgador da escola ativa e da educação nova na Europa. Suas ideias se basearam em concepções 
biológicas, transformando­se depois numa filosofia espiritualista. Considerava que o impulso espiritual é 
a raiz da vida,e que o dever da educação seria conservar ou aumentar esse impulso. Para ele, o ideal 
da escola ativa é a atividade espontânea, pessoal e produtiva. 
Em 1899 fundou o Bureau Internacional das Escolas Novas, em Genebra, e devido à criação de 
inúmeras escolas novas com tendências diferentes, em 1919 o Bureau aprovou trinta itens considerados 
básicos para a nova pedagogia, e para uma escola se enquadrar no movimento, deveria cumprir pelo 
menos dois terços das exigências, ou seja, a Educação Nova seria integral, intelectual, moral e física, 
ativa, prática, com trabalhos manuais obrigatórios, individualizada, autônoma, campestre em regime de 
internato e coeducação. 
Ferrieri coordenou a articulação internacional da Escola Nova e, conseguiu sintetizar correntes 
pedagógicas distintas em suas manifestações, porém unidas na preocupação de colocar a criança no 
centro das perspectivas educativas. Criticava a escola tradicional, afirmando que ela substituiu a alegria 
de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo pela imobilidade, as risadas 
pelo silêncio. 
John Dewey (1859­1952), educador norte­americano, foi o primeiro a formular o novo ideal 
pedagógico, afirmando que o ensino deveria dar­se pela ação e não pela instrução. Para ele, a educação 
continuamente reconstruía a experiência concreta, ativa, produtiva, de cada um. 
A educação de Dewey era essencialmente pragmática e instrumentalista, buscando a convivência 
democrática sem, porém, pôr em questão a sociedade de classes. A experiência concreta da vida se 
apresentava sempre diante de problemas que a educação poderia ajudar a resolver, recorrendo a uma 
escala de cinco estágios do ato de pensar, que ocorrem diante de algum problema, e, portanto, o 
problema nos faria pensar. 
São eles: uma necessidade sentida, a análise da dificuldade, as alternativas de solução do problema, 
a experimentação de várias soluções, até que o teste mental aprove uma delas, e a ação como a prova 
final para a solução proposta, que deve ser verificada de maneira científica. 
Conforme tal visão, a educação era essencialmente um processo e não um produto, um processo de 
reconstrução e reconstituição da experiência, um processo de melhoria permanente da eficiência 
individual. O objetivo da educação se encontraria no próprio processo, e o fim dela estaria nela. A 
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educação se confundiria com o próprio processo de viver. Aumentar o rendimento da criança, seguindo 
os próprios interesses vitais dela. 
Essa rentabilidade serviria aos interesses da nova sociedade burguesa, ou seja, a escola deveria 
preparar os jovens para o trabalho, para a atividade prática e para o exercício da competição. 
Nesse sentido, a Escola Nova acompanhou o desenvolvimento e o progresso capitalistas, representou 
uma exigência desse desenvolvimento, propôs a construção de um homem novo dentro do projeto 
burguês de sociedade, porém poucos foram os pedagogos escolanovistas que ultrapassaram o 
pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação política, próprias da 
sociedade de classes. 
Só o aluno poderia ser autor de sua própria experiência, daí o paidocentrismo, ou seja, o aluno como 
centro na Escola Nova. Essa atitude necessitava de métodos ativos e criativos também centrados no 
aluno. Assim, os métodos de ensino significaram o maior avanço da Escola Nova. 
Muitas foram as contribuições neste sentido, por exemplo, o método dos projetos, de Willian Heard 
Kilpatrick (1871­1965), é centrado numa atividade prática dos alunos, cujos projetos poderiam ser 
manuais, como uma construção; de descoberta, como uma excursão; de competição, como um jogo; de 
comunicação, como a narração de um conto, etc. Esse projeto passaria por algumas etapas, como 
designar o fim, preparar o projeto, executá­Io apreciando o seu resultado. 
Discípulo de Dewey, Kilpatrick preocupava­se, com a formação do homem para a democracia e para 
uma sociedade em constante mutação. Para ele, a educação baseia­se na vida para torná­Ia melhor, ou 
seja, a educação é a reconstrução da vida em etapas cada vez mais elaboradas. E a base da educação 
está na atividade, ou melhor, na auto atividade decidida. 
A pedagogia norte­americana recorreu ao método de projetos sistematizados para globalizar o ensino 
a partir de atividades manuais. Classificavam­se os projetos em quatro grupos: de produção, de consumo, 
de resolução, ou de aperfeiçoamento de alguma técnica. 
Para Kilpatrick, as características de um bom projeto didático eram: um plano de trabalho, de 
preferência manual, uma atividade motivada por meio de uma intenção consequente, um trabalho manual, 
tendo em vista a diversidade globalizada de ensino, e um ambiente natural. 
Outra contribuição da Escola Nova é o método dos centros de interesse do belga Ovide Decroly 
(1871­1932). Esses centros seria para ele a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo animal, etc. 
Educar a partir das necessidades infantis. Os centros de interesse desenvolviam a observação, a 
associação e a expressão, e diferenciavam-se do método dos projetos porque os primeiros não possuem 
um fim nem implicam a realização de alguma coisa, pois as necessidades fundamentais da criança são: 
alimentares, proteger-se contra a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade social, 
recreativa e cultural. 
Teve grande importância também a experiência da médica italiana Maria Montessori (1870­1952), que 
passou para as crianças normais seu método de recuperação de crianças deficientes. Na Casa Dei 
Bambini (casa de crianças), para a pré-escola, construiu uma enorme quantidade de jogos e materiais 
pedagógicos que, com algumas variações, são ainda hoje utilizados em milhares de pré­escolas. 
Pela primeira vez na história da educação, construiu-se um ambiente escolar com objetos pequenos 
para que a criança tivesse pleno domínio deles, como mesas, cadeiras, estantes, etc. Com materiais 
concretos, Montessori conseguia fazer com que as crianças, pelo tato, pela pressão, pudessem distinguir 
as cores, as formas dos objetos, os espaços, os ruídos, a solidez, etc. Explorou técnicas completamente 
novas, como a lição do silêncio que ensinava a dominar a fala, e a lição da obscuridade para educar as 
percepções auditivas. 
Foram de grande importância para a Escola Nova o suíço Édouard Claparece (1873­1940), Jean 
Piaget (1896­1980), o pedagogo francês Roger Cousinet (1881­1973), Burrhus Frederick Skinner 
(1904­1990), Paulo Freire (1921­2005), e tantos outros. 
A influência da pedagogia escolanovista tem sido enorme. Muitas são as escolas que revelam a 
mesma filosofia educacional: as "classes nouvelles" francesas que deram origem, na década de 60, no 
Brasil, aos ginásios vocacionais, às escolas ativas, às escolas experimentais, aos colégios de aplicação 
das universidades, às escolas piloto, às escolas livres, às escolas comunitárias, aos lares escolas, às 
escolas individualistas, às escolas do trabalho, às escolas não diretivas e outras. 
Os métodos, centro de interesses da Escola Nova, se aperfeiçoaram e levaram para a sala de aula o 
rádio, o cinema, a televisão, o dvd, o computador e as máquinas de ensinar, inovações que atingem, de 
múltiplas maneiras, nossos educadores, muitos deles adaptando-se diante de tantos meios e técnicas 
propostas. Por isso, hoje, cada vez mais os educadores insistem na necessidade de buscar a análise de 
sua prática, a discussão do cotidiano da escola, sem o que de nada adiantam tantas inovações, planos e 
técnicas, por mais modernos e atraentes que sejam. 
 
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Pensamento Existencialista 
 
A partir do século XX, as grandes correntes filosóficas dividiram a pedagogia em duas grandes 
correntes: a da essência e a da existência. Essa oposição parte de concepções antropológicas 
pedagógicas também