CADERNO IMPRESSO DE DIDÁTICA

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Didática
Maria Virgínia Maciel Jordana
PEDAGOGIA
Graduação
Maria Virgínia Maciel Jordana
Didática
MEC / SEED / UAB2011
J82d Jordana, Maria Virgínia Maciel Didática — São João del-Rei, MG : UFSJ, 2011. 106p. Curso de Graduação em Pedagogia. 1. Educação 2. Método I. Título CDU: 37.02
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio GonçalvesComissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello FerreiraEdição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa/Diagramação 
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO
Pra começo de conversa . . . . . . . . . 05
UNIDADE 1 - Educação, pedagogia e didática . . . . . . 07
 1.1 - Tratando dos conceitos . . . . . . . . 09
 1.1.1 - Educação e sociedade .. . . . . . . 11
 1.2 - O ensino: objeto da didática . . . . . . . 17
 1.2.1 - Desenvolvimento histórico de didática e tendências pedagógicas . 21
 1.2.2 - Tendências pedagógicas no Brasil e a didática . . . 25
 1.3 - O processo de ensino: pressupostos básicos . . . . . 29
 1.3.1 - Processo didático . . . . . . . 33
UNIDADE 2 - Atuação docente . . . . . . . . 37
 2.1 - Os Objetivos e conteúdos de ensino . . . . . . 40
 2.2 - Seleção e organização dos conteúdos dos conteúdos 
 - o livro didático em questão . . . . 43
 2.3 - Metodologia e procedimentos de ensino . . . . . 43
 2.3.1 - Método - lógica interna do processo de ensino . . . 50
	 	 2.3.2	-	Técnicas	de	ensino	-	classificando	os	métodos	de	ensino	 .	 .		51
 2.4 - A aula como forma de organização do ensino . . . . . 54
 2.5 - Planejamento escolar . . . . . . . . 58
 2.5.1 - Por que Planejar? . . . . . . . 60
 2.5.2 - Etapas do planejamento de ensino . . . . . 60
 1. Conhecimento da realidade . . . . . . 60
 2. Requisitos para o planejamento . . . . . 61
 3. Elaboração do plano . . . . . . 61
 4. Execução do plano . . . . . . . 61
 5. Avaliação e aperfeiçoamento do plano . . . . 62
 2.5.3 - Planejamento de aula . . . . . . . 63
 2.5.3.1 - Como elaborar um plano de aula? . . . . 64
UNIDADE 3 - Avaliação . . . . . . . . . 69
 3.1 - Avaliação . . . . . . . . . 71
 3.1.1 - Características da avaliação escolar . . . . . 74
 3.1.2 - Tipos de avaliação . . . . . . . 76
 3.1.3 - Procedimentos auxiliares de avaliação . . . . 80
	 3.2	-	Avaliação:	desafios	pelo	caminho	 .	 .	 .	 .	 .	 .		82
 3.3 - Avaliação - novas perspectivas: os multiletramentos . . . . 85
UNIDADE 4 - Relação professor - aluno . . . . . . . 89
 4,1 - Aspectos cognoscitivos da interação . . . . . . 92
 4.2 - Aspectos sócio emocionais . . . . . . . 92
 4.3 - A disciplina em classe . . . . . . . . 93
	 4.4	-	Desafio	da	educação	pós-moderno	 .	 .	 .	 .	 .	 .		96
Pra final de conversa . . . . . . . . . .102
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . .103
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Pra começo de conversa...
Prezado (a) Estudante:
Apresento a você o organograma do nosso curso de didática, matéria essencial para o trabalho docente. Queremos que este material funcione como um guia, como um pontapé inicial para o estudo e a pesquisa em Educação. 
Você verá, ao longo do curso, o quanto esta matéria se articula com muitas outras dentro do currículo da Pedagogia. Gostaria que você pudesse voltar muitas vezes a estas páginas e reformular perguntas e/ou recriar respostas. 
Isso significa que este caderno não pretende oferecer resposta, ele tem como objetivo auxiliar na formulação das perguntas, aumentar o senso crítico e, realmente, iniciar uma conversa sobre os temas básicos da Educação na contemporaneidade. 
Para tal, organizamos nossos estudos em quatro unidades temáticas. 
Na Unidade 1 – Educação, Pedagogia e Didática. Buscamos levantar os conceitos básicos que norteiam estes três pilares do ensino. 
Na Unidade 2 – Atuação docente. Procuramos levantar os principais elementos que orientam a ação docente. 
Na Unidade 3 – Avaliação. Optamos por separar a avaliação dos demais processos pedagógicos, pois acreditamos que é o olhar que o professor tem sobre a avaliação que 
definirá os caminhos de sua atuação docente. 
Na Unidade 4 – Relação Professor-Aluno. Trataremos desta delicada relação entre o docente e seu corpo de alunos. Em todas as seções existem algumas atividades que devem nortear a leitura e visam a auxiliar na compreensão e discussão dos temas mais importantes dos textos que foram lidos.
Lembre-se de que este material é apenas uma pequena parcela do universo da didática; 
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portanto, não tenha medo de pesquisar, questionar, buscar novas fontes e outras informações que acredite serem importantes e válidas para seu crescimento como docente. 
Então, organize-se e procure ler e estudar tudo o que aqui apresentamos buscando, acrescentar sempre novas ideias e novos olhares. 
Bons estudos, Maria Virgínia Maciel Jordana
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EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA.“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida”. John Dewey
Para iniciarmos nossos estudos sobre a didática, primeiramente precisamos entender o 
que significa este termo e como ele se articula dentro de sua área do saber: a educação e a pedagogia. 
Objetivos
• Definir os conceitos de Educação, Pedagogia e Didática. 
• Problematizar o objeto da didática: o ensino. 
• Explicitar e delimitar o campo da Didática. 
• Apresentar o desenvolvimento histórico-social da didática. 
• Apontar os pressupostos básicos do processo de ensino. 
Problematizando...
Antes de seguir com sua leitura e com os estudos referentes à didática, procure responder 
aalgumas questões referentes a estes conceitos e, durante a leitura do material, verifique se o que você pensava está dentro do que os textos apresentam. 1. Para você, o que significa didática?2. Para que serve a didática? Qual a sua função para a educação?3. Qual a diferença entre educação, pedagogia e didática?4. Quais conhecimentos básicos estão subentendidos no estudo da didática?
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1.1 - Tratando dos conceitos
O objetivo deste primeiro texto é apresentar os conceitos que fundamentam nosso estudo. 
Por meio destas definições, propor uma reflexão a respeito de como estes se apresentam 
na vida escolar e como utilizá-los para uma atuação docente mais eficaz. 
A didática é uma das matérias-chave do nosso curso. Isso porque ela compreende em seus conteúdos múltiplas facetas necessárias para uma boa prática docente. O estudo adequado 
da didática pode prever e evitar uma série de erros e equívocos que prejudicariam a atuação dos professores. 
Para melhor compreendermos esta matéria e como ela se articula em sua área de saber, 
iniciaremos com uma definição destes termos dada por distintos autores e estudiosos. 
Segundo José Carlos Libâneo (1998) o conceito de educação sofreu, ao longo dos anos, 
uma ampliação de seu significado. Para ele, esta ampliação do conceito de educação pode 
ser bem percebida na definição de Carlos Brandão: 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a 
educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único 
lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar 
não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante (BRANDÃO, 1981 apud LIBÂNEO,1998, p. 18). 
A ampliação desse conceito produz um duplo efeito nos estudos sobre as práticas 
educativas. O primeirodeles é a reflexão a respeito desta universalização da educação com consequências na pluralidade e complexidade do tema. O segundo efeito é a urgência 
de uma delimitação da prática do educador formal, ou seja, do professor. 
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 SAIBA MAIS...
Contreras Domingo, espanhol (1990):A Didática é a disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para 
propor sua realização consequente com as finalidades educativas.
Vicente Benedito, espanhol (1987)A didática é - está a caminho de ser - uma ciência e tecnologia que se constrói a partir da teoria e da prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno.
O conceito de pedagogia, segundo os teóricos, também necessita de uma maior delimitação, tendo em vista o fato de que, no senso comum, pedagogia, educação e didática são termos distintos para um mesmo conceito. Libâneo também aponta para esta confusão de conceitos quando diz: Há uma ideia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, de que Pedagogia é o modo com se ensina, o modo de ensinar a matéria, o uso de técnicas de ensino. O pedagógico aí diz respeito ao metodológico, aos procedimentos. Trata-se de uma ideia simplista e reducionista (LIBÂNEO, 1998, p. 21). 
Mas, se a pedagogia não é o modo como se ensina, o que é a Pedagogia? A meu ver a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar(...) Ela é um campo do conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-
se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isso é, do ato educativo (LIBÂNEO, 1998, p. 22).
Tendo em vista essa definição de Pedagogia, é necessário também compreender como 
devemos pensar a Educação. E, segundo Libâneo (1998, p. 22), a educação é “o conjunto 
de ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais”. 
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Ora, se a pedagogia é a ciência que estuda os processos educativos, a teoria e a prática da educação, com seus vínculos com a prática social e global, a didática se une a ela, uma vez 
que ela é a disciplina que estuda os objetivos, conteúdos, meios e condições do processo 
de ensino, tendo em vista finalidades educacionais (que são sempre sociais). A didática, portanto, fundamenta a Pedagogia. “A didática é, assim, uma disciplina pedagógica” (LIBÂNEO, 1994, p. 16).
1.1.1 - Educação e Sociedade 
A escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer e tornar-se 
adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória (LIBÂNEO, 1998, p. 197). 
Não podemos, no entanto, confundir Educação e escolarização, pois a escola não é o único lugar no qual a educação acontece. Todas as sociedades e comunidades humanas articulam redes de transmissão de saber de uma geração para outra. 
Sendo assim, é possível delimitar a educação em duas modalidades: a educação não intencional – educação informal ou paralela – e educação intencional, que se desdobra em educação não formal e formal (LIBÂNEO, 1998, p. 78-79).
Educação não intencional e educação intencional 
A educação não intencional é aquela à qual todos estamos submetidos enquanto seres 
sociais. As influências do ambiente político, social e cultural com o qual cada indivíduo convive. Os valores, os costumes, as ideias, as religiões, a organização social, as leis, o sistema de governo, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as relações familiares, toda essa carga social à qual cada indivíduo está exposto a cada momento e que operam e condicionam a forma como cada um entende o mundo e se relaciona com ele. Boa parte desta bagagem cultural chega até nós de modo não intencional, não sistemático, 
não planejado. Elas atuam na formação da personalidade, porém de modo disperso, difuso, com caráter informal. 
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 SAIBA MAIS...
Klingberg, Alemão (1978): 
A Didática é uma disciplina cientifica da Pedagogia que se refere às relações regulares entre o ato de ensinar e a aprendizagem.
A educação intencional surge como uma resposta do desenvolvimento histórico 
da sociedade, como consequência da complexificação da vida social e cultural, da 
modernização das instituições e do progresso técnico cientifica, que exige, cada vez mais, pessoas capazes de participar ativamente das decisões que envolvem a coletividade. 
 SAIBA MAIS...
Karl Stocker, Alemão (1964): Compreendemos por doutrina geral do ensino, estruturação didática ou didática, a teoria da instrução e do ensino escolar de toda natureza em todos os níveis. Trata das questões gerais de todo ensino, comuns a todas as matérias e procura expor os princípios e postulados que se apresentam em todas as disciplinas. O processo didático tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matéria de ensino.
Educação não formal e formal
A educação formal é toda aquela que implica uma forma, uma estrutura, um modo como 
as coisas se configuram. Neste sentido, a educação escolar convencional é tipicamente formal. Mas a educação formal não é exclusiva do ambiente escolar, podemos dizer que 
onde haja ensino (escolar ou não) há educação formal. Sendo assim, podemos classificar 
como educação formal a educação de adultos, a educação sindical, a educação profissional, 
desde que nelas estejam presentes a intencionalidade e a sistematização.
Compreende-se a educação não formal como atividades com caráter de intencionalidade, mas com baixo grau de estruturação ou sistematização implicando relações pedagógicas, mas não formalizadas. São exemplos deste tipo de atuação os movimentos sociais organizados no campo e na cidade, os trabalhos comunitários, as atividades de animação cultural, os meios de comunicação, os equipamentos urbanos culturais e de lazer 
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(museu, cinemas, praças, áreas de recreação etc.). No ambiente escolar, as atividades extracurriculares (feiras, mostras, visitas etc.) são exemplos de educação não formal. 
No entanto, precisamos ter claro que, em muitas situações, estas modalidades de educação se intercambiam em um mesmo ambiente ou situação. Como professores, em sala de aula, mesmo em um ambiente com educação intencional e formal, nossa postura e atuação muitas vezes toma o lugar da modalidade não formal ou mesmo da educação não 
intencional. Você conseguiria pensar em um exemplo prático para isso?
As formas que assume a prática educativa, sejam não intencionais ou intencionais, formais ou não formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação á 
sociedade que lhe faz exigências determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação (LIBÂNEO, 1994, p. 18).
Prática educativa e sociedade 
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo por meio do qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. A educação (construída pela prática educativa) é um fenômeno social e universal. É por meio dela que cada 
individuo apre(e)nde sobre a sociedade na qual está inserido. Ou seja, é pela educação (intencional ou não) que construímos as sociedades. Sendo assim, podemos ousar dizer que não há sociedade sem prática educativa e nem prática educativa sem sociedade. “A educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente.” (LIBÂNEO, 1994, p. 17).
 SAIBA MAIS...
Renzo Titone, Italiano(1974)
Didáticaé a ciência que tem por objeto especifico e formal a direção do processo de 
ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficiência instrutiva e formativa.
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A educação é um fenômeno social. Ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. A divisão social em classes com interesses distintos e antagônicos repercute diretamente na organização econômica e 
política e também na prática educativa. Sendo assim, as finalidades e meios educacionais estão subordinados à estrutura dinâmica e complexa das relações entre as classes sociais, 
ou seja, a prática educativa é socialmente determinada. 
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? 
Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos 
do ensino e do trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade – assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por valores, normas e particularidade da estrutura social a que está subordinada (LIBÂNEO, 1994, p. 18).
Conforme afirma Libâneo, a desigualdade entre os homens (que, na origem, é uma desigualdade econômica) revela no seio das relações sociais não apenas uma condição material de vida e trabalho, mas também uma diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. A classe social dominante retém não só os meios de produção material como também os meios de produção cultural e sua difusão, colocando-os a serviço de seus interesses. 
 SAIBA MAIS...
Danilov, Russo (1978):
A didática estuda o processo de ensino em cujo desenvolvimento ocorre a assimilação dos conhecimentos sistematizados, o domínio dos procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prática e o desenvolvimento das forças cognoscitivas do educando.
Infelizmente, em nosso País, não é difícil perceber uma distinção entre a educação dada 
aos trabalhadores – que visa principalmente a prepará-los para o trabalho físico, para 
atitudes conformistas e contentando-se com uma educação deficiente – e a educação disponibilizada para uma minoria dominante – que dispõe de meios para difundir sua 
própria concepção de mundo para justificar, a seu modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade capitalista. 
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No entanto, vale lembrar que o homem não é um ser passivo. Ele pode reagir perante determinada situação de acordo com sua escala de valores. Dermeval Saviani (1983, apud PILETTI, 1986, p. 15) propõe substituir o conceito de hierarquia, tradicionalmente ligado 
a uma concepção rígida e estática, pelo conceito de prioridade, mais dinâmico e flexível. “De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, 
superiores aos valores econômicos. Assim, se eu vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre darei mais ênfase aos valores intelectuais do que aos econômicos.” 
Diante dessa situação, como delimitar nossa prática docente? O que é possível fazer? Quem responde é Paulo Freire (1975 apud PILETTI, 1986, p.18):
Só é possível uma transformação profunda e radical da educação quando também a sociedade tenha se transformado radicalmente. Isso 
não significa que o educador nada possa fazer. É muito o que ele pode realizar, ainda que para tanto não conte com normas prescritas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobri-las e averiguar por si mesmo como praticá-las em sua situação histórica particular.
Embora a educação não seja exclusividade dos professores, é basicamente deles a missão de transformar e educar as futuras gerações. Segundo Piletti (1986, p. 20), o professor, 
mais do que qualquer outro profissional, tem enormes possibilidades de ser uma agente de transformação social. Para tal, é preciso que se proponha a ter uma participação ativa 
no processo pedagógico, indagando-se constantemente sobre a legitimidade dos fins 
pedagógicos da escola, dos objetivos propostos, dos conteúdos apresentados, dos métodos 
utilizados; enfim, sobre o sentido social e político de sua própria atividade docente. 
Libâneo (1994, p. 20-21) aponta para uma ideologia implícita – contra a qual devemos lutar – presente em alguns discursos e opiniões que não condizem com a realidade social. 
Em determinadas afirmações de senso comum problemas que são decorrentes de uma estrutura social são tomados como problemas individuais; são meias-verdades que 
ocultam conflitos sociais. Destacamos algumas destas afirmações levantadas por ele e que podem ser percebidas em conversas, aulas, livros didáticos: 
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 REFLITA...O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não colaboram.Os professores não têm que se preocupar com política; o que devem fazer é cumprir sua obrigação na escola.A educação é a mola do sucesso para subir na vida.Nossa sociedade é democrática porque dá oportunidades iguais para todos. Se a pessoa não tem bom emprego ou não consegue estudar é porque tem limitações pessoais.As crianças são indisciplinadas e relapsas porque seus pais não lhes dão educação em casa.As crianças repetem de ano porque não se esforçam; tudo na vida depende do esforço pessoal.Bom aluno é aquele que sabe obedecer. 
A identificação dessas frases feitas, que muitas vezes perpassam nosso imaginário e nosso 
discurso, deve nos levar a uma profunda reflexão a respeito do significado oculto em cada uma delas. A prática educativa, o trabalho docente, a vida cotidiana, a relação professor-
aluno, os objetivos educacionais, tudo traz em si uma carga de significado social. Perceber essa carga e se posicionar diante dela é o primeiro passo para a transformação social que 
almejamos. A responsabilidade social da escola, e consequentemente dos professores, é enorme, pois cabe a eles escolher qual concepção de vida e sociedade deve ser trazida aos alunos. Quais são os conteúdos, métodos e práticas educativas mais válidas para promover 
a formação crítico-social destes futuros cidadãos? Como assegurar aos alunos – e às futuras sociedades – um sólido domínio de conhecimentos e habilidades que contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, 
crítico e criativo? 
É na busca destas respostas que esta matéria se desenvolverá. 
 ATIVIDADEApós a leitura deste material, responda:1. Por que se considera a Didática o eixo da formação profissional?2. Segundo o texto, qual é o papel do professor? E para você? 3. Qual é a finalidade social do ensino?
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Assita ao vídeo “Vida Maria” e levante três pontos a serem discutidos sobre as barreiras sociais da educação no Brasil. 
Qual é sua opinião a respeito das afirmações apresentadas com ideologias 
implícitas? Escolha uma delas e comente o que você pensa sobre ela.
1.2 - O ensino: objeto da Didática
O ensino é o princípio básico que fundamenta e orienta o trabalho docente. Sendo assim, o 
ensino é o objeto da didática. Mas antes de nos aprofundarmos sobre este tema, responda:
 ATIVIDADE1. Explique a palavra ensino.2. Qual a diferença entre ensino e aprendizagem?3. O que você acredita ser necessário para ensinar? E para aprender? Como estas 
duas coisas se articulam?4. Qual a relação entre ensino e didática?
O ensino é um meio fundamental no progresso intelectual dos alunos. A assimilação ativa dos conhecimentos é o núcleo o ensino. Entretanto, segundo Libâneo (1994), não há identidade entre o processo de assimilação e o processo de ensino “como se as etapas da assimilação fossem as mesmas etapas do ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 89). 
Em outro momento de reflexão a respeito das relações entre a didática e o ensino, Libâneo 
(2002) afirma que a aprendizagem é a referência básica do ensino, de modo que o ensino 
atua como mediação na efetivação da relação ativa do aluno com os objetos de conhecimento. 
Sendo assim, podemos dizer que “o ensino configura-se como o provimento das condições e modos de asseguraro processo de conhecimento pelo aluno, sob a condução pedagógica do professor” (LIBÂNEO, 2002, p. 10). 
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O ensino é um processo pelo qual o aluno, com a mediação do professor, pode desenvolver suas forças e capacidades mentais para construir, reconstruir, elaborar, reelaborar conhecimentos e modos de ação. Sendo assim, o campo do didático é o ensino, isto é, cabe à didática investigar os nexos entre ensino e aprendizagem para propor princípios, formas, diretrizes que são comuns e fundamentais ao ensino de todas as matérias.
O processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui também outras diversas tarefas que o professor deve dominar. Para garantir a assimilação ativa, o professor 
deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matéria aproveitando os conhecimentos 
já dominados, estimular em cada aluno o desejo de conhecer a matéria nova etc. 
O ensino é, portanto, uma combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e independente do aluno. “O processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são providas as condições 
e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos” (LIBÂNEO, 1994).
Alguns autores costumam relacionar imediatamente as noções de ensino e aprendizagem. 
Estes termos aparecem tantas vezes mencionados juntos na fala cotidiana dos educadores 
que Libâneo, após afirmar que a familiaridade com as tendências pedagógicas é capaz de 
diferenciar o peso que um ou outro dão ao ato didático, faz a seguinte reflexão: Minha posição sustenta a ideia de que o ensino é uma atividade intencional 
destinada a assegurar a aprendizagem dos alunos. Mas não vejo aí uma 
relação linear de causa-efeito, o professor ensina, o aluno aprende. Vejo uma relação dinâmica na qual o professor dirige o processo de ensinar de modo que, com a parceria dele, o próprio aluno vai ampliando suas capacidades cognoscitivas e realiza, ele mesmo, as tarefas de aprendizagem (LIBÂNEO, 2002, p. 10).
Mas é preciso ter em conta que o ensino não se reduz a esses aspectos internos nem unicamente ao contexto escolar. O ensino desenvolve uma relação num determinado contexto social, expondo-se a exigências sociais, implicando outros educadores além 
do professor, interagindo com aspectos externos tais como os objetivos pedagógicos, os conteúdos, o ambiente e a estrutura organizacional da escola etc. A Didática funciona, então, como uma teoria do processo de ensino, que investiga os nexos entre o ensino e a aprendizagem, entre o trabalho docente e o trabalho discente, entre a direção do professor e a autoformação do aluno, relações essas que indicam os elementos comuns do ensino das diferentes matérias. 
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Libâneo (1994) apresenta o ensino em três funções inseparáveis:
a. Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos possam 
ter uma relação subjetiva com eles: “ensinar é colocar a matéria no horizonte interrogativo do aluno”.b. Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientando suas 
dificuldades, indicando métodos de estudos e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e independente.c. Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem. 
Em sentido amplo, o ensino exerce a função de mediar o indivíduo e a sociedade. Esta mediação, para Libâneo é a consciência que o aluno deve ter da aplicabilidade e dos 
objetivos da formação escolar que recebe e as possibilidades que o acesso a este saber pode gerar em melhoria de condições de vida. 
A unidade entre o ensino e a aprendizagem partem, portanto, do reconhecimento dos mecanismos que a prática mediadora do professor pode exercer sobre a apreensão de conteúdo por parte de seus alunos. A relação entre este dois conceitos não é mecânica, mas dinâmica. O ensino visa a estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. 
A aprendizagem é, assim, a assimilação ativa de conhecimentos e operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los conscientemente e de forma autônoma. Conforme nos apresenta Libâneo (1994), a aprendizagem é uma forma do conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições 
específicas do processo de ensino. “O ensino não existe por si só, mas na relação com a aprendizagem” (LIBÂNEO, 1994, p. 91).
Celso Antunes nos apresenta o seguinte questionamento: “Existe, na contemporaneidade, 
novas formas de ensinar?”. Segundo nos apresenta este pesquisador, à medida que a humanidade se desenvolve, vai deixando para trás, como lembrança, professores que ensinavam única e exclusivamente suas matérias e áreas do saber. Para ele, a banalização da informação, a revolução digital, a nova economia mundial e os desequilíbrios familiares exigem que os professores façam dos conteúdos convencionais de suas disciplinas 
ferramentas e instrumentos que qualifiquem os alunos para a vida “ao qualificarem 
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também para a vida, despertem capacidades e competências, a fim de estimular em sala de aula todas as inteligências de seus alunos” (ANTUNES, 2002, p. 47).
Os termos destacados por Celso Antunes são bastante difundidos hoje em dia e a frequência 
com que são citados acaba gerando uma incompreensão a respeito de seu real significado. 
Afinal, o que significa capacidade, competência e inteligências? 
Capacidades 
É o próprio Celso Antunes quem explica. Capacidade é o poder humano de receber, aceitar, apossar. Segundo ele, nenhum professor pode “ensinar” um aluno a ser capaz, mas pode 
ajudá-lo a descobrir-se capaz. Os alunos chegam dotados de determinadas capacidades que a escola tradicional insistia em desconsiderar. Para Antunes, “a escola não pode 
mais fixar-se apenas como centro epistemológico (...), ela precisa propiciar aos alunos a recepção plena de suas capacidades motoras, cognoscitivas e emocionais” (ANTUNES, 2002, p. 48). 
A escola precisa ensinar autonomia a seus alunos, precisa ensinar a aprender, pensar, 
refletir, perguntar, pesquisar, estudar, autoavaliar-se. 
Competências
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognoscitivos – saberes, 
habilidades, informações e, claro, inteligências – para avaliar e solucionar com eficácia e pertinência novas situações. 
Os alunos devem ser capazes de solucionar problemas para além das aulas de matemática. De ler e interpretar muito mais do que textos e livros nas aulas de Língua Portuguesa. 
“Desenvolver competências significa fazer de todo estudante um ser de vida diferente, porque aplica nela o que aprendeu na escola” (ANTUNES, 2002, p. 49). 
Inteligências 
Inteligência é um potencial biopsicológico, uma capacidade para resolver problemas e para criar ideias. Cabe à escola estimular a inteligência com a qual nascemos com vigor, 
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abrindo ao ser humano toda a multiplicidade de linguagens possíveis de se usar. 
Howard Gardner (1995) desenvolveu uma ampla pesquisa antes de criar o termo tão 
conhecido hoje de “inteligências múltiplas”. Este novo termo, embora não modifique 
os conceitos usados para definir inteligência, altera de forma sensível a compreensão sobre como aprendemos e, sobretudo, substitui a concepção de que existe “apenas uma inteligência geral”. Celso Antunes aponta esta descoberta da década de 80 como uma forma capaz de derrubar o mito de que a simples transmissão de informação pode tornar a pessoa receptora mais inteligente e descobre-se que, na realidade, abrigamos um elenco 
extremamente diversificado de “diferentes” inteligências. 
A relação dinâmica entre ensino e aprendizagem fica comprometida sempre e quando o ensino se caracteriza por memorização de conteúdos, quando o professor se concentra na exposição da matéria, quando não suscita o envolvimento ativo e pensante do aluno. 
No entanto, vale lembrar que este comportamento é reflexo de uma específica tendência pedagógica; para entender melhor esta postura de determinados professorese como ela se insere no contexto histórico da didática, trataremos sobre o desenvolvimento histórico da didática e as tendências pedagógicas. 
1.2.1 - Desenvolvimento histórico de didática e tendências pedagógicas
Para melhor entendermos o desenvolvimento da didática como ciência da educação, seguiremos os rumos apresentados por Carlos Libâneo (1994). Segundo ele, a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.
Desde a Antiguidade clássica ou no Período Medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, até meados do século XVII não se pode falar em Didática como teoria do ensino. A Didática aparece como teoria para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem em meados do século XVII, com João Amós Comênio (1592-1670), ao escrever a primeira obra sobre a didática, a Didática Magna, estabelecendo na obra alguns princípios como:
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião. A educação é um direito natural de todos. 
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2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com suas características de idade e capacidade.3. A assimilação dos conhecimentos não se dá de forma imediata e instantânea, como se o aluno estivesse diante de um espelho. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos. 4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser 
ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não seja capaz de compreender. 
Apesar de ter impulsionado o surgimento das teorias de ensino, Comênio não conseguiu a perfeição da Didática logo de cara. Embora propusesse a observação, o ensino continuava 
a ter um caráter transmissor. Entretanto, Comênio desempenhou uma influência considerável. Além de empenhar-se no desenvolvimento de métodos de instrução mais 
rápidos e eficientes, também desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos 
benefícios do conhecimento. 
Enquanto isso, porém, o mundo foi sofrendo inúmeras mudanças em sua forma de produção produzindo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. À medida que as formas de produção iam se desenvolvendo, foi surgindo também a necessidade de uma sistematização e ensino ligado a estas novas exigências. 
Jean Jacques Rousseau (1973a) (1712-1778) procurou interpretar esta aspiração da época e propôs uma nova concepção de ensino baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas ideias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique Pestalozzi (1946) (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos 
objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, nisso consistia a educação intelectual. 
Três teóricos (Comênio, Rousseau e Pestalozzi) influenciaram muito Johann Friedrich 
Herbart (1983) (1776-1841), que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática docente. Ele foi verdadeira inspiração para a pedagogia 
conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Esses autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos 
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modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. A influência das teorias de Herbart é presença constante nas salas de aula brasileiras. Ele foi o responsável, além 
da formulação teórica dos fins da educação e da pedagogia com ciências, da formulação de uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos sob a direção do professor. 
Para Herbart, o professor é um “arquiteto da mente”, sua tarefa é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O método de ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança. 
A pesquisa desenvolvida por Herbart trouxe uma série de esclarecimentos válidos para a organização da prática docente. A formulação de um método único de ensino, que seguia 
uma determinada progressão pode ser até hoje observada por muitos professores em sala de aula; os passos propostos pela pesquisa de Herbart podem ser divididas em quatro 
passos didáticos: preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e objetiva; associação entre as ideias antigas e as novas; sistematização dos conhecimentos tendo 
em vista a generalização; e, finalmente, a aplicação ou uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios. 
Essa sistematização promovida por Herbart e seus discípulos foi válida em muitos aspectos, mas algumas críticas levantadas por Libâneo para este método são por exemplo, o fato de entender o ensino como algo que pode ser passado da cabeça do professor para a cabeça 
do aluno; a finalidade educativa acaba sendo a de reprodução de determinado conteúdo; 
e a mecanização da aprendizagem que impede uma atitude reflexiva do aprendiz. 
Muitos outros nomes e teorias poderiam ser ainda citados, mas optamos por dar enfoque 
a estes estudiosos aqui apresentados por entender a importância e influência deles no pensamento pedagógico europeu. Os nomes aqui apresentados (Comênio, Rousseau, 
Pestalozzi e Herbart) fundamentaram o que hoje conhecemos como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. 
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, apresenta como característica marcante o fato de considerar a ação de agentes externos na formação do aluno. O conhecimento 
é passado ora pela palavra do professor, ora pela observação sensorial, e o objetivo é a transmissão do saber e das verdades acumulado pela tradição. 
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A Pedagogia Renovada, por sua vez, agrupa correntes que pretendem uma renovação escolar opondo-se à Pedagogia Tradicional. Dentre as principais características destes movimentos destacam-se: a valorização da criança, que passa a ser vista como um ser 
autônomo, dotada de liberdades, iniciativas e interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do próprio desenvolvimento; valorização do tratamento 
científico do processo educacional; respeito às capacidades e aptidões individuais; 
individualização do ensino conforme ritmos próprios de aprendizagem; e rejeição de modelos adultos buscando uma liberdade de expressão para a criança. 
O movimento da Pedagogia Renovada, que se inspirava nas ideias de Rousseau, recebeu distintas denominações tais como “escola nova”, “educação nova”, “pedagogia ativa”, “escola do trabalho”. Este movimento desenvolveu-se como tendência pedagógica a partir 
do século XX, muitos pesquisadores e filósofos destacaram-se na defesa de uma necessária renovação escolar. 
Damos destaque ao movimento escola-novista de John Dewey (1978) (1859-1952) desenvolvido nos Estados Unidos e denominado de Pedagogia Pragmática ou Progressista. 
As ideias deste educador exerceram grande influência em todo movimento da Escola Nova na América Latina, particularmente no Brasil. Sob liderança de Anísio Teixeira e outros educadores formou-se, no início da década de 30, o Movimento dos Pioneiros da Escola 
Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica nesta área e na prática escolar. 
Para Dewey, a educação, ao contrário do que pregava Herbart, não deve ser focada na instrução, mas na ação. A escola não deve ser vista como uma preparação para a vida, mas sim, como a própria vida. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência em que são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais das crianças. 
O movimento escola-novista no Brasil se desdobrou em diversas correntes, mas a mais predominantes delas é a progressivista. No entanto, não podemos deixar de nomear a corrente vitalista (representada por Montessori [1965]), as teorias cognitivistas, as teorias fenomenológicas e, especialmente, a teoriainteracionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget (1979). 
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1.2.2 - Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da 
didática no nosso País e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Essas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de 
cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos; por essa razão, os adeptos dessa tendência dizem que o professor não ensina; 
antes, ajuda o aluno a prender.
1.2.2.1 - Tendências pedagógicas liberais
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase ao aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. 
•	 Tendência pedagógica tradicional
A tendência pedagógica tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas, e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
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•	 Tendência liberal renovada progressivista
Segundo esta perspectiva teórica, Libâneo nos explica que a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se na tendência liberal tradicional a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social etc, levando em conta os interesses do aluno. 
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
•	 Tendência liberal renovada não diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos 
ou sociais. Todo esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver 
significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a autoavaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. 
•	 Tendência liberal tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema 
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unidade 1
capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega 
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme nos apresenta Libâneo (1994), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner (1978) foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo alguns teóricos, a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
1.2.2.2 - Tendências pedagógicas progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de 
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
•	 Tendência progressista libertadora
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na 
relação educativa, mas insiste em que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto dele, não se elabora uma nova teoria do conhecimento, e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais.
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Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, 
a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo 
processo de compreensão, reflexão e crítica.No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
•	 Tendência progressista libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas; por isso, o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. 
•	 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos
Segundo Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária,acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem 
significativa, partindo do que o aluno já sabe. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca a promoção e autoatividade dos alunos, postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, promovendo a autoatuação, a autocrítica e a criatividade. 
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 ATIVIDADEApós a leitura deste material, desenvolva os seguintes exercícios:1. Escolha uma das definições apresentadas sobre ensino-aprendizagem ao longo do texto e faça um comentário com sua opinião.2. Responda: Qual é a contribuição de Celso Antunes para entendermos um pouco 
mais sobre o ensinar e o aprender?3. Procure reduzir em um parágrafo o pensamento de cada um dos fundadores da didática apresentados ao longo do texto.4. Separe e resuma cada uma das tendências pedagógicas do Brasil.5. Registre em um pequeno texto sua ideia inicial para os conceitos de ensino e aprendizagem e o que você sabe sobre eles agora.
1.3 – O processo de ensino: pressupostos básicos
Vimos, até agora, que a Didática é a disciplina que estuda o processo de ensino em seu 
conjunto, isto é, os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meios que mobilizam 
o aluno para o estudo e seu desenvolvimento intelectual. Para conseguir tal objetivo, a didática investiga as leis e princípios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se desenvolve. 
Para Libâneo (2004), o trabalho docente, entendido com atividade pedagógica do professor, 
busca os seguintes objetivos primordiais: 
•	 assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro dos conhecimentos 
científicos;
•	 criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais visando à sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
•	 orientar as tarefas de ensino para os objetivos educativos de formação da 
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante de problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 2004, p. 71).
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Para atingir estes objetivos educacionais é necessário que o professor adote uma série de 
operações didáticas coordenadas entre si. São elas: o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em outras ações ou tarefas didáticas que estudaremos mais detalhadamente, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito. 
Adquirir as competências para realização de seu ofício é característica de qualquer bom 
profissional. Pensando nisso, Antoni Zabala (1998) elabora um modelo que seria capaz 
de trazer subsídios para a análise da prática profissional do educador. Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e 
na capacidade reflexiva do docente. 
Para Zabala, a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá 
ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula 
estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Muitos críticos, dentre eles Zabala e Libâneo, concordam ao pensar que a finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos. 
Para Zabala, os conteúdos da aprendizagem e seus significados são ampliados para além da questão do que ensinar, o professor deve encontrar sentido na indagação do por que 
ensinar. Desse modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: 
factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e 
atitudinal (como se deve ser?).
A postura diante do que entendemos como educação deve nortear também nossa prática 
como professores. Por isso a importância de se perguntar “por que ensinar?”. A crença 
na educação e em seus objetivos – que vão além da aquisição de conteúdos – devem delimitar as escolhas “do que ensinar” e do “como ensinar”. O enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para 
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unidade 1
estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Segundo esta concepção, “o ensino 
tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não arbitrários entre os novos 
conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (ZABALA, 1998, p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse 
processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Esta defesa do papel ativo e protagonista do aluno entram em choque com a postura educacional a qual estamos 
acostumados. Vejamos.
Análise de caso 
Na maioria das escolas é possível resumir a atividade de ensino como transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de 
definições e fórmulas. Nesse esquema, o professor “passa” a matéria, os alunos escutam e respondem ao “interrogatório” do professor que reproduz o que está no livro didático. Praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é, conforme Libâneo (1994), o tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. 
Analisaremos, de forma mais detida, esta prática tão nossa conhecida, podemos apontar algumas limitações pedagógicas e didáticas desse tipo de ensino. 
O professor “passa” a matéria→ o elemento ativo é o professor, ao aluno cabe apenas “absorver” os conhecimentos da fonte, que é o professor. 
Os alunos escutam e respondem ao “interrogatório” → ainda que responda ao que foi questionado, a atividade do aluno é extremamente limitada e exige o mínimo de elaboração e articulação de pensamento.
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O professor reproduz o que está no livro didático → o livro didático é tido como um material insubstituível, como o dono absoluto da verdade. Não existe uma 
preocupação de torná-lo mais significativo e mais vivo para o aluno. Muitos 
professores querem, a todo custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de “vencer” o conteúdo do livro. São ideias falsas, pois o livro didático deve ser encarado como um auxiliar da aprendizagem e não como 
o fim último desta. 
Decoram tudo para a prova → o ensino somente transmissivo e baseado na 
“decoreba” não cuida de verificar se o aluno está preparado para enfrentar a matéria 
nova e, muitas vezes, de detectar suas dificuldades individuais na compreensão dos 
conteúdos. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, paulatinamente,caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino busca a compreensão e assimilação sólida das matérias. 
A prova → objetivo máximo da atuação docente não deve ser o bom resultado em 
uma avaliação. A avaliação é importante, mas não é o fim último da educação. O trabalho docente não deve ser restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação com a prática da vida cotidiana fora da escola. Além do mais, o ensino deve buscar resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho 
docente deve ter, como ponto de partida e chegada, a prática social, ou seja, a realidade social, política, econômica e cultural da qual tanto o professor como os alunos são parte integrante.
Adaptado de LIBÂNEO (1994, p. 78-79).
Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista apresentando as duas posturas de forma bastante clara: 
Concepção tradicional: a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, 
que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: 
professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande 
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unidade 1
grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-
se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das 
matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
Concepção construtivista: apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo, “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às 
novas necessidades informativas que surgem constantemente.” (ZABALA, 1998, p.51). O 
objetivo será a melhoria da prática. Nessa concepção, o conhecimento e o uso de alguns 
marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a 
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
1.3.1 - Processo didático
O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes básicos – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem – que, segundo Libâneo (1994), operam em referência 
a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas “sob um 
conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores sociais circundantes, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento mental, relações professor-aluno etc.)” (LIBÂNEO, 1994, p. 91).
Resumindo tudo, podemos dizer que os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretização 
de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicitação 
dos conteúdos, organização das atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos 
e habilidades. O processo didático define a ação didática e determina as condições e modalidades de direção do processo de ensinar, tendo em vista a preparação dos alunos 
para as tarefas sociais. Já o processo de ensino opera a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos. 
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A força motriz fundamental do processo didático é a contradição entre as exigências de domínio do saber sistematizado e o nível de conhecimentos, experiências, atitudes e características sócio-culturais e individuais dos 
alunos. Em decorrências disso, não é suficiente passar os conteúdos ou colocar problemas. É preciso colocá-los de modo que se convertam 
em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizado a sua atividade (LIBÂNEO, 1994, p. 94). 
O professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com um objetivo certo: a aprendizagem ativa do aluno e a matéria de estudo. Não se trata de tarefas fáceis o 
planejamento e o manejo em sala de aula, mas as contribuições da didática têm a finalidade 
de, justamente, ajudar a resolver certas contradições e problemas no decorrer da atuação docente. 
Ao chegarmos até aqui, podemos dizer que durante uma aula muitas coisas estão subentendidas e muito trabalho deve existir antes mesmo de ela começar. Um pouco mais adiante, ainda nesta matéria, veremos mais detalhadamente os componentes constitutivos do processo de ensino. No entanto, gostaríamos ainda de destacar que o processo de 
ensino é impulsionado por fatores ou condições específicas já existentes ou que cabe ao 
professor criar, sempre com a finalidade de atingir os objetivos escolares. 
Para visualizar melhor como esses conceitos se articulam entre si, apresentaremos um 
gráfico presente no livro de Libâneo e adaptado do já existente gráfico de L. Klingberg.
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unidade 1
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COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO
 E DO PROCESSO DE ENSINO
Condições especí�cas
de ensino
Condições especí�cas
de aprendizagem
Objetivos e conteúdo
 do sistema escolar
Domínio de conhecimentos, habilidades,
hábitos e desenvolvimento das 
práticas cognoscitivas.
Inserção e atuação nas diversas 
esferas da
vida social (prática social)
Objetivos
Ensino Conteúdos Métodos e
 organização
Aprendizagem
 ATIVIDADEApós a leitura deste material, responda:1. Quais os objetivos primordiais do trabalho docente?2. Que operações didáticas estes objetivos exigem?3. Explique, com suas palavras, o gráfico apresentado sobre componentes do processo didático e do processo de ensino.4. Registre em um pequeno texto algo parecido com o apresentado em “estudo de caso”. Coloque o que produziu na plataforma e comente a atividade realizada por seu colega. 5. Você deve tentar analisar uma situação vivida ou presenciada e identificar os 
procedimentos com aspectos das teorias já estudadas.
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ATUAÇÃO DOCENTE
“Os educadores precisam compreender que ajudar as pessoas a se tornarem pessoas é 
muito mais importante do que ajudá-las a tornarem-se matemáticas, poliglotas ou coisa que o valha.” Carl Rogers
Objetivos
• Delimitar os objetivos e conteúdos do ensino.
• Discutir a organização e seleção dos conteúdos de ensino. 
• Conceituar metodologia e procedimentos de ensino. 
• Apresentar e discutir a importância o planejamento escolar.
• Definir as partes básicas de um plano de aula. 
Problematizando...1. O que você entende por atuação docente?2. Qual deve ser o objetivo primordial da educação?3. Defina “autonomia da aprendizagem”?4. Baseando-se em sua experiência de vida, responda:5. Qual a contribuição do professor para a formação da personalidade dos alunos?6. O professor para de ensinar ao sair da sala de aula?
unidade 2
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unidade 2
O modo como o docente atua determina a linha e a qualidade do ensino. Sendo assim, para uma boa atuação docente é necessário delimitar e conhecer melhor quais são as práticas que resultam em qualidade no ensino. Carlos Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 119) aponta os 
principais objetivos da atuação docente:
•	 Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.
•	 Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando à autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.
•	 Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.
Esses três itens por ele apresentados se integram e interagem entre si, pois a aprendizagem 
é um processo. O autor levanta, ainda, os principais pontos do planejamento escolar, uma 
vez que o planejamento é a chave para boa atuação docente. Vejamos quais são estes principais pontos:•	 Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sociopolíticos.
•	 Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
•	 Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
•	 Conhecer as características socioculturais e individuais dos alunos.
•	 Domínio de métodos de ensino.
•	 Conhecimento dos programas oficias.
•	 Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.
Além disso, para o ensino e aprendizagem do aluno são necessários outros procedimentos do professor, tais como
•	 Conhecimento das funções didáticas
•	 Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
•	 Domínio dos métodos e de recursos auxiliares
•	 Habilidade de expressar ideias com clareza
•	 Tornar os conteúdos reais
•	 Saber formular perguntas e problemas
•	 Conhecimento das habilidades reais dos alunos
•	 Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
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•	 Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
•	 Estimular o interesse pelo estudo
A avaliação é o momento no qual o professor verifica e redefine os caminhos seguidos rumo à aprendizagem, e para tal é necessário
•	 verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades;
•	 dominar os meios de avaliação diagnóstica;
•	 conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa.
Esses requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente 
aos alunos e institutos nos quais vier a trabalhar. Por isso, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento crítico e a curiosidade constante para entender as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e como esta se situa na sociedade globalizada. O olhar do professor deve sempre ser um olhar de afastamento para que, nesta posição de não envolvimento, consiga descortinar o que se encontra por trás das “aparências”, nas entrelinhas tanto do material didático como das ações pré-estabelecidas socialmente. É somente por meio desse “olhar de fora” que o professor será capaz de ler e ensinar a ler a sociedade desigual e, tantas vezes, preconceituosa que nos cerca. 
Ao longo desta unidade procuraremos delimitar e discutir um pouco mais sobre as características e expectativas da atuação docente. 
2. 1 – Os Objetivos e Conteúdos de ensino
Não é necessário dizer sobre a importância dos objetivos para qualquer área do saber. 
Na verdade, não é necessário dizer sobre a importância dos objetivos em qualquer área 
de nossa vida. Se pensarmos em um mapa, o objetivo é a meta final, o lugar para o qual 
estamos nos dirigindo, o “para onde vamos”. Sendo assim, os objetivos para a Educação determinam de antemão os resultados esperados do processo de ensino-aprendizagem. 
Sabendo de início para onde se vai, é possível definir qual o melhor caminho para aí chegar; 
portanto, a delimitação dos objetivos determina a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos e de que forma será possível alcançá-los. 
Já os conteúdos de ensino formam a base da instrução – conhecimentos sistematizados e 
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habilidades – que deve considerar a assimilação ativa do aluno e sua aplicação prática na vida. 
O método, por sua vez, é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados 
na prática. Eles são determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual 
se concretiza esta relação em condições didáticas específicas. Ou seja, o método é o que 
dinamiza os objetivos e os conteúdos, que ajusta a aplicação dos conteúdos à especificidade de cada turma, de cada ano, de cada realidade social. 
Segundo Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 120), a prática educacional se orienta, 
necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional 
e sistemática. Dessa forma, os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos 
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas, ou 
seja, não há prática educativa sem objetivos. Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação:
1. Os valores e ideias ditos na legislação educacional.2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
É importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois se apresentam conectadas no ambiente escolar dinamizando-se e causando, por vezes, contradições. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isso vai determinar a relação com 
os alunos. Isso prova que sempre, conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.
A tomada de consciência de atitudes inconscientes pode ser o caminho para uma prática 
educativa mais eficaz, uma vez que, na busca por objetivos reais desvelados de interesses sociais e políticos, pode ser o caminho para o ensino verdadeiro. 
Objetivos gerais e objetivos específicos
Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. 
Os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da 
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personalidade dos alunos. Em linhas gerais, eles definem perspectivas da prática educativa 
na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada 
matéria, conforme graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos específicos “determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a 
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo” (LIBÂNEO, 1994, p. 122). 
Pode parecer muito distante da realidade que enfrentaremos no cotidiano de sala de aula, 
mas a delimitação dos objetivos está presente mesmo quando não realizamos planos 
de aula. Os objetivos estarão, de alguma forma, delimitados para que a atuação docente aconteça. A consciência a respeito do papel do professor e da escola deve levar a uma recolocação de objetivos gerais e específicos na atuação cotidiana dentro e fora da sala 
de aula, uma vez que o professor não para de ensinar ao toque do sinal ou ao fim de uma explicação. O aluno apreende com o professor coisas que vão além do que está no 
planejamento, e ter consciência dessa missão de formar a personalidade de nossos alunos deve delimitar nossa prática tanto em sala de aula como fora dela. 
Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível 
é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isso em ações práticas na sala de aula.
Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos 
e conteúdos de ensino. Entre esses objetivos educacionais destaca-se
 a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial 
ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a essas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.
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Os objetivos específicos devem particularizar a compreensão das relações entre a escola e 
a sociedade e especialmente o papel da matéria específica de ensino na composição dessa relação. Eles têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser executado 
ao trabalho escolar. A cada matéria correspondem objetivos que expressam resultadosa 
obter conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções. Os objetivos específicos devem conter a explicitação pedagógica dos conteúdos. 
Segundo Libâneo, “o professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria, dos alunos) em que serão aplicados” (LIBÂNEO, 1994, p. 126). Deve, também, seguir as seguintes recomendações:
 a) especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras na escola e na vida prática;
 b) observar uma sequência lógica de forma que os conceitos e habilidades estejam 
inter-relacionados, possibilitando ao aluno uma compreensão do conjunto;
 c) expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos 
alunos e permitam, assim, que estes se apropriem dos objetivos de ensino com objetivos pessoais; 
 d) dosar o grau de dificuldade, de modo que expressem resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle; e) como norma geral, deve indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer etc.). 
2. 2 – Seleção e organização dos conteúdos – o livro didático em questão. 
Os anos 90 deram início a uma veemente e louvável discussão crítica a respeito dos rumos do Ensino Fundamental no Brasil. Dentro dessa discussão insere-se a discussão sobre os livros didáticos para esse nível de escolaridade. A Reforma Curricular nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental exigiu que novos livros didáticos fossem apresentados em conformidade com as atuais exigências da Educação no século XXI, no qual o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas, aprender a aprender, assim como a 
“alfabetização científica e tecnológica” são elementos essenciais.
Nessa atual perspectiva, o livro didático não pode continuar como fonte de conhecimentos 
(por vezes equivocados) a serem transmitidos pelo professor a fim de serem memorizados 
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e repetidos pelos alunos. O livro didático, longe de ser uma única referência de acesso ao conteúdo disciplinar da escola, tem que ser uma “fonte viva de sabedoria”, capaz de orientar os processos do desenvolvimento da personalidade integral das crianças.Deveria caber ao professor a preparação e/ou escolha do material didático que irá adotar em sua sala de aula para que este material venha ao encontro de suas crenças e até mesmo com sua metodologia de ensino. 
No entanto, na maioria das vezes, o professor não pode opinar sobre o material que irá trabalhar. Ou porque não existe outro disponível e distribuído na escola ou porque esta integra e adota este ou aquele modelo apostilado. 
As diversas pesquisas sobre o livro didático do Ensino Fundamental no Brasil, como em outros países (GAYAN e GARCÍA, 1997), têm mostrado como o livro passou a ser o principal controlador do currículo. Os professores utilizam o livro como o instrumento principal que orienta o conteúdo a ser administrado, a sequência desses conteúdos, as atividades de aprendizagem e avaliação. 
O uso do livro didático pelo professor como material didático, ao lado do currículo, dos programas e outros materiais, instituem-se historicamente como um dos instrumentos para o ensino e aprendizagem. Como argumenta SOARES (2001), o livro didático nasce com a própria escola e está presente ao longo da história, em todas as sociedades, em todos os tempos.
No entanto, é necessário que o professor se conscientize de que sua atuação deve ir além 
do material adotado (seja livro didático ou sistema apostilado), ele deve gerenciar e controlar este material utilizando-o como uma ferramenta e não como um guia ou único norte. 
Isso porque os conteúdos dos livros didáticos não estão adaptados à realidade do seu estado, da sua cidade, da sua escola e, consequentemente, do seu aluno. Além do mais, por 
mais atualizado que o livro didático seja, ele não é capaz de conter o que aconteceu esta semana de importante na mídia e que, querendo ou não, abalou a comunidade e precisa ser colocado em discussão. 
Outro fator importante que devemos considerar ao analisar e trabalhar com nosso 
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material didático é a perspectiva e leitura de sociedade que ele transmite nas entrelinhas. Já sabemos que todo texto tem uma intenção, e a do livro didático é formar um cidadão, 
mas que cidadão é este que o seu livro didático está formando? Quais são os conceitos de ética, trabalho, cidadania, educação, bom comportamento etc. que este material está 
transmitindo? Você concorda com a postura adotada pelos autores com relação a estes 
conceitos? É importante que você sempre analise, leia as entrelinhas e se questione antes de passar determinado conteúdo ou exercício, pois a postura crítica que exigimos de nossos alunos deve ser, primeiramente, executada por nós. 
O professor deve desenvolver saberes e ter competências para superar as limitações próprias dos livros, que, por seu caráter genérico, por vezes não podem contextualizar os 
saberes bem como não podem ter exercícios específicos para atender às problemáticas locais. É tarefa dos professores complementar, adaptar, dar maior sentido aos bons (ou maus) livros adotados e utilizados pelas escolas.
Segundo Libâneo (2004, p. 140), o professor deve ser um bom observador e crítico do 
material que se apresenta em suas mãos. Se ele for capaz de desconfiar das aparências 
para ver os fatos, os acontecimentos, as informações sob vários ângulos, verificará que muitos dos conteúdos de um livro didático não conferem com a realidade, com a vida real, a sua e a de seu aluno. Texto de Língua Portuguesa e Ciências passam noções, por exemplo, de que na sociedade as diferenças entre as pessoas são individuais e não devidas 
à estrutura social. Os textos de Ciências não auxiliam os alunos a colocar cientificamente problemas humanos, a compreender o espaço humano e social de várias gerações de 
homens no conhecimento da realidade, como se o conhecimento científico nada tivesse a ver com problemas reais da vida cotidiana. 
Ao selecionar os conteúdos da série que irá trabalhar, ou mesmo, ao se deparar com o 
material adotado por sua escola, o professor precisa analisar os textos, verificar como são enfocados os assuntos e enriquecê-los com sua própria contribuição e com a dos alunos, comparando o que se apresenta no material didático com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. 
No artigo intitulado “A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor” 
(BELTÁN NÚNEZ, 2011) os autores apresentam uma série de questões que podem auxiliar na análise e melhoria dos materiais didáticos utilizados no cotidiano. Mas, vale lembrar, 
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esta análise deve ser feita cotidianamente, a cada matéria apresentada, a cada novo texto, a cada nova unidade. O modelo da análise apresentado é apenas uma referência para 
identificar eventuais problemas e traçar planos de ações para melhorar sua ferramenta de trabalho: o material didático. Portanto, guarde e volte sempre que necessário a esse guia para a análise de seus materiais:
1. O material traz uma atividade de motivação inicial para o estudo do tema?2. São dadas atividades, ao início do tema estudado, para que os alunos explicitem suas 
ideias prévias? 3. Os conceitos aparecem como consequência de
• uma atividade de familiarização compreensível, generalizada, feita de forma objetiva? 
• construção de novos significados?4. Os conceitos se definem a partir de outros conceitos já internalizados? 5. São dadas atividades para que se possam trabalhar as atitudes e pensar criticamente? 6. São dadas atividades de procura, de intercâmbio e comunicação de informações? 7. São dados trabalhos de natureza prática e situações problemas? 8. São dadas atividades para trabalho interdisciplinar? 9. Existem atividades que procuram atentar para a diversidade? 10. Aproveitam-se os aspectos históricos como componente do processo de construção do conhecimento, revelando assim seu caráter