CADERNO IMPRESSO DE DIDÁTICA

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Didática
Maria Virgínia Maciel Jordana
PEDAGOGIA
Graduação
Maria Virgínia Maciel Jordana
Didática
MEC / SEED / UAB2011
J82d Jordana, Maria Virgínia Maciel Didática — São João del-Rei, MG : UFSJ, 2011. 106p. Curso de Graduação em Pedagogia. 1. Educação 2. Método I. Título CDU: 37.02
Reitor Helvécio Luiz Reis Coordenador UAB/NEAD/UFSJ Heitor Antônio GonçalvesComissão Editorial: Fábio Alexandre de Matos
 Flávia Cristina Figueiredo Coura
 Geraldo Tibúrcio de Almeida e Silva
 José do Carmo Toledo
 José Luiz de Oliveira
 Leonardo Cristian Rocha (Presidente)
 Maria Amélia Cesari Quaglia
 Maria do Carmo Santos Neta
 Maria Jaqueline de Grammont Machado de Araújo
 Maria Rita Rocha do Carmo
 Marise Maria Santana da Rocha
 Rosângela Branca do Carmo
 Rosângela Maria de Almeida Camarano Leal
 Terezinha Lombello FerreiraEdição Núcleo de Educação a Distância
 Comissão Editorial - NEAD-UFSJCapa/Diagramação 
 Eduardo Henrique de Oliveira Gaio
SUMÁRIO
Pra começo de conversa . . . . . . . . . 05
UNIDADE 1 - Educação, pedagogia e didática . . . . . . 07
 1.1 - Tratando dos conceitos . . . . . . . . 09
 1.1.1 - Educação e sociedade .. . . . . . . 11
 1.2 - O ensino: objeto da didática . . . . . . . 17
 1.2.1 - Desenvolvimento histórico de didática e tendências pedagógicas . 21
 1.2.2 - Tendências pedagógicas no Brasil e a didática . . . 25
 1.3 - O processo de ensino: pressupostos básicos . . . . . 29
 1.3.1 - Processo didático . . . . . . . 33
UNIDADE 2 - Atuação docente . . . . . . . . 37
 2.1 - Os Objetivos e conteúdos de ensino . . . . . . 40
 2.2 - Seleção e organização dos conteúdos dos conteúdos 
 - o livro didático em questão . . . . 43
 2.3 - Metodologia e procedimentos de ensino . . . . . 43
 2.3.1 - Método - lógica interna do processo de ensino . . . 50
	 	 2.3.2	-	Técnicas	de	ensino	-	classificando	os	métodos	de	ensino	 .	 .		51
 2.4 - A aula como forma de organização do ensino . . . . . 54
 2.5 - Planejamento escolar . . . . . . . . 58
 2.5.1 - Por que Planejar? . . . . . . . 60
 2.5.2 - Etapas do planejamento de ensino . . . . . 60
 1. Conhecimento da realidade . . . . . . 60
 2. Requisitos para o planejamento . . . . . 61
 3. Elaboração do plano . . . . . . 61
 4. Execução do plano . . . . . . . 61
 5. Avaliação e aperfeiçoamento do plano . . . . 62
 2.5.3 - Planejamento de aula . . . . . . . 63
 2.5.3.1 - Como elaborar um plano de aula? . . . . 64
UNIDADE 3 - Avaliação . . . . . . . . . 69
 3.1 - Avaliação . . . . . . . . . 71
 3.1.1 - Características da avaliação escolar . . . . . 74
 3.1.2 - Tipos de avaliação . . . . . . . 76
 3.1.3 - Procedimentos auxiliares de avaliação . . . . 80
	 3.2	-	Avaliação:	desafios	pelo	caminho	 .	 .	 .	 .	 .	 .		82
 3.3 - Avaliação - novas perspectivas: os multiletramentos . . . . 85
UNIDADE 4 - Relação professor - aluno . . . . . . . 89
 4,1 - Aspectos cognoscitivos da interação . . . . . . 92
 4.2 - Aspectos sócio emocionais . . . . . . . 92
 4.3 - A disciplina em classe . . . . . . . . 93
	 4.4	-	Desafio	da	educação	pós-moderno	 .	 .	 .	 .	 .	 .		96
Pra final de conversa . . . . . . . . . .102
REFERÊNCIAS . . . . . . . . . .103
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Pra começo de conversa...
Prezado (a) Estudante:
Apresento a você o organograma do nosso curso de didática, matéria essencial para o trabalho docente. Queremos que este material funcione como um guia, como um pontapé inicial para o estudo e a pesquisa em Educação. 
Você verá, ao longo do curso, o quanto esta matéria se articula com muitas outras dentro do currículo da Pedagogia. Gostaria que você pudesse voltar muitas vezes a estas páginas e reformular perguntas e/ou recriar respostas. 
Isso significa que este caderno não pretende oferecer resposta, ele tem como objetivo auxiliar na formulação das perguntas, aumentar o senso crítico e, realmente, iniciar uma conversa sobre os temas básicos da Educação na contemporaneidade. 
Para tal, organizamos nossos estudos em quatro unidades temáticas. 
Na Unidade 1 – Educação, Pedagogia e Didática. Buscamos levantar os conceitos básicos que norteiam estes três pilares do ensino. 
Na Unidade 2 – Atuação docente. Procuramos levantar os principais elementos que orientam a ação docente. 
Na Unidade 3 – Avaliação. Optamos por separar a avaliação dos demais processos pedagógicos, pois acreditamos que é o olhar que o professor tem sobre a avaliação que 
definirá os caminhos de sua atuação docente. 
Na Unidade 4 – Relação Professor-Aluno. Trataremos desta delicada relação entre o docente e seu corpo de alunos. Em todas as seções existem algumas atividades que devem nortear a leitura e visam a auxiliar na compreensão e discussão dos temas mais importantes dos textos que foram lidos.
Lembre-se de que este material é apenas uma pequena parcela do universo da didática; 
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portanto, não tenha medo de pesquisar, questionar, buscar novas fontes e outras informações que acredite serem importantes e válidas para seu crescimento como docente. 
Então, organize-se e procure ler e estudar tudo o que aqui apresentamos buscando, acrescentar sempre novas ideias e novos olhares. 
Bons estudos, Maria Virgínia Maciel Jordana
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EDUCAÇÃO, PEDAGOGIA E DIDÁTICA.“A educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida”. John Dewey
Para iniciarmos nossos estudos sobre a didática, primeiramente precisamos entender o 
que significa este termo e como ele se articula dentro de sua área do saber: a educação e a pedagogia. 
Objetivos
• Definir os conceitos de Educação, Pedagogia e Didática. 
• Problematizar o objeto da didática: o ensino. 
• Explicitar e delimitar o campo da Didática. 
• Apresentar o desenvolvimento histórico-social da didática. 
• Apontar os pressupostos básicos do processo de ensino. 
Problematizando...
Antes de seguir com sua leitura e com os estudos referentes à didática, procure responder 
aalgumas questões referentes a estes conceitos e, durante a leitura do material, verifique se o que você pensava está dentro do que os textos apresentam. 1. Para você, o que significa didática?2. Para que serve a didática? Qual a sua função para a educação?3. Qual a diferença entre educação, pedagogia e didática?4. Quais conhecimentos básicos estão subentendidos no estudo da didática?
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1.1 - Tratando dos conceitos
O objetivo deste primeiro texto é apresentar os conceitos que fundamentam nosso estudo. 
Por meio destas definições, propor uma reflexão a respeito de como estes se apresentam 
na vida escolar e como utilizá-los para uma atuação docente mais eficaz. 
A didática é uma das matérias-chave do nosso curso. Isso porque ela compreende em seus conteúdos múltiplas facetas necessárias para uma boa prática docente. O estudo adequado 
da didática pode prever e evitar uma série de erros e equívocos que prejudicariam a atuação dos professores. 
Para melhor compreendermos esta matéria e como ela se articula em sua área de saber, 
iniciaremos com uma definição destes termos dada por distintos autores e estudiosos. 
Segundo José Carlos Libâneo (1998) o conceito de educação sofreu, ao longo dos anos, 
uma ampliação de seu significado. Para ele, esta ampliação do conceito de educação pode 
ser bem percebida na definição de Carlos Brandão: 
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a 
educação. Com uma ou com várias: educação? Educações. Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único 
lugar em que ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar 
não é a única prática, e o professor profissional não é seu único praticante (BRANDÃO, 1981 apud LIBÂNEO,1998, p. 18). 
A ampliação desse conceito produz um duplo efeito nos estudos sobre as práticas 
educativas. O primeirodeles é a reflexão a respeito desta universalização da educação com consequências na pluralidade e complexidade do tema. O segundo efeito é a urgência 
de uma delimitação da prática do educador formal, ou seja, do professor. 
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 SAIBA MAIS...
Contreras Domingo, espanhol (1990):A Didática é a disciplina que explica os processos de ensino-aprendizagem para 
propor sua realização consequente com as finalidades educativas.
Vicente Benedito, espanhol (1987)A didática é - está a caminho de ser - uma ciência e tecnologia que se constrói a partir da teoria e da prática, em ambientes organizados de relação e comunicação intencional, nos quais se desenvolvem processos de ensino e aprendizagem para a formação do aluno.
O conceito de pedagogia, segundo os teóricos, também necessita de uma maior delimitação, tendo em vista o fato de que, no senso comum, pedagogia, educação e didática são termos distintos para um mesmo conceito. Libâneo também aponta para esta confusão de conceitos quando diz: Há uma ideia de senso comum, inclusive de muitos pedagogos, de que Pedagogia é o modo com se ensina, o modo de ensinar a matéria, o uso de técnicas de ensino. O pedagógico aí diz respeito ao metodológico, aos procedimentos. Trata-se de uma ideia simplista e reducionista (LIBÂNEO, 1998, p. 21). 
Mas, se a pedagogia não é o modo como se ensina, o que é a Pedagogia? A meu ver a Pedagogia ocupa-se, de fato, dos processos educativos, métodos, maneiras de ensinar(...) Ela é um campo do conhecimento sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação educativa. O pedagógico refere-
se a finalidades da ação educativa, implicando objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação educativa. Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da educação, isso é, do ato educativo (LIBÂNEO, 1998, p. 22).
Tendo em vista essa definição de Pedagogia, é necessário também compreender como 
devemos pensar a Educação. E, segundo Libâneo (1998, p. 22), a educação é “o conjunto 
de ações, processos, influências, estruturas, que intervêm no desenvolvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num determinado contexto de relações entre grupos e classes sociais”. 
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Ora, se a pedagogia é a ciência que estuda os processos educativos, a teoria e a prática da educação, com seus vínculos com a prática social e global, a didática se une a ela, uma vez 
que ela é a disciplina que estuda os objetivos, conteúdos, meios e condições do processo 
de ensino, tendo em vista finalidades educacionais (que são sempre sociais). A didática, portanto, fundamenta a Pedagogia. “A didática é, assim, uma disciplina pedagógica” (LIBÂNEO, 1994, p. 16).
1.1.1 - Educação e Sociedade 
A escola é o lugar de receber a infância, ajudá-la a crescer e tornar-se 
adulta, suscitando o desenvolvimento do sujeito capaz de um pensamento autônomo e criativo, à busca da razão crítico-emancipatória (LIBÂNEO, 1998, p. 197). 
Não podemos, no entanto, confundir Educação e escolarização, pois a escola não é o único lugar no qual a educação acontece. Todas as sociedades e comunidades humanas articulam redes de transmissão de saber de uma geração para outra. 
Sendo assim, é possível delimitar a educação em duas modalidades: a educação não intencional – educação informal ou paralela – e educação intencional, que se desdobra em educação não formal e formal (LIBÂNEO, 1998, p. 78-79).
Educação não intencional e educação intencional 
A educação não intencional é aquela à qual todos estamos submetidos enquanto seres 
sociais. As influências do ambiente político, social e cultural com o qual cada indivíduo convive. Os valores, os costumes, as ideias, as religiões, a organização social, as leis, o sistema de governo, os movimentos sociais, os meios de comunicação, as relações familiares, toda essa carga social à qual cada indivíduo está exposto a cada momento e que operam e condicionam a forma como cada um entende o mundo e se relaciona com ele. Boa parte desta bagagem cultural chega até nós de modo não intencional, não sistemático, 
não planejado. Elas atuam na formação da personalidade, porém de modo disperso, difuso, com caráter informal. 
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 SAIBA MAIS...
Klingberg, Alemão (1978): 
A Didática é uma disciplina cientifica da Pedagogia que se refere às relações regulares entre o ato de ensinar e a aprendizagem.
A educação intencional surge como uma resposta do desenvolvimento histórico 
da sociedade, como consequência da complexificação da vida social e cultural, da 
modernização das instituições e do progresso técnico cientifica, que exige, cada vez mais, pessoas capazes de participar ativamente das decisões que envolvem a coletividade. 
 SAIBA MAIS...
Karl Stocker, Alemão (1964): Compreendemos por doutrina geral do ensino, estruturação didática ou didática, a teoria da instrução e do ensino escolar de toda natureza em todos os níveis. Trata das questões gerais de todo ensino, comuns a todas as matérias e procura expor os princípios e postulados que se apresentam em todas as disciplinas. O processo didático tem seu centro no encontro formativo do aluno com a matéria de ensino.
Educação não formal e formal
A educação formal é toda aquela que implica uma forma, uma estrutura, um modo como 
as coisas se configuram. Neste sentido, a educação escolar convencional é tipicamente formal. Mas a educação formal não é exclusiva do ambiente escolar, podemos dizer que 
onde haja ensino (escolar ou não) há educação formal. Sendo assim, podemos classificar 
como educação formal a educação de adultos, a educação sindical, a educação profissional, 
desde que nelas estejam presentes a intencionalidade e a sistematização.
Compreende-se a educação não formal como atividades com caráter de intencionalidade, mas com baixo grau de estruturação ou sistematização implicando relações pedagógicas, mas não formalizadas. São exemplos deste tipo de atuação os movimentos sociais organizados no campo e na cidade, os trabalhos comunitários, as atividades de animação cultural, os meios de comunicação, os equipamentos urbanos culturais e de lazer 
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(museu, cinemas, praças, áreas de recreação etc.). No ambiente escolar, as atividades extracurriculares (feiras, mostras, visitas etc.) são exemplos de educação não formal. 
No entanto, precisamos ter claro que, em muitas situações, estas modalidades de educação se intercambiam em um mesmo ambiente ou situação. Como professores, em sala de aula, mesmo em um ambiente com educação intencional e formal, nossa postura e atuação muitas vezes toma o lugar da modalidade não formal ou mesmo da educação não 
intencional. Você conseguiria pensar em um exemplo prático para isso?
As formas que assume a prática educativa, sejam não intencionais ou intencionais, formais ou não formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação á 
sociedade que lhe faz exigências determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação (LIBÂNEO, 1994, p. 18).
Prática educativa e sociedade 
O trabalho docente é parte integrante do processo educativo por meio do qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. A educação (construída pela prática educativa) é um fenômeno social e universal. É por meio dela que cada 
individuo apre(e)nde sobre a sociedade na qual está inserido. Ou seja, é pela educação (intencional ou não) que construímos as sociedades. Sendo assim, podemos ousar dizer que não há sociedade sem prática educativa e nem prática educativa sem sociedade. “A educação compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais os indivíduos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples fato de existirem socialmente.” (LIBÂNEO, 1994, p. 17).
 SAIBA MAIS...
Renzo Titone, Italiano(1974)
Didáticaé a ciência que tem por objeto especifico e formal a direção do processo de 
ensinar, tendo em vista fins imediatos e remotos de eficiência instrutiva e formativa.
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A educação é um fenômeno social. Ela é parte integrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de uma determinada sociedade. A divisão social em classes com interesses distintos e antagônicos repercute diretamente na organização econômica e 
política e também na prática educativa. Sendo assim, as finalidades e meios educacionais estão subordinados à estrutura dinâmica e complexa das relações entre as classes sociais, 
ou seja, a prática educativa é socialmente determinada. 
Que significa a expressão “a educação é socialmente determinada”? 
Significa que a prática educativa, e especialmente os objetivos e conteúdos 
do ensino e do trabalho docente, estão determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Com efeito, a prática educativa que ocorre em várias instâncias da sociedade – assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os fatos políticos e econômicos etc. – é determinada por valores, normas e particularidade da estrutura social a que está subordinada (LIBÂNEO, 1994, p. 18).
Conforme afirma Libâneo, a desigualdade entre os homens (que, na origem, é uma desigualdade econômica) revela no seio das relações sociais não apenas uma condição material de vida e trabalho, mas também uma diferenciação no acesso à cultura espiritual, à educação. A classe social dominante retém não só os meios de produção material como também os meios de produção cultural e sua difusão, colocando-os a serviço de seus interesses. 
 SAIBA MAIS...
Danilov, Russo (1978):
A didática estuda o processo de ensino em cujo desenvolvimento ocorre a assimilação dos conhecimentos sistematizados, o domínio dos procedimentos para aplicar tais conhecimentos na prática e o desenvolvimento das forças cognoscitivas do educando.
Infelizmente, em nosso País, não é difícil perceber uma distinção entre a educação dada 
aos trabalhadores – que visa principalmente a prepará-los para o trabalho físico, para 
atitudes conformistas e contentando-se com uma educação deficiente – e a educação disponibilizada para uma minoria dominante – que dispõe de meios para difundir sua 
própria concepção de mundo para justificar, a seu modo, o sistema de relações sociais que caracteriza a sociedade capitalista. 
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No entanto, vale lembrar que o homem não é um ser passivo. Ele pode reagir perante determinada situação de acordo com sua escala de valores. Dermeval Saviani (1983, apud PILETTI, 1986, p. 15) propõe substituir o conceito de hierarquia, tradicionalmente ligado 
a uma concepção rígida e estática, pelo conceito de prioridade, mais dinâmico e flexível. “De acordo com a noção de hierarquia, os valores intelectuais seriam, por si mesmos, 
superiores aos valores econômicos. Assim, se eu vou educar, seja num bairro de elite, seja numa favela, sempre darei mais ênfase aos valores intelectuais do que aos econômicos.” 
Diante dessa situação, como delimitar nossa prática docente? O que é possível fazer? Quem responde é Paulo Freire (1975 apud PILETTI, 1986, p.18):
Só é possível uma transformação profunda e radical da educação quando também a sociedade tenha se transformado radicalmente. Isso 
não significa que o educador nada possa fazer. É muito o que ele pode realizar, ainda que para tanto não conte com normas prescritas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve descobri-las e averiguar por si mesmo como praticá-las em sua situação histórica particular.
Embora a educação não seja exclusividade dos professores, é basicamente deles a missão de transformar e educar as futuras gerações. Segundo Piletti (1986, p. 20), o professor, 
mais do que qualquer outro profissional, tem enormes possibilidades de ser uma agente de transformação social. Para tal, é preciso que se proponha a ter uma participação ativa 
no processo pedagógico, indagando-se constantemente sobre a legitimidade dos fins 
pedagógicos da escola, dos objetivos propostos, dos conteúdos apresentados, dos métodos 
utilizados; enfim, sobre o sentido social e político de sua própria atividade docente. 
Libâneo (1994, p. 20-21) aponta para uma ideologia implícita – contra a qual devemos lutar – presente em alguns discursos e opiniões que não condizem com a realidade social. 
Em determinadas afirmações de senso comum problemas que são decorrentes de uma estrutura social são tomados como problemas individuais; são meias-verdades que 
ocultam conflitos sociais. Destacamos algumas destas afirmações levantadas por ele e que podem ser percebidas em conversas, aulas, livros didáticos: 
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 REFLITA...O Governo sempre faz o que é possível; as pessoas é que não colaboram.Os professores não têm que se preocupar com política; o que devem fazer é cumprir sua obrigação na escola.A educação é a mola do sucesso para subir na vida.Nossa sociedade é democrática porque dá oportunidades iguais para todos. Se a pessoa não tem bom emprego ou não consegue estudar é porque tem limitações pessoais.As crianças são indisciplinadas e relapsas porque seus pais não lhes dão educação em casa.As crianças repetem de ano porque não se esforçam; tudo na vida depende do esforço pessoal.Bom aluno é aquele que sabe obedecer. 
A identificação dessas frases feitas, que muitas vezes perpassam nosso imaginário e nosso 
discurso, deve nos levar a uma profunda reflexão a respeito do significado oculto em cada uma delas. A prática educativa, o trabalho docente, a vida cotidiana, a relação professor-
aluno, os objetivos educacionais, tudo traz em si uma carga de significado social. Perceber essa carga e se posicionar diante dela é o primeiro passo para a transformação social que 
almejamos. A responsabilidade social da escola, e consequentemente dos professores, é enorme, pois cabe a eles escolher qual concepção de vida e sociedade deve ser trazida aos alunos. Quais são os conteúdos, métodos e práticas educativas mais válidas para promover 
a formação crítico-social destes futuros cidadãos? Como assegurar aos alunos – e às futuras sociedades – um sólido domínio de conhecimentos e habilidades que contribuam para o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento independente, 
crítico e criativo? 
É na busca destas respostas que esta matéria se desenvolverá. 
 ATIVIDADEApós a leitura deste material, responda:1. Por que se considera a Didática o eixo da formação profissional?2. Segundo o texto, qual é o papel do professor? E para você? 3. Qual é a finalidade social do ensino?
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Assita ao vídeo “Vida Maria” e levante três pontos a serem discutidos sobre as barreiras sociais da educação no Brasil. 
Qual é sua opinião a respeito das afirmações apresentadas com ideologias 
implícitas? Escolha uma delas e comente o que você pensa sobre ela.
1.2 - O ensino: objeto da Didática
O ensino é o princípio básico que fundamenta e orienta o trabalho docente. Sendo assim, o 
ensino é o objeto da didática. Mas antes de nos aprofundarmos sobre este tema, responda:
 ATIVIDADE1. Explique a palavra ensino.2. Qual a diferença entre ensino e aprendizagem?3. O que você acredita ser necessário para ensinar? E para aprender? Como estas 
duas coisas se articulam?4. Qual a relação entre ensino e didática?
O ensino é um meio fundamental no progresso intelectual dos alunos. A assimilação ativa dos conhecimentos é o núcleo o ensino. Entretanto, segundo Libâneo (1994), não há identidade entre o processo de assimilação e o processo de ensino “como se as etapas da assimilação fossem as mesmas etapas do ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 89). 
Em outro momento de reflexão a respeito das relações entre a didática e o ensino, Libâneo 
(2002) afirma que a aprendizagem é a referência básica do ensino, de modo que o ensino 
atua como mediação na efetivação da relação ativa do aluno com os objetos de conhecimento. 
Sendo assim, podemos dizer que “o ensino configura-se como o provimento das condições e modos de asseguraro processo de conhecimento pelo aluno, sob a condução pedagógica do professor” (LIBÂNEO, 2002, p. 10). 
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O ensino é um processo pelo qual o aluno, com a mediação do professor, pode desenvolver suas forças e capacidades mentais para construir, reconstruir, elaborar, reelaborar conhecimentos e modos de ação. Sendo assim, o campo do didático é o ensino, isto é, cabe à didática investigar os nexos entre ensino e aprendizagem para propor princípios, formas, diretrizes que são comuns e fundamentais ao ensino de todas as matérias.
O processo de ensino abrange a assimilação de conhecimentos, mas inclui também outras diversas tarefas que o professor deve dominar. Para garantir a assimilação ativa, o professor 
deve antecipar os objetivos de ensino, explicar a matéria aproveitando os conhecimentos 
já dominados, estimular em cada aluno o desejo de conhecer a matéria nova etc. 
O ensino é, portanto, uma combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a assimilação ativa como atividade autônoma e independente do aluno. “O processo de ensino é uma atividade de mediação pela qual são providas as condições 
e os meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos na assimilação de conhecimentos” (LIBÂNEO, 1994).
Alguns autores costumam relacionar imediatamente as noções de ensino e aprendizagem. 
Estes termos aparecem tantas vezes mencionados juntos na fala cotidiana dos educadores 
que Libâneo, após afirmar que a familiaridade com as tendências pedagógicas é capaz de 
diferenciar o peso que um ou outro dão ao ato didático, faz a seguinte reflexão: Minha posição sustenta a ideia de que o ensino é uma atividade intencional 
destinada a assegurar a aprendizagem dos alunos. Mas não vejo aí uma 
relação linear de causa-efeito, o professor ensina, o aluno aprende. Vejo uma relação dinâmica na qual o professor dirige o processo de ensinar de modo que, com a parceria dele, o próprio aluno vai ampliando suas capacidades cognoscitivas e realiza, ele mesmo, as tarefas de aprendizagem (LIBÂNEO, 2002, p. 10).
Mas é preciso ter em conta que o ensino não se reduz a esses aspectos internos nem unicamente ao contexto escolar. O ensino desenvolve uma relação num determinado contexto social, expondo-se a exigências sociais, implicando outros educadores além 
do professor, interagindo com aspectos externos tais como os objetivos pedagógicos, os conteúdos, o ambiente e a estrutura organizacional da escola etc. A Didática funciona, então, como uma teoria do processo de ensino, que investiga os nexos entre o ensino e a aprendizagem, entre o trabalho docente e o trabalho discente, entre a direção do professor e a autoformação do aluno, relações essas que indicam os elementos comuns do ensino das diferentes matérias. 
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Libâneo (1994) apresenta o ensino em três funções inseparáveis:
a. Organizar os conteúdos para a sua transmissão, de forma que os alunos possam 
ter uma relação subjetiva com eles: “ensinar é colocar a matéria no horizonte interrogativo do aluno”.b. Ajudar os alunos a conhecerem as suas possibilidades de aprender, orientando suas 
dificuldades, indicando métodos de estudos e atividades que os levem a aprender de forma autônoma e independente.c. Dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem. 
Em sentido amplo, o ensino exerce a função de mediar o indivíduo e a sociedade. Esta mediação, para Libâneo é a consciência que o aluno deve ter da aplicabilidade e dos 
objetivos da formação escolar que recebe e as possibilidades que o acesso a este saber pode gerar em melhoria de condições de vida. 
A unidade entre o ensino e a aprendizagem partem, portanto, do reconhecimento dos mecanismos que a prática mediadora do professor pode exercer sobre a apreensão de conteúdo por parte de seus alunos. A relação entre este dois conceitos não é mecânica, mas dinâmica. O ensino visa a estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendizagem dos alunos. 
A aprendizagem é, assim, a assimilação ativa de conhecimentos e operações mentais, para compreendê-los e aplicá-los conscientemente e de forma autônoma. Conforme nos apresenta Libâneo (1994), a aprendizagem é uma forma do conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de estudo – desenvolvendo-se sob as condições 
específicas do processo de ensino. “O ensino não existe por si só, mas na relação com a aprendizagem” (LIBÂNEO, 1994, p. 91).
Celso Antunes nos apresenta o seguinte questionamento: “Existe, na contemporaneidade, 
novas formas de ensinar?”. Segundo nos apresenta este pesquisador, à medida que a humanidade se desenvolve, vai deixando para trás, como lembrança, professores que ensinavam única e exclusivamente suas matérias e áreas do saber. Para ele, a banalização da informação, a revolução digital, a nova economia mundial e os desequilíbrios familiares exigem que os professores façam dos conteúdos convencionais de suas disciplinas 
ferramentas e instrumentos que qualifiquem os alunos para a vida “ao qualificarem 
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também para a vida, despertem capacidades e competências, a fim de estimular em sala de aula todas as inteligências de seus alunos” (ANTUNES, 2002, p. 47).
Os termos destacados por Celso Antunes são bastante difundidos hoje em dia e a frequência 
com que são citados acaba gerando uma incompreensão a respeito de seu real significado. 
Afinal, o que significa capacidade, competência e inteligências? 
Capacidades 
É o próprio Celso Antunes quem explica. Capacidade é o poder humano de receber, aceitar, apossar. Segundo ele, nenhum professor pode “ensinar” um aluno a ser capaz, mas pode 
ajudá-lo a descobrir-se capaz. Os alunos chegam dotados de determinadas capacidades que a escola tradicional insistia em desconsiderar. Para Antunes, “a escola não pode 
mais fixar-se apenas como centro epistemológico (...), ela precisa propiciar aos alunos a recepção plena de suas capacidades motoras, cognoscitivas e emocionais” (ANTUNES, 2002, p. 48). 
A escola precisa ensinar autonomia a seus alunos, precisa ensinar a aprender, pensar, 
refletir, perguntar, pesquisar, estudar, autoavaliar-se. 
Competências
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognoscitivos – saberes, 
habilidades, informações e, claro, inteligências – para avaliar e solucionar com eficácia e pertinência novas situações. 
Os alunos devem ser capazes de solucionar problemas para além das aulas de matemática. De ler e interpretar muito mais do que textos e livros nas aulas de Língua Portuguesa. 
“Desenvolver competências significa fazer de todo estudante um ser de vida diferente, porque aplica nela o que aprendeu na escola” (ANTUNES, 2002, p. 49). 
Inteligências 
Inteligência é um potencial biopsicológico, uma capacidade para resolver problemas e para criar ideias. Cabe à escola estimular a inteligência com a qual nascemos com vigor, 
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abrindo ao ser humano toda a multiplicidade de linguagens possíveis de se usar. 
Howard Gardner (1995) desenvolveu uma ampla pesquisa antes de criar o termo tão 
conhecido hoje de “inteligências múltiplas”. Este novo termo, embora não modifique 
os conceitos usados para definir inteligência, altera de forma sensível a compreensão sobre como aprendemos e, sobretudo, substitui a concepção de que existe “apenas uma inteligência geral”. Celso Antunes aponta esta descoberta da década de 80 como uma forma capaz de derrubar o mito de que a simples transmissão de informação pode tornar a pessoa receptora mais inteligente e descobre-se que, na realidade, abrigamos um elenco 
extremamente diversificado de “diferentes” inteligências. 
A relação dinâmica entre ensino e aprendizagem fica comprometida sempre e quando o ensino se caracteriza por memorização de conteúdos, quando o professor se concentra na exposição da matéria, quando não suscita o envolvimento ativo e pensante do aluno. 
No entanto, vale lembrar que este comportamento é reflexo de uma específica tendência pedagógica; para entender melhor esta postura de determinados professorese como ela se insere no contexto histórico da didática, trataremos sobre o desenvolvimento histórico da didática e as tendências pedagógicas. 
1.2.1 - Desenvolvimento histórico de didática e tendências pedagógicas
Para melhor entendermos o desenvolvimento da didática como ciência da educação, seguiremos os rumos apresentados por Carlos Libâneo (1994). Segundo ele, a didática e sua história estão ligadas ao aparecimento do ensino.
Desde a Antiguidade clássica ou no Período Medieval já temos registro de formas de ação pedagógicas em escolas e mosteiros. Entretanto, até meados do século XVII não se pode falar em Didática como teoria do ensino. A Didática aparece como teoria para investigar as ligações entre ensino e aprendizagem em meados do século XVII, com João Amós Comênio (1592-1670), ao escrever a primeira obra sobre a didática, a Didática Magna, estabelecendo na obra alguns princípios como:
1. A finalidade da educação é conduzir à felicidade eterna com Deus. Todos os homens merecem a sabedoria, a moralidade e a religião. A educação é um direito natural de todos. 
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2. O homem deve ser educado de acordo com o seu desenvolvimento natural, isto é, de acordo com suas características de idade e capacidade.3. A assimilação dos conhecimentos não se dá de forma imediata e instantânea, como se o aluno estivesse diante de um espelho. Os conhecimentos devem ser adquiridos a partir da observação das coisas e dos fenômenos. 4. O ensino deve seguir o curso da natureza infantil; por isso as coisas devem ser 
ensinadas uma de cada vez. Não se deve ensinar nada que a criança não seja capaz de compreender. 
Apesar de ter impulsionado o surgimento das teorias de ensino, Comênio não conseguiu a perfeição da Didática logo de cara. Embora propusesse a observação, o ensino continuava 
a ter um caráter transmissor. Entretanto, Comênio desempenhou uma influência considerável. Além de empenhar-se no desenvolvimento de métodos de instrução mais 
rápidos e eficientes, também desejava que todas as pessoas pudessem usufruir dos 
benefícios do conhecimento. 
Enquanto isso, porém, o mundo foi sofrendo inúmeras mudanças em sua forma de produção produzindo um grande desenvolvimento da ciência e da cultura. À medida que as formas de produção iam se desenvolvendo, foi surgindo também a necessidade de uma sistematização e ensino ligado a estas novas exigências. 
Jean Jacques Rousseau (1973a) (1712-1778) procurou interpretar esta aspiração da época e propôs uma nova concepção de ensino baseado nas necessidades e interesses imediatos da criança. Porém, este autor não colocou suas ideias em prática, cabendo mais adiante a outro pesquisador fazê-lo, Henrique Pestalozzi (1946) (1746-1827), que trabalhava com a educação de crianças pobres. Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos 
objetos e fenômenos da natureza e a capacidade da linguagem, nisso consistia a educação intelectual. 
Três teóricos (Comênio, Rousseau e Pestalozzi) influenciaram muito Johann Friedrich 
Herbart (1983) (1776-1841), que teve muitos discípulos e que exerceu influência relevante na Didática e na prática docente. Ele foi verdadeira inspiração para a pedagogia 
conservadora, determinando que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução de ensino. Esses autores e outros tantos formam as bases para o que chamamos 
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modernamente de Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. A influência das teorias de Herbart é presença constante nas salas de aula brasileiras. Ele foi o responsável, além 
da formulação teórica dos fins da educação e da pedagogia com ciências, da formulação de uma análise do processo psicológico-didático de aquisição de conhecimentos sob a direção do professor. 
Para Herbart, o professor é um “arquiteto da mente”, sua tarefa é introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O método de ensino consiste em provocar a acumulação de ideias na mente da criança. 
A pesquisa desenvolvida por Herbart trouxe uma série de esclarecimentos válidos para a organização da prática docente. A formulação de um método único de ensino, que seguia 
uma determinada progressão pode ser até hoje observada por muitos professores em sala de aula; os passos propostos pela pesquisa de Herbart podem ser divididas em quatro 
passos didáticos: preparação e apresentação da matéria nova de forma clara e objetiva; associação entre as ideias antigas e as novas; sistematização dos conhecimentos tendo 
em vista a generalização; e, finalmente, a aplicação ou uso dos conhecimentos adquiridos através de exercícios. 
Essa sistematização promovida por Herbart e seus discípulos foi válida em muitos aspectos, mas algumas críticas levantadas por Libâneo para este método são por exemplo, o fato de entender o ensino como algo que pode ser passado da cabeça do professor para a cabeça 
do aluno; a finalidade educativa acaba sendo a de reprodução de determinado conteúdo; 
e a mecanização da aprendizagem que impede uma atitude reflexiva do aprendiz. 
Muitos outros nomes e teorias poderiam ser ainda citados, mas optamos por dar enfoque 
a estes estudiosos aqui apresentados por entender a importância e influência deles no pensamento pedagógico europeu. Os nomes aqui apresentados (Comênio, Rousseau, 
Pestalozzi e Herbart) fundamentaram o que hoje conhecemos como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. 
A Pedagogia Tradicional, em suas várias correntes, apresenta como característica marcante o fato de considerar a ação de agentes externos na formação do aluno. O conhecimento 
é passado ora pela palavra do professor, ora pela observação sensorial, e o objetivo é a transmissão do saber e das verdades acumulado pela tradição. 
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A Pedagogia Renovada, por sua vez, agrupa correntes que pretendem uma renovação escolar opondo-se à Pedagogia Tradicional. Dentre as principais características destes movimentos destacam-se: a valorização da criança, que passa a ser vista como um ser 
autônomo, dotada de liberdades, iniciativas e interesses próprios e, por isso mesmo, sujeito da sua aprendizagem e agente do próprio desenvolvimento; valorização do tratamento 
científico do processo educacional; respeito às capacidades e aptidões individuais; 
individualização do ensino conforme ritmos próprios de aprendizagem; e rejeição de modelos adultos buscando uma liberdade de expressão para a criança. 
O movimento da Pedagogia Renovada, que se inspirava nas ideias de Rousseau, recebeu distintas denominações tais como “escola nova”, “educação nova”, “pedagogia ativa”, “escola do trabalho”. Este movimento desenvolveu-se como tendência pedagógica a partir 
do século XX, muitos pesquisadores e filósofos destacaram-se na defesa de uma necessária renovação escolar. 
Damos destaque ao movimento escola-novista de John Dewey (1978) (1859-1952) desenvolvido nos Estados Unidos e denominado de Pedagogia Pragmática ou Progressista. 
As ideias deste educador exerceram grande influência em todo movimento da Escola Nova na América Latina, particularmente no Brasil. Sob liderança de Anísio Teixeira e outros educadores formou-se, no início da década de 30, o Movimento dos Pioneiros da Escola 
Nova, cuja atuação foi decisiva na formulação da política educacional, na legislação, na investigação acadêmica nesta área e na prática escolar. 
Para Dewey, a educação, ao contrário do que pregava Herbart, não deve ser focada na instrução, mas na ação. A escola não deve ser vista como uma preparação para a vida, mas sim, como a própria vida. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se em situações de experiência em que são ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais das crianças. 
O movimento escola-novista no Brasil se desdobrou em diversas correntes, mas a mais predominantes delas é a progressivista. No entanto, não podemos deixar de nomear a corrente vitalista (representada por Montessori [1965]), as teorias cognitivistas, as teorias fenomenológicas e, especialmente, a teoriainteracionista baseada na psicologia genética de Jean Piaget (1979). 
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1.2.2 - Tendências pedagógicas no Brasil e a Didática
Nos últimos anos, no Brasil, vêm sendo realizados muitos estudos sobre a história da 
didática no nosso País e suas lutas, classificando as tendências pedagógicas em duas grandes correntes: as de cunho liberal e as de cunho progressivista. Essas duas correntes têm grandes diferenças entre si. A tradicional vê a didática como uma disciplina normativa, com regras e procedimentos padrões, centrando a atividade de ensinar no professor e usando a palavra (transmissão oral) como principal recurso pedagógico. Já a didática de 
cunho progressivista é entendida como direção da aprendizagem, o aluno é o sujeito deste processo e o professor deve oferecer condições propícias para estimular o interesse dos alunos; por essa razão, os adeptos dessa tendência dizem que o professor não ensina; 
antes, ajuda o aluno a prender.
1.2.2.1 - Tendências pedagógicas liberais
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase ao aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. 
•	 Tendência pedagógica tradicional
A tendência pedagógica tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas, e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
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•	 Tendência liberal renovada progressivista
Segundo esta perspectiva teórica, Libâneo nos explica que a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se na tendência liberal tradicional a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista defende-se a ideia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social etc, levando em conta os interesses do aluno. 
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
•	 Tendência liberal renovada não diretiva
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos 
ou sociais. Todo esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver 
significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a autoavaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. 
•	 Tendência liberal tecnicista
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema 
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unidade 1
capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega 
a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
Conforme nos apresenta Libâneo (1994), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner (1978) foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo alguns teóricos, a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno forme “hábitos” do uso correto da linguagem.
1.2.2.2 - Tendências pedagógicas progressistas
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de 
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
•	 Tendência progressista libertadora
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na 
relação educativa, mas insiste em que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto dele, não se elabora uma nova teoria do conhecimento, e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais.
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Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, 
a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo 
processo de compreensão, reflexão e crítica.No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua ideia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
•	 Tendência progressista libertária
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas; por isso, o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. 
•	 Tendência progressista crítico-social dos conteúdos
Segundo Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária,acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem 
significativa, partindo do que o aluno já sabe. Com isso, a Pedagogia Crítico-Social busca a promoção e autoatividade dos alunos, postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, promovendo a autoatuação, a autocrítica e a criatividade. 
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 ATIVIDADEApós a leitura deste material, desenvolva os seguintes exercícios:1. Escolha uma das definições apresentadas sobre ensino-aprendizagem ao longo do texto e faça um comentário com sua opinião.2. Responda: Qual é a contribuição de Celso Antunes para entendermos um pouco 
mais sobre o ensinar e o aprender?3. Procure reduzir em um parágrafo o pensamento de cada um dos fundadores da didática apresentados ao longo do texto.4. Separe e resuma cada uma das tendências pedagógicas do Brasil.5. Registre em um pequeno texto sua ideia inicial para os conceitos de ensino e aprendizagem e o que você sabe sobre eles agora.
1.3 – O processo de ensino: pressupostos básicos
Vimos, até agora, que a Didática é a disciplina que estuda o processo de ensino em seu 
conjunto, isto é, os objetivos educativos e os objetivos de ensino, os conteúdos científicos, os métodos e as formas de organização do ensino, as condições e meios que mobilizam 
o aluno para o estudo e seu desenvolvimento intelectual. Para conseguir tal objetivo, a didática investiga as leis e princípios gerais do ensino e da aprendizagem, conforme as condições concretas em que se desenvolve. 
Para Libâneo (2004), o trabalho docente, entendido com atividade pedagógica do professor, 
busca os seguintes objetivos primordiais: 
•	 assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro dos conhecimentos 
científicos;
•	 criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais visando à sua autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
•	 orientar as tarefas de ensino para os objetivos educativos de formação da 
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções diante de problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 2004, p. 71).
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Para atingir estes objetivos educacionais é necessário que o professor adote uma série de 
operações didáticas coordenadas entre si. São elas: o planejamento, a direção do ensino e da aprendizagem e a avaliação, cada uma delas desdobrada em outras ações ou tarefas didáticas que estudaremos mais detalhadamente, mas que convergem para a realização do ensino propriamente dito. 
Adquirir as competências para realização de seu ofício é característica de qualquer bom 
profissional. Pensando nisso, Antoni Zabala (1998) elabora um modelo que seria capaz 
de trazer subsídios para a análise da prática profissional do educador. Como opção, utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição, fundamentando-se no pensamento prático e 
na capacidade reflexiva do docente. 
Para Zabala, a melhora de qualquer das atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis que intervêm nelas. Conhecer essas variáveis permitirá 
ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliação do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepção da realidade da aula 
estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Muitos críticos, dentre eles Zabala e Libâneo, concordam ao pensar que a finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos. 
Para Zabala, os conteúdos da aprendizagem e seus significados são ampliados para além da questão do que ensinar, o professor deve encontrar sentido na indagação do por que 
ensinar. Desse modo, acabam por envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âmbito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de aprendizagem: 
factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e 
atitudinal (como se deve ser?).
A postura diante do que entendemos como educação deve nortear também nossa prática 
como professores. Por isso a importância de se perguntar “por que ensinar?”. A crença 
na educação e em seus objetivos – que vão além da aquisição de conteúdos – devem delimitar as escolhas “do que ensinar” e do “como ensinar”. O enfoque pedagógico deve observar a atenção à diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critério para 
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unidade 1
estabelecer o nível de aprendizagem serão as capacidades e os conhecimentos prévios de cada aluno/a. Esta proposição marcará também a forma de ensinar.
Zabala defende a concepção construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Segundo esta concepção, “o ensino 
tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não arbitrários entre os novos 
conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a situação” (ZABALA, 1998, p. 38). Na concepção construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno não se contrapõe à necessidade de um papel também ativo do educador. A natureza da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Nesse 
processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Esta defesa do papel ativo e protagonista do aluno entram em choque com a postura educacional a qual estamos 
acostumados. Vejamos.
Análise de caso 
Na maioria das escolas é possível resumir a atividade de ensino como transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de 
definições e fórmulas. Nesse esquema, o professor “passa” a matéria, os alunos escutam e respondem ao “interrogatório” do professor que reproduz o que está no livro didático. Praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é, conforme Libâneo (1994), o tipo de ensino existente na maioria das escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional. 
Analisaremos, de forma mais detida, esta prática tão nossa conhecida, podemos apontar algumas limitações pedagógicas e didáticas desse tipo de ensino. 
O professor “passa” a matéria→ o elemento ativo é o professor, ao aluno cabe apenas “absorver” os conhecimentos da fonte, que é o professor. 
Os alunos escutam e respondem ao “interrogatório” → ainda que responda ao que foi questionado, a atividade do aluno é extremamente limitada e exige o mínimo de elaboração e articulação de pensamento.
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O professor reproduz o que está no livro didático → o livro didático é tido como um material insubstituível, como o dono absoluto da verdade. Não existe uma 
preocupação de torná-lo mais significativo e mais vivo para o aluno. Muitos 
professores querem, a todo custo, terminar o livro até o final do ano letivo, como se a aprendizagem dependesse de “vencer” o conteúdo do livro. São ideias falsas, pois o livro didático deve ser encarado como um auxiliar da aprendizagem e não como 
o fim último desta. 
Decoram tudo para a prova → o ensino somente transmissivo e baseado na 
“decoreba” não cuida de verificar se o aluno está preparado para enfrentar a matéria 
nova e, muitas vezes, de detectar suas dificuldades individuais na compreensão dos 
conteúdos. Com isso, os alunos vão acumulando dificuldades e, paulatinamente,caminhando para o fracasso. O verdadeiro ensino busca a compreensão e assimilação sólida das matérias. 
A prova → objetivo máximo da atuação docente não deve ser o bom resultado em 
uma avaliação. A avaliação é importante, mas não é o fim último da educação. O trabalho docente não deve ser restrito às paredes da sala de aula, sem preocupação com a prática da vida cotidiana fora da escola. Além do mais, o ensino deve buscar resultados para a vida prática, para o trabalho, para a vida na sociedade. O trabalho 
docente deve ter, como ponto de partida e chegada, a prática social, ou seja, a realidade social, política, econômica e cultural da qual tanto o professor como os alunos são parte integrante.
Adaptado de LIBÂNEO (1994, p. 78-79).
Zabala identifica e diferencia a concepção tradicional da concepção construtivista apresentando as duas posturas de forma bastante clara: 
Concepção tradicional: a sequência de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, 
que corresponde aos objetivos de caráter cognitivo, aos conteúdos conceituais e à concepção da aprendizagem como um processo acumulativo através de propostas didáticas transmissoras e uniformizadoras. As relações interativas são de caráter diretivo: 
professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande 
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unidade 1
grupo. A distribuição do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-
se um módulo fixo para cada área com uma duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organização dos conteúdos respeite unicamente a lógica das 
matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
Concepção construtivista: apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdo. O ensino atende à diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo, “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às 
novas necessidades informativas que surgem constantemente.” (ZABALA, 1998, p.51). O 
objetivo será a melhoria da prática. Nessa concepção, o conhecimento e o uso de alguns 
marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazendo com que a 
intervenção pedagógica seja o menos rotineira possível.
1.3.1 - Processo didático
O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes básicos – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem – que, segundo Libâneo (1994), operam em referência 
a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas “sob um 
conjunto de condições de uma situação didática concreta (fatores sociais circundantes, organização escolar, recursos materiais e didáticos, nível socioeconômico dos alunos, seu nível de preparo e de desenvolvimento mental, relações professor-aluno etc.)” (LIBÂNEO, 1994, p. 91).
Resumindo tudo, podemos dizer que os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretização 
de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicitação 
dos conteúdos, organização das atividades de estudo dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos 
e habilidades. O processo didático define a ação didática e determina as condições e modalidades de direção do processo de ensinar, tendo em vista a preparação dos alunos 
para as tarefas sociais. Já o processo de ensino opera a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos. 
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A força motriz fundamental do processo didático é a contradição entre as exigências de domínio do saber sistematizado e o nível de conhecimentos, experiências, atitudes e características sócio-culturais e individuais dos 
alunos. Em decorrências disso, não é suficiente passar os conteúdos ou colocar problemas. É preciso colocá-los de modo que se convertam 
em problemas e desafios para o aluno, suscitando e mobilizado a sua atividade (LIBÂNEO, 1994, p. 94). 
O professor planeja, dirige, organiza, controla e avalia o ensino com um objetivo certo: a aprendizagem ativa do aluno e a matéria de estudo. Não se trata de tarefas fáceis o 
planejamento e o manejo em sala de aula, mas as contribuições da didática têm a finalidade 
de, justamente, ajudar a resolver certas contradições e problemas no decorrer da atuação docente. 
Ao chegarmos até aqui, podemos dizer que durante uma aula muitas coisas estão subentendidas e muito trabalho deve existir antes mesmo de ela começar. Um pouco mais adiante, ainda nesta matéria, veremos mais detalhadamente os componentes constitutivos do processo de ensino. No entanto, gostaríamos ainda de destacar que o processo de 
ensino é impulsionado por fatores ou condições específicas já existentes ou que cabe ao 
professor criar, sempre com a finalidade de atingir os objetivos escolares. 
Para visualizar melhor como esses conceitos se articulam entre si, apresentaremos um 
gráfico presente no livro de Libâneo e adaptado do já existente gráfico de L. Klingberg.
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unidade 1
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COMPONENTES DO PROCESSO DIDÁTICO
 E DO PROCESSO DE ENSINO
Condições especí�cas
de ensino
Condições especí�cas
de aprendizagem
Objetivos e conteúdo
 do sistema escolar
Domínio de conhecimentos, habilidades,
hábitos e desenvolvimento das 
práticas cognoscitivas.
Inserção e atuação nas diversas 
esferas da
vida social (prática social)
Objetivos
Ensino Conteúdos Métodos e
 organização
Aprendizagem
 ATIVIDADEApós a leitura deste material, responda:1. Quais os objetivos primordiais do trabalho docente?2. Que operações didáticas estes objetivos exigem?3. Explique, com suas palavras, o gráfico apresentado sobre componentes do processo didático e do processo de ensino.4. Registre em um pequeno texto algo parecido com o apresentado em “estudo de caso”. Coloque o que produziu na plataforma e comente a atividade realizada por seu colega. 5. Você deve tentar analisar uma situação vivida ou presenciada e identificar os 
procedimentos com aspectos das teorias já estudadas.
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ATUAÇÃO DOCENTE
“Os educadores precisam compreender que ajudar as pessoas a se tornarem pessoas é 
muito mais importante do que ajudá-las a tornarem-se matemáticas, poliglotas ou coisa que o valha.” Carl Rogers
Objetivos
• Delimitar os objetivos e conteúdos do ensino.
• Discutir a organização e seleção dos conteúdos de ensino. 
• Conceituar metodologia e procedimentos de ensino. 
• Apresentar e discutir a importância o planejamento escolar.
• Definir as partes básicas de um plano de aula. 
Problematizando...1. O que você entende por atuação docente?2. Qual deve ser o objetivo primordial da educação?3. Defina “autonomia da aprendizagem”?4. Baseando-se em sua experiência de vida, responda:5. Qual a contribuição do professor para a formação da personalidade dos alunos?6. O professor para de ensinar ao sair da sala de aula?
unidade 2
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unidade 2
O modo como o docente atua determina a linha e a qualidade do ensino. Sendo assim, para uma boa atuação docente é necessário delimitar e conhecer melhor quais são as práticas que resultam em qualidade no ensino. Carlos Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 119) aponta os 
principais objetivos da atuação docente:
•	 Assegurar ao aluno domínio duradouro e seguro dos conhecimentos.
•	 Criar condições para o desenvolvimento de capacidades e habilidades visando à autonomia na aprendizagem e independência de pensamento dos alunos.
•	 Orientar as tarefas do ensino para a formação da personalidade.
Esses três itens por ele apresentados se integram e interagem entre si, pois a aprendizagem 
é um processo. O autor levanta, ainda, os principais pontos do planejamento escolar, uma 
vez que o planejamento é a chave para boa atuação docente. Vejamos quais são estes principais pontos:•	 Compressão da relação entre educação escolar e objetivo sociopolíticos.
•	 Domínio do conteúdo e sua relação com a vida prática.
•	 Capacidade de dividir a matéria em módulos ou unidades.
•	 Conhecer as características socioculturais e individuais dos alunos.
•	 Domínio de métodos de ensino.
•	 Conhecimento dos programas oficias.
•	 Manter-se bem informado sobre livros e artigos ligados a sua disciplina e fatos relevantes.
Além disso, para o ensino e aprendizagem do aluno são necessários outros procedimentos do professor, tais como
•	 Conhecimento das funções didáticas
•	 Compatibilizar princípios gerais com conteúdos e métodos da disciplina
•	 Domínio dos métodos e de recursos auxiliares
•	 Habilidade de expressar ideias com clareza
•	 Tornar os conteúdos reais
•	 Saber formular perguntas e problemas
•	 Conhecimento das habilidades reais dos alunos
•	 Oferecer métodos que valorizem o trabalho intelectual independente
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•	 Ter uma linha de conduta de relacionamento com os alunos
•	 Estimular o interesse pelo estudo
A avaliação é o momento no qual o professor verifica e redefine os caminhos seguidos rumo à aprendizagem, e para tal é necessário
•	 verificação continua dos objetivos alcançados e do rendimento nas atividades;
•	 dominar os meios de avaliação diagnóstica;
•	 conhecer os tipos de provas e de avaliação qualitativa.
Esses requisitos são necessários para o professor poder exercer sua função docente frente 
aos alunos e institutos nos quais vier a trabalhar. Por isso, o professor, no ato profissional, deve exercitar o pensamento crítico e a curiosidade constante para entender as relações sociais reais que envolvem sua disciplina e como esta se situa na sociedade globalizada. O olhar do professor deve sempre ser um olhar de afastamento para que, nesta posição de não envolvimento, consiga descortinar o que se encontra por trás das “aparências”, nas entrelinhas tanto do material didático como das ações pré-estabelecidas socialmente. É somente por meio desse “olhar de fora” que o professor será capaz de ler e ensinar a ler a sociedade desigual e, tantas vezes, preconceituosa que nos cerca. 
Ao longo desta unidade procuraremos delimitar e discutir um pouco mais sobre as características e expectativas da atuação docente. 
2. 1 – Os Objetivos e Conteúdos de ensino
Não é necessário dizer sobre a importância dos objetivos para qualquer área do saber. 
Na verdade, não é necessário dizer sobre a importância dos objetivos em qualquer área 
de nossa vida. Se pensarmos em um mapa, o objetivo é a meta final, o lugar para o qual 
estamos nos dirigindo, o “para onde vamos”. Sendo assim, os objetivos para a Educação determinam de antemão os resultados esperados do processo de ensino-aprendizagem. 
Sabendo de início para onde se vai, é possível definir qual o melhor caminho para aí chegar; 
portanto, a delimitação dos objetivos determina a gama de habilidades e hábitos a serem adquiridos e de que forma será possível alcançá-los. 
Já os conteúdos de ensino formam a base da instrução – conhecimentos sistematizados e 
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unidade 2
habilidades – que deve considerar a assimilação ativa do aluno e sua aplicação prática na vida. 
O método, por sua vez, é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão ministrados 
na prática. Eles são determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual 
se concretiza esta relação em condições didáticas específicas. Ou seja, o método é o que 
dinamiza os objetivos e os conteúdos, que ajusta a aplicação dos conteúdos à especificidade de cada turma, de cada ano, de cada realidade social. 
Segundo Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 120), a prática educacional se orienta, 
necessariamente, para alcançar determinados objetivos, por meio de uma ação intencional 
e sistemática. Dessa forma, os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos 
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas, ou 
seja, não há prática educativa sem objetivos. Os objetivos têm pelo menos três referências fundamentais para a sua formulação:
1. Os valores e ideias ditos na legislação educacional.2. Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.3. As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
É importante destacar que estas três referências não devem ser tomadas separadamente, pois se apresentam conectadas no ambiente escolar dinamizando-se e causando, por vezes, contradições. Devemos ter claro que o trabalho docente é uma atividade que envolve opções sobre nosso conceito de sociedade, pois isso vai determinar a relação com 
os alunos. Isso prova que sempre, conscientemente ou não, temos ou traçamos objetivos.
A tomada de consciência de atitudes inconscientes pode ser o caminho para uma prática 
educativa mais eficaz, uma vez que, na busca por objetivos reais desvelados de interesses sociais e políticos, pode ser o caminho para o ensino verdadeiro. 
Objetivos gerais e objetivos específicos
Os objetivos são o marco inicial do processo pedagógico e social, segundo Libâneo. 
Os objetivos gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da 
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personalidade dos alunos. Em linhas gerais, eles definem perspectivas da prática educativa 
na sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada 
matéria, conforme graus escolares e níveis de idade dos alunos. Os objetivos específicos “determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a 
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão e assimilação ativa das matérias de estudo” (LIBÂNEO, 1994, p. 122). 
Pode parecer muito distante da realidade que enfrentaremos no cotidiano de sala de aula, 
mas a delimitação dos objetivos está presente mesmo quando não realizamos planos 
de aula. Os objetivos estarão, de alguma forma, delimitados para que a atuação docente aconteça. A consciência a respeito do papel do professor e da escola deve levar a uma recolocação de objetivos gerais e específicos na atuação cotidiana dentro e fora da sala 
de aula, uma vez que o professor não para de ensinar ao toque do sinal ou ao fim de uma explicação. O aluno apreende com o professor coisas que vão além do que está no 
planejamento, e ter consciência dessa missão de formar a personalidade de nossos alunos deve delimitar nossa prática tanto em sala de aula como fora dela. 
Os objetivos gerais explicam-se a partir de três níveis de abrangência. O primeiro nível 
é o sistema escolar que determina as finalidades educativas de acordo com a sociedade em que está inserido; o segundo é determinado pela escola que estabelece as diretrizes e princípios do trabalho escolar; o terceiro nível é o professor que concretiza tudo isso em ações práticas na sala de aula.
Alguns objetivos educacionais podem auxiliar os professores a determinar seus objetivos 
e conteúdos de ensino. Entre esses objetivos educacionais destaca-se
 a) colocar a educação no conjunto de lutas pela democratização da sociedade; b) oferecer a todos as crianças, sem nenhum tipo de discriminação cultural, racial 
ou política, uma preparação cultural e científica a partir do ensino das materiais; c) assegurar a essas crianças o desenvolvimento máximo de suas potencialidades; d) formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação a matérias e sua aplicação; e) formar convicções para a vida futura; f) institucionalizar os processos de participação envolvendo todas as partes formadoras da realidade escolar.
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unidade 2
Os objetivos específicos devem particularizar a compreensão das relações entre a escola e 
a sociedade e especialmente o papel da matéria específica de ensino na composição dessa relação. Eles têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam o rumo a ser executado 
ao trabalho escolar. A cada matéria correspondem objetivos que expressam resultadosa 
obter conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes e convicções. Os objetivos específicos devem conter a explicitação pedagógica dos conteúdos. 
Segundo Libâneo, “o professor deve vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, sem perder de vista a situação concreta (da escola, da matéria, dos alunos) em que serão aplicados” (LIBÂNEO, 1994, p. 126). Deve, também, seguir as seguintes recomendações:
 a) especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem assimiladas e aplicadas em situações futuras na escola e na vida prática;
 b) observar uma sequência lógica de forma que os conceitos e habilidades estejam 
inter-relacionados, possibilitando ao aluno uma compreensão do conjunto;
 c) expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos 
alunos e permitam, assim, que estes se apropriem dos objetivos de ensino com objetivos pessoais; 
 d) dosar o grau de dificuldade, de modo que expressem resultados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle; e) como norma geral, deve indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer etc.). 
2. 2 – Seleção e organização dos conteúdos – o livro didático em questão. 
Os anos 90 deram início a uma veemente e louvável discussão crítica a respeito dos rumos do Ensino Fundamental no Brasil. Dentro dessa discussão insere-se a discussão sobre os livros didáticos para esse nível de escolaridade. A Reforma Curricular nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental exigiu que novos livros didáticos fossem apresentados em conformidade com as atuais exigências da Educação no século XXI, no qual o conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas, aprender a aprender, assim como a 
“alfabetização científica e tecnológica” são elementos essenciais.
Nessa atual perspectiva, o livro didático não pode continuar como fonte de conhecimentos 
(por vezes equivocados) a serem transmitidos pelo professor a fim de serem memorizados 
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e repetidos pelos alunos. O livro didático, longe de ser uma única referência de acesso ao conteúdo disciplinar da escola, tem que ser uma “fonte viva de sabedoria”, capaz de orientar os processos do desenvolvimento da personalidade integral das crianças.Deveria caber ao professor a preparação e/ou escolha do material didático que irá adotar em sua sala de aula para que este material venha ao encontro de suas crenças e até mesmo com sua metodologia de ensino. 
No entanto, na maioria das vezes, o professor não pode opinar sobre o material que irá trabalhar. Ou porque não existe outro disponível e distribuído na escola ou porque esta integra e adota este ou aquele modelo apostilado. 
As diversas pesquisas sobre o livro didático do Ensino Fundamental no Brasil, como em outros países (GAYAN e GARCÍA, 1997), têm mostrado como o livro passou a ser o principal controlador do currículo. Os professores utilizam o livro como o instrumento principal que orienta o conteúdo a ser administrado, a sequência desses conteúdos, as atividades de aprendizagem e avaliação. 
O uso do livro didático pelo professor como material didático, ao lado do currículo, dos programas e outros materiais, instituem-se historicamente como um dos instrumentos para o ensino e aprendizagem. Como argumenta SOARES (2001), o livro didático nasce com a própria escola e está presente ao longo da história, em todas as sociedades, em todos os tempos.
No entanto, é necessário que o professor se conscientize de que sua atuação deve ir além 
do material adotado (seja livro didático ou sistema apostilado), ele deve gerenciar e controlar este material utilizando-o como uma ferramenta e não como um guia ou único norte. 
Isso porque os conteúdos dos livros didáticos não estão adaptados à realidade do seu estado, da sua cidade, da sua escola e, consequentemente, do seu aluno. Além do mais, por 
mais atualizado que o livro didático seja, ele não é capaz de conter o que aconteceu esta semana de importante na mídia e que, querendo ou não, abalou a comunidade e precisa ser colocado em discussão. 
Outro fator importante que devemos considerar ao analisar e trabalhar com nosso 
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material didático é a perspectiva e leitura de sociedade que ele transmite nas entrelinhas. Já sabemos que todo texto tem uma intenção, e a do livro didático é formar um cidadão, 
mas que cidadão é este que o seu livro didático está formando? Quais são os conceitos de ética, trabalho, cidadania, educação, bom comportamento etc. que este material está 
transmitindo? Você concorda com a postura adotada pelos autores com relação a estes 
conceitos? É importante que você sempre analise, leia as entrelinhas e se questione antes de passar determinado conteúdo ou exercício, pois a postura crítica que exigimos de nossos alunos deve ser, primeiramente, executada por nós. 
O professor deve desenvolver saberes e ter competências para superar as limitações próprias dos livros, que, por seu caráter genérico, por vezes não podem contextualizar os 
saberes bem como não podem ter exercícios específicos para atender às problemáticas locais. É tarefa dos professores complementar, adaptar, dar maior sentido aos bons (ou maus) livros adotados e utilizados pelas escolas.
Segundo Libâneo (2004, p. 140), o professor deve ser um bom observador e crítico do 
material que se apresenta em suas mãos. Se ele for capaz de desconfiar das aparências 
para ver os fatos, os acontecimentos, as informações sob vários ângulos, verificará que muitos dos conteúdos de um livro didático não conferem com a realidade, com a vida real, a sua e a de seu aluno. Texto de Língua Portuguesa e Ciências passam noções, por exemplo, de que na sociedade as diferenças entre as pessoas são individuais e não devidas 
à estrutura social. Os textos de Ciências não auxiliam os alunos a colocar cientificamente problemas humanos, a compreender o espaço humano e social de várias gerações de 
homens no conhecimento da realidade, como se o conhecimento científico nada tivesse a ver com problemas reais da vida cotidiana. 
Ao selecionar os conteúdos da série que irá trabalhar, ou mesmo, ao se deparar com o 
material adotado por sua escola, o professor precisa analisar os textos, verificar como são enfocados os assuntos e enriquecê-los com sua própria contribuição e com a dos alunos, comparando o que se apresenta no material didático com fatos, problemas, realidades da vivência real dos alunos. 
No artigo intitulado “A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor” 
(BELTÁN NÚNEZ, 2011) os autores apresentam uma série de questões que podem auxiliar na análise e melhoria dos materiais didáticos utilizados no cotidiano. Mas, vale lembrar, 
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esta análise deve ser feita cotidianamente, a cada matéria apresentada, a cada novo texto, a cada nova unidade. O modelo da análise apresentado é apenas uma referência para 
identificar eventuais problemas e traçar planos de ações para melhorar sua ferramenta de trabalho: o material didático. Portanto, guarde e volte sempre que necessário a esse guia para a análise de seus materiais:
1. O material traz uma atividade de motivação inicial para o estudo do tema?2. São dadas atividades, ao início do tema estudado, para que os alunos explicitem suas 
ideias prévias? 3. Os conceitos aparecem como consequência de
• uma atividade de familiarização compreensível, generalizada, feita de forma objetiva? 
• construção de novos significados?4. Os conceitos se definem a partir de outros conceitos já internalizados? 5. São dadas atividades para que se possam trabalhar as atitudes e pensar criticamente? 6. São dadas atividades de procura, de intercâmbio e comunicação de informações? 7. São dados trabalhos de natureza prática e situações problemas? 8. São dadas atividades para trabalho interdisciplinar? 9. Existem atividades que procuram atentar para a diversidade? 10. Aproveitam-se os aspectos históricos como componente do processo de construção do conhecimento, revelando assim seu carátersocial, político, histórico, contextualizado 
ou se fazem apenas breves referências aos teóricos ligados aos conceitos? 11. Tipos de exercícios:
• os exercícios são feitos para aplicar de forma produtiva os conceitos, vinculados às situações problemáticas e às possíveis ideias prévias dos alunos, o que possibilita a 
aprendizagem significativa? ou
• são feitos apenas para a fixação dos conteúdos?12. Os conteúdos são socialmente contextualizados, orientados a contribuir e a desenvolver 
nos alunos a crítica reflexiva? 13. Questionamentos necessários para identificar os principais tipos de erros conceituais e metodológicos que constituem verdadeiros obstáculos para a assimilação do conteúdo:
• as ilustrações correspondem aos objetos de estudo ou são exemplos que dificultam 
a compreensão do conteúdo?
• os conhecimentos são tratados como modelos ou como realidade objetiva?14. Os textos apresentados são atuais e relevantes para as questões pertinentes da 
atualidade? Eles estão em harmonia com o conteúdo trabalhado? Levam à reflexão 
crítica?
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Não deixe de aproveitar também a quantidade de informações disponíveis atualmente na 
internet. Confira algumas sugestões de sites com opções de materiais didáticos e análises desses materiais.
 SAIBA MAIS...
Leitura complementar
http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151007MateriaisDidaticos.pdfhttp://www.veramenezes.com/historia.pdfhttp://escoladossonhosclaudia.blogspot.com/2009/07/o-processo-de-ensino-na-escola.html
Planos de aula e ideias de atuação pedagógica:
http://www.euprofessor.com.br/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1353
6:materiais-didaticos&catid=194:secad-educacao-continuadahttp://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.htmlhttp://revistaescola.abril.com.br/planos-de-aula/http://www.clubedoprofessor.com.br/
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/index.php?midia=pmd
http://www.uniad.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id=577
&Itemid=155
http://www.colegioequipej f . com.br/2008/index .php?opt ion=com_
docman&Itemid=90http://www.alfabetizacao.com.br/apublicar.htm
http://www.philosletera.org.br/index.php?option=com_content&view=article&id
=120&Itemid=362
 ATIVIDADEEm dupla ou em grupo, escolham uma unidade de material didático ou um dos planos de aula disponíveis nos sites sugeridos e realizem os trabalhos propostos a seguir.
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1. Na verificação proposta no guia de análise de material procurem encontrar “falhas” presentes nas atividades e dem sugestões para que esta aula funcione melhor. 
2. Redijam 4 objetivos gerais e 4 objetivos específicos para esta aula que vocês 
acabam de analisar. Se em seu material esses objetivos já vierem traçados, procurem reescrever enfatizando as alterações feitas e as discussões apresentadas até aqui. 
3. Socializem esta atividade com os demais colegas de turma (não se esqueçam de anexar o material avaliado) e procurem comentar pelo menos duas atividades propostas por seus colegas. A participação é importante para o crescimento de todos!
2.3 – Metodologia e Procedimentos de Ensino
Como já se viu anteriormente, os métodos são determinados pela relação objetivo-
conteúdo, sendo os meios para alcançar objetivos gerais e específicos de ensino. Tem-se, 
assim, que as características dos métodos de ensino estão orientadas para os objetivos, 
implicam uma sucessão planejada de ações, requerem a utilização de meios.
Conceito de métodos de ensino
Segundo Libâneo (1994, p. 150), um conceito simples de método é ser o caminho para 
atingir um objetivo. Em nossa vida cotidiana, estamos sempre perseguindo algum objetivo, 
mas estes não se realizam automática ou espontaneamente, é necessário um conjunto 
de atuações e ações para que o objetivo seja alcançado, ou seja, a organização de uma 
sequência de ações que culminarão no objetivo perseguido. Os métodos são, portanto, 
meios adequados para realização dos objetivos. 
É importante entender que cada ramo do conhecimento desenvolve seus próprios 
métodos para chegar também a objetivos distintos. Sendo assim, podemos dizer que exitem métodos matemáticos, sociológicos, pedagógicos, entre outros.
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unidade 2
Já ao professor em sala de aula cabe estimular e dirigir o processo de ensino utilizando 
um conjunto de ações, passos e procedimentos que chamamos também de método. Por exemplo, à atividade de explicar a matéria corresponde o método de exposição; à atividade de estabelecer conversação ou discussão em classe corresponde o método de elaboração 
conjunta. As atividades dos alunos também estão relacionadas a determinados métodos, como à atividade de resolver tarefas corresponde o método de resolução de tarefas; à 
pesquisa ou domínio de processo de conhecimento científico corresponde ao método investigativo; e assim por diante. “O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma 
teoria, etc.). O método vai em busca das relações internas de um objeto, 
de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo (...). Nesse sentido, apanhar 
os objetos de estudo nas suas relações internas significa verificar como a 
ação humana entra na definição de uma coisa, isto é, ver nas relações entre 
as coisas os significados sociais que lhe são dados e a que necessidades 
sociais e humanas está vinculado o objeto de conhecimento” (LIBANEO, 1994, p. 151) 
Mas não se pode pensar em método como apenas um conjunto de procedimentos, este é apenas um detalhe do método. Portanto, o método corresponde à sequência de atividades do professor e do aluno. Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se organizam as atividades de ensino e dos alunos para 
atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem entre o professor e os alunos, 
cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. 
A relação objetivo-conteúdo-método
Um entendimento global sobre esta relação é que os métodos não têm vida sem os objetivos e conteúdos; dessa forma; a assimilação dos conteúdos depende dos métodos de ensino e aprendizagem. Com isso, a maior característica desse processo é a interdependência, em 
que o conteúdo determina o método por ser a base informativa dos objetivos, porém, o 
método também pode ser conteúdo quando for objeto da assimilação.
O que realmente importa é que essa relação de unidade entre objetivo-conteúdo–método constitua a base do processo didático.
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2.3.1 – Método – lógica interna do processo de ensino
Os princípios básicos do ensino
Estes princípios são os aspectos gerais do processo de ensino que fundamentam teoricamente a orientação do trabalho docente e também, fundamentalmente, indicam e 
orientam a atividade do professor rumo aos objetivos gerais e específicos. Estes princípios básicos de ensino são
1. Ter caráter científico e sistemático - O professor deve buscar a explicação científica do conteúdo; orientar o estudo independente dos alunos na utilização dos métodos 
científicos; certificar-se da consolidação da matéria anterior antes de introduzir as matérias novas; organizar a sequência entre conceitos e habilidades; ter unidade 
entre objetivos-conteúdos-métodos; organizar a aula integrando seu conteúdo com as demais matérias; favorecer a formação, atitudes e convicções.
2. Ser compreensível e possível de ser assimilado - Na prática, para se entenderem 
esses conceitos, deve-se dosar o grau de dificuldade no processo de ensino; fazer diagnósticos periódicos do nível de conhecimento e desenvolvimento dos alunos; analisar a correspondência entre o nível de conhecimento e a capacidade dos alunos; proporcionar o aprimoramento e a atualização constante do professor.
3. Assegurar a relação conhecimento-prática – Para oferecermos isso aos alunosdevem-se estabelecer vínculos entre os conteúdos e experiências e problemas da vida prática; pedir aos alunos sempre fundamentarem aquilo que realizam na prática; mostrar a relação dos conhecimentos atuais como consequência do esforço e capacidade de solucionar problemas de outras gerações.
4. Assentar-se na unidade ensino-aprendizagem - ou seja, na prática, esclarecer os alunos 
sobre os objetivos das aulas, a importância dos conhecimentos para a sequência do estudo; provocar a explicitação da contradição entre ideias e experiências; oferecer condições didáticas para o aluno aprender de forma independente tirando suas próprias conclusões; estimular o aluno a defender seus pontos de vista e conviver com o diferente; propor tarefas que exercitem o pensamento e soluções criativas; criar situações didáticas que ofereçam aplicar conteúdos em situações novas; aplicar os métodos de soluções de problemas.
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5. Garantir a solidez dos conhecimentos – O professor deve, na medida do possível, 
reforçar e retomar conteúdos anteriores para que estes não fiquem esquecidos. 
6. Levantar vínculos para o trabalho coletivo-particularidades individuais – Para 
tal é conveniente adotar as seguintes medidas: explicar com clareza os objetivos; 
desenvolver um ritmo de trabalho que seja possível da turma acompanhar; prevenir 
a influência de particularidades desfavoráveis ao trabalho do professor; respeitar e 
saber diferenciar cada aluno e seus ritmos específicos.
2.3.2	–	Técnicas	de	ensino	–	classificando	os	métodos	de	ensino
Existem diversos tipos de classificação de métodos, segundo as particularidades de cada 
autor-pesquisador. Em nosso estudo, trabalharemos com as definições de Carlos Libâneo (LIBÂNEO, 1994, p. 160 – 172), que apresenta os métodos de ensino a partir da estreita 
relação com os métodos de aprendizagem (ou métodos de assimilação ativa); ou seja, o eixo do processo é a relação cognoscitiva entre o aluno e professor. Pode-se diferenciar estes métodos segundo suas direções, podendo ser externo e interno. A partir disso, o autor lista todos os métodos mais conhecidos de atividade em sala de aula por parte do professor:
1. Método de exposição pelo professor 
Neste método, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicados ou demonstrados pelo professor. A atividade do aluno é receptiva, embora não necessariamente passiva. Apesar de muito criticado, este método é ainda necessário, pois é a partir da exposição lógica da matéria que muitas dúvidas podem ser esclarecidas. No 
entanto, para o melhor funcionamento deste método é necessário que ele esteja aliado a outros procedimentos, como o trabalho independente, a conversação, a participação crítica e o trabalho em grupo. Ele pode ser de vários tipos de exposição: verbal, demonstração, 
ilustração, exemplificação.
Sendo a aula expositiva um método muito difundido em nossas escolas, é necessário alertar sobre práticas didaticamente incorretas tais como conduzir os alunos a uma 
aprendizagem mecânica, fazendo-os apenas memorizar e decorar fatos, regras, definições, sem ter garantido uma sólida compreensão do assunto. 
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2. Método de trabalho independente 
Consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atividade mental do aluno, seu ponto forte. Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória, tarefa de assimilação de conteúdos, tarefa de elaborarão pessoal. Uma das formas mais conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.
3. Método de elaboração conjunta 
É um método de interação entre o professor e o aluno visando a obter novos conhecimentos, 
bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. A 
elaboração conjunta supõe um conjunto de condições prévias: a incorporação pelos alunos 
dos objetivos a atingir, o domínio dos conhecimentos básicos ou ponto de partida para a construção de novos conceitos. 
A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação didática. O caráter pedagógico-didático está no fato de que tem como referência um tema de estudo 
determinado, supondo-se que os alunos estejam aptos a conversar sobre ele. Não consiste meramente em respostas dos alunos às perguntas do professor, numa conversa “fechada”, 
mas como uma conversa aberta na qual o início é definido, mas o resultado depende de cada sala, de cada aluno, de cada posicionamento. 
4. Método de trabalho de grupo 
Consiste em distribuir tarefas - iguais ou não - a grupos de estudantes (de três a cinco estudantes por grupo). O trabalho em grupo deve ser empregado eventualmente, 
conjugado com outros métodos de exposição e de trabalho independente. A finalidade do trabalho em grupo deve ser a cooperação dos alunos entre si na realização de uma 
tarefa. Para que o trabalho em grupo seja proveitoso é conveniente que ele seja precedido por uma boa explicação das tarefas, uma apresentação preliminar do tema a ser tratado e da organização das etapas do trabalho a ser desenvolvido. Cada grupo deverá ter um coordenador (que irá coordenar as ações impedindo divagações), um secretário (que deverá tomar nota das discussões e ações do grupo) e um relator (que, auxiliado pelo secretário, deverá redigir e/ou apresentar as discussões do grupo à sala), escolhidos, 
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preferencialmente, pelo professor; as funções devem ser alternadas sempre que possível, 
para que todos possam desenvolver as múltiplas habilidades específicas de cada função. As tarefas, após executadas, devem ser socializadas para toda a turma para, em seguida, o professor conduzir uma conversação dirigida. 
Existem outras formas de organização de grupos, entre elas a) debate – são indicados alguns alunos para discutir, perante a classe, um tema polêmico, cada qual defendendo uma posição; b) Philips 66 – seis grupos de seis alunos (ou cinco grupos de cinco alunos) discutindo, em poucos minutos, sobre um determinado tema. Para a socialização, podem-
se reorganizar os alunos de forma que em cada novo grupo haja um elemento do antigo; assim, toda a classe conhece o resultado das discussões feitas nos grupos; c) tempestade mental – dado um tema, os alunos dizem o que lhes vem à cabeça, sem preocupação ou censura de ideias. Estas são anotadas e, em seguida, faz-se a seleção do que for relevante para prosseguir a aula; d) grupo de verbalização, grupo de observação (GV-GO) – uma parte da classe toma um círculo central (GV) para discutir um tema ou executar uma tarefa, enquanto os demais formam um círculo em volta para observar (GO). O GO deve observar, por exemplo, se os conceitos empregados na discussão são corretos, se os colegas estão sabendo ligar a matéria e defender suas ideias, se todos estão participando etc. Depois os grupos são trocados na mesma ou em outra aula; e) seminário – um aluno ou um grupo de alunos prepara um tema para apresentá-lo à classe. É uma modalidade de aula expositiva ou conversação realizada pelos alunos. Os resultados quase sempre são produtivos, uma vez que toda a classe aprende com a experiência e a troca de papéis. 
5. Atividades especiais 
São aquelas que complementam os métodos de ensino. São elas: o estudo do meio, o jornal escolar, a assembleia de alunos, o museu escolar, o teatro, a biblioteca etc. 
Meios de ensino
São todos os meios e recursos materiais utilizados pelo professor ou alunos para organizar e conduzir o ensino e a aprendizagem. Os equipamentos usados em sala de aula (do 
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quadro-negro até o computador) são meios de ensino possíveis de serem usados em todas as matérias para a viabilização da ação didática. É importante que os professores saibam e 
dominem estes equipamentos para poderem usá-los em sala de aula com eficácia.
2.4 – A Aula como forma de organização do ensino
A aula é o momento oportuno e predominante para a organização do processo de ensino. Infelizmente, o excesso da aula expositiva fez com que esta setornasse sinônimo de aula. Mas gostaríamos de, com este espaço, discutir e aumentar as possibilidades da aula para além da aula expositiva, mostrando-a como ela realmente é: apenas uma das técnicas utilizadas para o aprendizado. Não queremos, com isso, tentar excluir de sua prática este momento tão importante que é o momento da exposição das ideias e dos conteúdos. 
Queremos que você reflita e saiba quando é hora de utilizar-se da aula expositiva e quando 
outra técnica é mais conveniente para seus objetivos educacionais. 
Conforme nos apresenta o crítico Miguel Zabalza (1998), um o principal desastre didático está no fato de o professor dissociar ou tornar independente o processo de ensinar e de aprender no desenvolvimento das aulas; dessa forma, aos professores caberia ensinar, e aos alunos, aprender. Para tal, o professor deve, em última instância, superar sua visão de especialistas que deve, tão somente, conhecer e explicar bem o assunto e deixar a tarefa de aprender como responsabilidade exclusiva do aluno. 
Para conseguir driblar esse desafio, a organização da aula deve contemplar e pensar não 
só nos objetivos e métodos de ensino, mas no foco da aula: o aprendizado do aluno. 
Libâneo (1994, p. 179) destaca as características e exigências que as aulas devem cumprir:
•	 ampliação do nível cultural e científico dos alunos;
•	 seleção e organização das atividades para prover um ensino criativo e independente;
•	 empenho na formação dos métodos e hábitos de estudo;
•	 formação de hábitos, atitudes e convicções ligadas à vida prática dos alunos;
•	 valorização da sala de aula como meio educativo;
•	 formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua sem esquecer o individual.
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unidade 2
Estruturação didática da aula
A estruturação da aula deve ser indicada por etapas, planejadas e organizadas para 
favorecer o ensino e a aprendizagem. Portanto, é importante no planejamento da aula que 
este processo seja criativo e flexível por parte do professor.
Como devo ORGANIZAR o ensino para garantir a aprendizagem?
PLANEJAMENTO
Planeje-se para conhecer seus alunos e as necessidades que eles têm!
Para planejar o trabalho pedagógico de uma disciplina, tenha em mente:
PROJETO DA INSTITUIÇÃO
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
PLANO DE ENSINO DA DISCIPLINA (PROGRAMA)
CONJUNTO DE AULAS QUE VOCÊ CONDUZIRÁ
 
Dentro do conjunto de aulas que você conduzirá, observe os passos ou etapas didáticas da aula que, segundo LIBÂNEO (1994, p. 185), são os seguintes:
I. Preparação e introdução da matéria: Visa a criar as condições de estudo, motivação e de atenção. O professor deve ter 
o cuidado de inserir cada aula dentro do planejamento do conjunto de aulas para 
que o aluno seja capaz de perceber a sequência lógica e os passos do ensino. É sabido que, quando o aluno toma consciência ou conhecimento do que irá 
acontecer a cada aula relacionando aquele aprendizado com o já adquirido em aulas anteriores, o saber torna-se uma consequência do desencadeamento de ações, o que facilita a assimilação dos novos conceitos em relação com os anteriores. 
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Portanto, professor, “perca” um tempo antes de começar sua aula resumindo o 
que acontecerá nesta aula que se inicia buscando relacionar com o que já foi visto anteriormente. 
II. Tratamento didático da matéria nova: 
Ora, se ao introduzir a aula já foi feito um pequeno apanhado do que acontecerá 
durante aquela aula, relacionando-a com o que já foi visto até então, o mais 
importante no tratamento didático da nova matéria já foi feito. Mas, para uma melhor assimilação do conteúdo, é conveniente, sempre que o assunto permitir, que os alunos possam manifestar suas opiniões prévias sobre o tema, contribuindo para a construção do conceito que, em seguida, será explicado. Para este momento, algumas técnicas podem ser empregadas, tais como a tempestade de ideias e/ou a conversação didática. 
É conveniente que, com grupos de crianças menores, as conversas didáticas levem 
os alunos a observarem e refletirem sobre coisas objetivas, pois, nesta idade, eles 
possuem dificuldade na assimilação de coisas abstratas. Sendo assim, dependendo 
do conteúdo a ser tratado, procure levantar questões pertinentes e objetivas, relacionadas com a vida e com o cotidiano dos estudantes. Também é muito importante não perder o foco sobre a necessidade de relacionar 
conteúdos antigos e já apreendidos com os novos conteúdos. Segundo David 
Ausubel (1980), um dos traços mais típicos da aprendizagem significativa é 
justamente o fato de o conhecimento novo a ser internalizado estar logicamente relacionado com os conhecimentos mais antigos. Segundo este pesquisador, os conhecimentos mais antigos funcionam como âncoras, como bases nas quais são assimilados conteúdos novos. 
Podemos sintetizar os momentos do processo de transmissão-assimilação da matéria nova da seguinte forma: 
a) aproximação inicial do objeto de estudo com o objetivo de formar as primeiras noções através de atividades perceptivas, críticas e sensoriais; b) elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreensão mais aprofundada por meio de abstração e generalização; 
57
unidade 2
c) sistematização das ideias e conceitos de um modo que seja possível operar mentalmente com eles em tarefas teóricas e práticas, em função da matéria seguinte e em função da solução de problemas novos e da vida prática. 
III. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades: Este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou 
diminuído na escola. É o momento da fixação e consolidação dos conceitos. Este importante momento tem, na maioria das escolas, sido reduzido à reprodução mecânica do que foi ensinado. Mas, para que os alunos chequem e realmente construam o conhecimento, é necessário, após este momento de reprodução do conhecimento (que se caracteriza por exercícios mais pontuais a respeito do que foi explicitado) que ocorra a segunda etapa da consolidação, que é a etapa da generalização. Nessa segunda etapa, que deve vir após a aplicação dos conceitos em uma situação 
conhecida (e já estudada), a matéria deve ser aplicada em uma situação nova, 
desafiadora, para que, dessa forma, os alunos estabeleçam relações entre conceitos, analisem os fatos e fenômenos sobre vários ângulos e pontos de vistas. O próximo passo é a consolidação criativa através da qual o aluno desempenha tarefas que levem ao aprimoramento do pensamento crítico e independente. Se todas estas etapas forem respeitadas, não cairemos no erro dos exercícios de decoreba e reprodução mecânica do conhecimento, favorecendo, assim, a 
consolidação da aprendizagem significativa. 
IV. Aplicação: 
Esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida.
V. Controle e avaliação dos resultados escolares: Esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, a diagnóstica e a de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado. Trataremos deste tema mais detalhadamente em outra unidade.
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Tipos de aulas e métodos de ensino
Neste estudo, o autor sugere que, na concepção de ensino, as tarefas docentes visam à 
organização e assimilação ativa. Isso significa que as aulas podem ser preparadas em correspondência com os passos do processo de ensino. Nesse sentido, é possível ter aulas de preparação e introdução, início de uma unidade, aula de tratamento sistematizado 
da matéria nova, consolidação, verificação da aprendizagem. Sendo assim, a escolha de 
métodos compatíveis com o tipo de atividade dos alunos depende dos objetivos, dos conteúdos, do tempo disponível, das peculiaridades de cada matéria. 
A tarefa de casa
A tarefa para casa é um importante complemento das atividades didáticas de sala de aula. Ela se caracteriza por atividades de aprendizagem realizadas fora do período escolar. Para LIBÂNEO (1994, p. 192), a tarefa de casa cumpre também uma função social, integrando a famíliaàs atividades escolares, integrando os pais aos professores. 
No entanto, é necessário certo cuidado com as tarefas de casa, pois, se a matéria não foi bem compreendida e trabalhada em sala de aula, o aluno se sentirá inseguro, e os pais acabarão ocupando o lugar do professor. A tarefa para casa deve estar relacionada com os 
objetivos da aula, sendo uma modalidade de trabalho independente. O principal trabalho didático deve, pois, ser realizado em sala de aula. Mas é também de sua importância que 
a tarefa seja trabalhada, que ela tenha um retorno em sala de aula após sua execução em casa. 
Essas tarefas não devem ser apenas exercícios, devem ser também preparatórias para aulas seguintes (com leituras, redações, observações etc.) ou de aprofundamento da matéria.
2.5 - Planejamento escolar 
“Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar 
o novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mudanças, sugestões, adaptações” José Manuel Moran
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unidade 2
O planejamento escolar ou planejamento de currículo é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em temos da sua organização e coordenação em 
face dos objetivos propostos, quanto à sua revisão e adequação no decorrer do processo 
de ensino. O planejamento é “um meio para se programar as ações docentes, mas também 
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação” (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
O planejamento do ensino e a avaliação são atividades que devem supor conhecimento do processo de ensino e aprendizagem e, também, das condições externas que co-determinam a sua efetivação. 
O problema central do planejamento curricular é formular objetivos educacionais a 
partir daqueles expressos nos guias curriculares oficiais. Nesse sentido, a escola não deve 
simplesmente executar o que é prescrito pelos órgãos oficiais. Embora o currículo seja mais ou menos determinado em linhas gerais, cabe à escola interpretar e operacionalizar estes currículos. A escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando 
aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos alunos, das suas famílias e da comunidade.
O planejamento escolar pressupõe uma tarefa ao professor de previsão e revisão do processo de ensino. Ele deve estar presente em todas as atividades escolares, pois é a 
etapa mais importante do projeto pedagógico, porque é nesta etapa que as metas são 
articuladas às estratégias e ambas ajustadas às possibilidades reais. Há três modalidades 
de planejamento: 
•	 O plano da escola: traz orientações gerais que vinculam os objetivos da escola ao sistema educacional.
•	 O plano de ensino: divide-se em tópicos que definem metas, conteúdos e estratégias metodológicas de um período letivo.
•	 O plano de aula: que é a previsão de conteúdos de uma aula ou conjunto de aulas.
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2.5.1 – Por que planejar?
Importância do planejamento escolar
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social. A escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais; tudo o que 
acontece no meio escolar está atravessado por influências econômicas, políticas e culturais que caracterizam a sociedade de classes.
O planejamento do trabalho atende às seguintes funções: 
a. explicitar princípios, diretrizes e procedimentos do trabalho docente que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências do contexto social; b. expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico e 
profissional das ações do professor;c. assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente;d. prever objetivos, conteúdos e métodos; e. assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente;f. atualizar constantemente o conteúdo do plano de ensino; g. facilitar a preparação das aulas.
O plano de ensino deve ser visto como um guia de orientação, devendo possuir uma ordem 
sequencial, objetividade e coerência entre os objetivos gerais e específicos, não deixando 
de, por esta formalidade, ser também flexível e adaptável ao longo do ano letivo.
É preciso que os planos estejam sempre ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos, criando, com este hábito de reconstrução, uma oportunidade de 
reflexão e avaliação da sua própria prática. 
2.5.2 – Etapas do Planejamento de Ensino 
1. Conhecimento da realidade
Para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e atender às necessidades do aluno 
é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai planejar. Por isso, conhecer o 
aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de planejamento. É preciso saber 
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unidade 2
quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma Sondagem, isso é, buscando dados.
Uma vez realizada a sondagem, devem-se estudar cuidadosamente os dados coletados. A conclusão a que chegamos, após o estudo dos dados coletados, constitui o Diagnóstico.
Sem a sondagem e o diagnóstico corre-se o risco de propor o que é impossível alcançar ou 
o que não interessa ou, ainda, o que já foi alcançado.
2. Requisitos para o planejamento
Os principais requisitos para o planejamento são os objetivos e tarefas da escola 
democrática; as exigências dos planos e programas oficiais; as condições prévias dos alunos para a aprendizagem; e as condições do processo de transmissão e assimilação ativa dos conteúdos.
3. Elaboração do plano
A partir dos dados fornecidos pela Sondagem e interpretados pelo Diagnóstico, temos 
condições de estabelecer o que é possível alcançar, o que julgamos possível e como avaliar os resultados. Por isso, passamos a elaborar o plano através dos seguintes passos:
•	 determinação dos objetivos;
•	 seleção e organização dos conteúdos;
•	 análise da metodologia de ensino e dos procedimentos adequados;
•	 seleção de recursos tecnológicos;
•	 organização das formas de avaliação;
•	 estruturação do plano de ensino.
4. Execução do plano
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas. 
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Na execução, sempre haverá o elemento não plenamente previsto. Às vezes, a reação 
dos alunos ou as circunstâncias do ambiente dispensam o planejamento, pois uma das 
características de um bom planejamento deve ser a flexibilidade.
5. Avaliação e aperfeiçoamento do plano
Ao término da execução do que foi planejado, passamos a avaliar o próprio plano, tendo 
em vista o replanejamento.
Nessa etapa, a avaliação adquire um sentido diferente da avaliação do ensino-aprendizagem 
e um significado mais amplo. Isso porque, além de avaliar os resultados do ensino-
aprendizagem, procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, a nossa eficiência como 
professor e a eficiência do sistema escolar.
O plano da escola
O plano de escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como guia de 
orientação para o planejamento e trabalho docente. 
O plano escolar é um guia de orientação para o planejamento do processo de ensino. O professor precisa ter em mãos este plano abrangente não só para uma orientação do seu trabalho, mas para garantir a unidade teórico-metodológica das atividades escolares.
Para tal é conveniente que ele obedeça ao seguinte roteiro:
•	 posicionamento sobre as finalidades da educação escolar na sociedade; 
•	 bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa; 
•	 características econômicas, social, política e cultural do contexto em que a escola está inserida; 
•	 características socioculturais dos alunos; 
•	 diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e conteúdos;
•	 diretrizes metodológicas, sistemáticasde avaliação; 
•	 diretrizes de organização e administração.
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unidade 2
O plano de ensino
O plano de ensino é como um roteiro detalhado das unidades didáticas para o ano ou semestre. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e unidades didáticas.
Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:
a. justificativa das disciplinas em relação aos objetivos da escola;b. delimitação dos conteúdos;c. os objetivos gerais;d. os objetivos específicos;e. conteúdo;f. tempo provável; g. desenvolvimento metodológico
Acompanhe e utilize o modelo para a composição de seu Plano de Ensino, que entontra-se na biblioteca virtual.
Vale lembrar que existem muitos modelos de Planos de Ensino disponíveis e muitas vezes a escola adota um mesmo modelo para todos os planos de ensino. Convém averiguar, antes de executar seu Plano de Ensino, se a escola adota ou não um modelo uniforme para os planos. 
Confira na biblioteca virtual algumas outras categorias e modelos de Planos de Ensino. 
Não deixe de visualizar e ler as especificidades de cada modalidade, porque muitas delas podem aparecer nos planos exigidos durante este curso e durante sua atividade docente.
2.5.3 – Planejamento de aula
A aula é a forma predominante de organização didática do processo de ensino. É na aula que organizamos ou criamos as situações docentes, isto é, as condições e meios necessários para que os alunos assimilem ativamente conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognoscitivas.
O plano de aula é o detalhamento do plano de ensino. As unidades didáticas e subunidades 
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(tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real. A preparação da aula é uma tarefa indispensável e, assim como o plano de ensino, deve resultar num documento escrito que servirá não só para orientar as ações do professor como também para possibilitar constantes revisões e 
aprimoramentos de ano para ano. Em todas as profissões o aprimoramento profissional 
depende da acumulação de experiências, conjugando a prática e a reflexão criteriosa sobre a ação e na ação, tendo em vista uma prática constantemente transformadora para melhor. 
Na elaboração do plano de aula, deve-se levar em consideração, em primeiro lugar, 
que a aula é um período de tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o desenvolvimento de uma unidade didática ou tópico de unidade, pois o processo de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de fases: 
•	 Preparação e apresentação dos objetivos, conteúdos e tarefas.
•	 Desenvolvimento da matéria nova.
•	 Consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização).
•	 Síntese integradora e aplicação.
•	 Avaliação.
Isso significa que não devemos preparar uma aula, mas um conjunto de aulas.
2.5.3.1 - Como elaborar um plano de aula?
1º - Indicar o tema central da aula. Exemplo: matéria-prima e produto.
2º - Estabelecer os objetivos da aula. Exemplo: Ao final das atividades propostas o aluno será capaz de
•	 identificar matéria-prima e produto;
•	 compreender os processos de transformação de matéria-prima em produto, relacionando com as questões ambientais;
•	 destacar as principais indústrias de seu município e a origem das matérias primas;
•	 listar produtos transformados de matéria-prima, utilizados no seu cotidiano.
3º - Indicar o conteúdo que será objeto de estudo. Exemplo:
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unidade 2
•	 Matéria-prima.
•	 Produto.
•	 Matéria-prima e sua procedência. 
•	 As indústrias do município.
4º - Estabelecer os procedimentos e recursos de ensino, isto é, estabelecem-se as formas 
de utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos. 
Nesse caso, por exemplo, para o aluno identificar matéria-prima, produto e processos de transformação, pode-se programar com eles uma excursão a uma indústria. Assim, 
o professor pode planejar uma excursão como ponto de referência para ele próprio, 
mas não deve dar o planejamento pronto aos alunos. Proceder a orientações quanto a conceitos básicos que os alunos devem dominar antes da visita. Deverá, sim, estimulá-los 
para que, com seu auxílio, planejem a excursão. Para isso procurará levantar com seus alunos as questões mais interessantes e sobre as quais gostaria de obter respostas, como, por exemplo:
•	 Nome da fábrica.
•	 Endereço da fábrica. (área industrial, urbana...)
•	 Número de operários da fábrica.
•	 Diferentes tipos de funções dentro da fábrica.
•	 Salários.
•	 Matéria-prima e sua procedência.
•	 Produtos fabricados.
•	 Utilidade dos produtos.
•	 Qualificação profissional das pessoas que trabalham na fábrica.
•	 Como a fábrica faz a preservação ambiental.
•	 Existem programas de qualidade de vida para os operários e programa sociais?
5º - Fazer uma síntese integradora das informações adquiridas pelos alunos, no nosso caso de exemplo, no dia seguinte ao da visita. Além disso, outras atividades complementares poderão ser desenvolvidas. Assim, aproveitando a experiência adquirida com a excursão, cada aluno poderá individualmente entrevistar uma pessoa que trabalha em alguma fábrica e obter dela outras informações. 
66
6º - Ao retornarem das entrevistas, o professor deve proporcionar um espaço para troca de ideias no qual cada aluno expõe o que achou interessante em sua entrevista, estabelecendo um paralelo com os relatos dos colegas, onde o professor fará a mediação do processo de discussão.
7º - Consolidação com atividades variadas, que pode ser realizada no decorrer do processo 
e não apenas em um momento específico.
Outra atividade que pode ser desenvolvida consiste em investigar que matéria-prima é 
utilizada na fabricação de uma série de objetos usados pelo próprio aluno, como sapatos, lápis, bola, caderno, livro etc. 
8º - Finalmente, o planejamento da aula deve prever como será feita a avaliação. No exemplo que estamos considerando não podemos propor questões do tipo:
• Que é produto?
• Que é matéria-prima?
• Que é indústria?
Procedendo dessa maneira, estamos avaliando apenas se o aluno memorizou essas 
definições. Precisamos, nesse caso, propor situações de avaliação que possibilitem verificar 
se o aluno realmente é capaz de identificar o produto e matéria-prima em situações novas. Poderíamos, por exemplo, propor as seguintes situações de avaliação:
•	 solicitar que os alunos recortem de jornais e revistas nomes e figuras de matérias-primas para que o aluno indique os produtos que podem ser fabricados a partir delas;
•	 dar uma relação de produtos conhecidos do aluno para que ele indique a matéria-
prima da qual é feito cada um deles, podendo montar jogos da memória a partir da seleção;
•	 aplicar ao aluno uma série de com questões variadas, para que ele assinale as proposições que correspondam ao conceito de produto e/ou matéria-prima;
•	 apresentar um texto para que o aluno o interprete e indique o que é produto e/ou matéria-prima.
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unidade 2
9º - Revisão do planejamento
É conveniente que, antes da execução, seja feita uma revisão do planejamento, assim: 
•	 reler os objetivos gerais da matéria;
•	 verificar a sequência no plano de ensino;
•	 observar se os alunos estão preparados para o estudo deste conteúdo novo.
E ainda: verificar se
•	 o desdobramento do tópico da unidade possui uma sequência lógica;
•	 os objetivos específicos estão de acordo com a proposta do plano anual, bimestral;
•	 a ideia central do tópico está clara no conteúdo programado;
•	 o número de aulas é suficiente para o tema proposto;
•	 o desenvolvimento metodológico é interessante e estimula a participação ativa do aluno e prevê preparação e introdução do assunto, desenvolvimento e estudo ativo, sistematização e aplicação e tarefas de casa;
•	 foi prevista a avaliação diagnóstica, formativa e somativa, isto é, no início, durante 
e no final das atividades.
Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do professor e de seu método de trabalho, pois a situação docente envolve muitos fatores de natureza social, psicológica, o climageral da dinâmica da escola etc. Entretanto, o trabalho docente tem um peso 
significativo ao proporcionar condições efetivas para o êxito escolar dos alunos.
Após esse processo, realize a confecção do Plano de Aula.
O Plano de Aula
O Plano de Aula é certamente um detalhamento do Plano de Ensino, uma especificação do mesmo. O detalhamento da aula é fundamental para se obter uma qualidade no ensino; sendo assim, o plano de aula torna-se indispensável. 
Como já foi dito, deve-se considerar que a aula é um período de tempo variável. Por isso, as unidades devem ser distribuídas, sabendo-se que às vezes é preciso mais tempo do que 
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uma aula para finalizar uma unidade ou fase de ensino. Nessa preparação, o professor 
deve reler os objetivos gerais das matérias e a sequência dos conteúdos, desdobrar as 
unidades a serem desenvolvidas, redigir objetivos específicos por cada tópico, desenvolver 
a metodologia por assunto e avaliar sempre a própria aula. Confira alguns modelos de Plano de Aula, na biblioteca virtual
Para a autoavaliação ou avaliação da própria aula, é conveniente perguntar-se:
•	 Os conteúdos e objetivos foram adequados à turma?
•	 O tempo de duração da aula foi adequado?
•	 Os métodos e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a 
atividade mental e prática dos alunos?
•	 Foram feitas verificações de aprendizagem no decorrer das aulas (formais e 
informais)?
•	 O relacionamento professor-aluno foi satisfatório?
•	 Houve organização segura das atividades, de modo a ter atingido um clima de 
trabalho favorável?
•	 Os alunos realmente consolidaram a aprendizagem num grau suficiente para 
introduzir nova matéria?
•	 Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos? (Adaptado de LIBÂNEO, 1994, p. 143).
 ATIVIDADE1. Com base no material lido e em pesquisas adicionais, explique a relação 
objetivo-conteúdo-método. 2. Quais são os principais métodos ou técnicas de ensino e em função do que cada 
uma delas deve ser aplicadas? 3. Quais são as características e exigências que as aulas devem cumprir?4. O que determina o uso de cada um dos passos ou etapas didáticas da aula?5. Qual é o papel do Planejamento Escolar para o bom desempenho das aulas?6. Elabore um plano de aula seguindo as recomendações aqui apresentadas; em seguida, partilhe com seus colegas no portfólio. Comente e dê sugestões sobre a atividade proposta por seus colegas.
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Avaliação “O que aprendemos refaz e reorganiza nossa vida” Anísio Teixeira
Objetivos
• Discutir a importância da avaliação para o caminho didático. 
• Apresentar as características e especificidades das avaliações escolares. 
• Discutir os caminhos da avaliação na contemporaneidade. 
• Introduzir a discussão dos multiletramentos no processo avaliativo. 
Problematizando... 
Chegamos ao ponto mais sensível de nosso estudo: o momento de refletir sobre a avaliação 
escolar. Antes de iniciarmos nossas reflexões sobre o tema, responda:
1. O que você entende por avaliação?2. Como aluno(a), quais são suas lembranças deste momento escolar?3. Quais são as experiências que o/a ajudam a repensar sobre a validade e o papel da 
avaliação na escola de hoje?4. Como professor(a), o que você espera das avaliações? Como imagina que este processo 
deve ser feito?
unidade 3
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unidade 3
A avaliação é um momento extremamente sensível do processo de ensino-aprendizagem. 
É necessário que ela seja reavaliada para que volte a funcionar de acordo com os novos 
objetivos de ensino. Sendo assim, antes de iniciar a leitura, pense sobre a seguinte afirmação título de um livro de Vasco Pedro Moretto (2001): “Prova - um momento privilegiado de estudo - não um acerto de contas”. 
3.1 – Avaliação
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho escolar, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que não basta ter uma postura construtivista durante uma aula para logo em seguida avaliar de forma tradicional. Se a avaliação faz parte do processo de ensino, ela deve ser condizente com a postura pedagógica que o professor assume em seu cotidiano. 
Segundo Libâneo, “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho 
escolar tanto do professor como dos alunos”. Ou seja, durante a avaliação, não é só o aluno que estará sendo testado quanto a seus conhecimentos, mas também o professor 
deve ver refletido ali seu trabalho de ensino e verificar se as estratégias adotadas estão funcionando, se devem ou não ser reformuladas. 
A avaliação é, conforme nos aponta Libâneo, uma tarefa complexa que não se resume à 
realização de provas e atribuição de notas. Ela é, portanto, um objeto para o diagnóstico e para o controle do rendimento escolar. 
Segundo o professor Cipriano Luckesi (1995), a avaliação é uma análise quantitativa dos dados relevantes do processo de ensino-aprendizagem que auxilia o professor na tomada de decisões. Os dados relevantes aqui se referem às ações didáticas. Com isso, nos 
diversos momentos de ensino a avaliação tem como tarefa a verificação, a qualificação e a apreciação qualitativa. Ela também cumpre pelo menos três funções no processo de ensino: a função pedagógica e didática, a função de diagnóstico e a função de controle.
Lamentavelmente, na prática, a avaliação vem sendo resumida a dar e tirar ponto, sendo apenas uma função de controle, dando a ela apenas seu caráter quantitativo. Certamente, com isso, os professores não conseguem efetivamente usar os procedimentos de avaliar. Com essas ações, quando a avaliação se resume a provas, professores com critérios nos 
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quais décimos reprovam alunos, há a exclusão do papel docente do professor que é de fornecer os meios pedagógico-didáticos para os alunos aprenderem sem intimidação.
Sendo assim, voltamos à frase-título do livro de Moretto: a prova deve ser um momento 
privilegiado para o estudo, um momento no qual o que se estudou deve ser revisto e fixado na memória. Portanto, o professor não pode nem deve utilizar-se deste momento para 
“cobrar” pelo mau comportamento da sala ou de alunos específicos. A prova não deve ser o momento de acerto de contas. 
Segundo MORETTO (2004), a avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos 
professores por eles não saberem como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos “de cor”, de forma mecânica e sem muito 
significado para o aluno. Para ele, há angústia também no fato de ter que se usar um instrumento tão valioso no processo educativo como recurso de repressão, como meio de 
garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como “anotem, pois vai cair na prova”, “prestem atenção nesse assunto porque na semana que 
vem tem prova”, “se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa”, “já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova”, estas e outras falas que se equivalem são, portanto, indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.Mas a avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, 
um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e 
acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura 
cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como “o que será que o professor quer com 
essa questão?”, “professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular”, “professora, dá para explicar o que a 
senhora quer com a questão?”, “professor, eu decorei todo o questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente” são indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o que o professor quer para, com isso, obter nota (MORETTO, 2004, p. 94).
Ora, a avaliação é muito maisdo que um momento de “descobrir” o que o professor quer. É mais do que passar a limpo em um material que será devolvido ao professor tudo aquilo que ele mesmo passou no quadro durante as aulas. Nessa visão errônea – mas que infelizmente é que está em voga – a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de “toma lá, dá cá”, em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência 
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unidade 3
exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou “educação bancária”. Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é 
identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno, sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania. 
A perspectiva construtivista sóciointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio de que o aluno não é um 
simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, 
numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de 
conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento 
é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de mediador do processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do 
docente no processo de interação com o aluno, como já temos visto em reflexões anteriores.
Sendo assim, para nós a prova deve ser encarada como um momento privilegiado para o estudo, um momento no qual o aluno poderá, consigo mesmo, construir e organizar mentalmente os conteúdos que foram vistos, de forma a somar conhecimentos. Para tal, a avaliação não deve ser um único momento pontual, mas ela deve acontecer considerando também o processo, o caminho de aprendizagem deste aluno. 
A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os 
malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tenho que elaborar provas, se é necessária esta formalização, que 
elas sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem 
significativa de conteúdos relevantes.
Novamente, é necessário ressaltar que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:
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•	 A aprendizagem é um processo interior do aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.
•	 Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor 
e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa.
•	 O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.
•	 O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.
•	 O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
•	 A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
3.1.1 – Características da avaliação escolar 
Libâneo (1994, p.200-203) sintetiza as características mais importantes da avaliação escolar nos seguintes tópicos:
1. Refletir a unidade objetivos-conteúdos-métodos.
Conforme apresentamos quando falávamos de preparação dos conteúdos e dos planos de 
aula e planos de ensino, a avaliação faz parte do planejamento escolar e deve estar a este concatenada. A avaliação deve participar da reformulação das estratégias durante o curso da disciplina que se está lecionando. 
2. Possibilitar a revisão do plano de ensino.
A avaliação funciona como parte essencial de revisão do plano de ensino, pois é a partir dela 
que serão redefinidas as estratégias e técnicas que funcionem melhor para determinada turma de alunos ou mesmo para determinado assunto a ser tratado. A avaliação deve 
ajudar a tornar mais claros os objetivos que se querem atingir e, consequentemente, as 
estratégias a serem traçadas para alcançar determinado objetivo. 
3. Ajudar a desenvolver capacidades e habilidades.
O momento da avaliação é um momento oportuno também para o desenvolvimento de habilidades intelectuais, sociais e morais dos alunos. A avaliação é, portanto, um 
75
unidade 3
momento único - e que deve ser aproveitado como tal – no qual o aluno se vê checado 
em sua capacidade de responder, refletir, criticar e mensurar o quanto aprendeu e no que deve se dedicar mais para progredir intelectualmente. É também por meio da avaliação que o professor pode tomar conhecimento das peculiaridades de cada aluno, da forma como este aluno desenvolve o seu raciocínio e que tipo de ação pode ser pensada para a 
especificidade de cada caso. 
4. Voltar-se para a atividade dos alunos.
A avaliação não deve ser um momento único e pontual, ela deve acontecer no decorrer do 
processo da atividade de aprendizagem do aluno para que seja possível interferir antes 
que o bimestre chegue ao fim. 
5. Ser objetiva.
A avaliação deve ser pontual no que quer verificar, ou seja, capaz de comprovar os 
conhecimentos realmente assimilados pelos alunos de acordo com os objetivos e 
conteúdos trabalhados. Isso não significa que as questões avaliativas devam buscar 
somente respostas objetivas, mas sim que elas devem ser espelhadas em um determinado 
objetivo. A redação das questões também deve buscar a objetividade e clareza para que os alunos consigam distinguir o que está sendo pedido e possam responder a contento. 
6. Ajudar na autopercepção do papel do professor.
A avaliação e também um momento de verificação do esforço e do papel do professor. Ao analisar os resultados do rendimento escolar, obtém também informações sobre o 
desenvolvimento do próprio trabalho docente. O professor deve, ao final da avaliação, 
perguntar-se: Meus objetivos foram suficientemente claros? Os conteúdos estão acessíveis, 
significativos e bem dosados? Os métodos e recursos auxiliares estão adequados? Estou 
conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos? Estou dando a atenção 
necessária aos alunos com mais dificuldade? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas 
aspirações, a terem perspectiva de futuro, a valorizarem os estudos?
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7. Refletir valores e expectativas do professor em relação aos alunos.
Libâneo reflete sobre o tema do quanto a postura e as atitudes do professor em sala de 
aula refletem na construção do ser que está com ele em sala de aula. Ou seja, o professor 
deve ter um cuidado redobrado com suas atitudes, críticas e posturas para não prejudicar a construção deste ser que ainda está em formação. 
Pensando sobre a avaliação, ele afirma: “A avaliação é um ato pedagógico” (LIBÂNEO, 
1994, p. 203) e quando refletimos sobre essa frase e seu contexto de produção (durante 
a explicação da influência que a postura do professor tem sobre o aluno) concluiu-se que 
avaliar é muito mais complicado e difícil do que imaginávamos, pois, se não o fazemos de forma PEDAGÓGICA, corremos o forte risco de ensinar a nosso aluno posturas inadequadas com relação à vida e à sociedade. 
Reflita: se conceituamos um aluno atribuindo-lhe uma determinada nota por seu mau 
comportamento e se não o fizermos com cuidado e critério, corremos o forte risco de que ele “traduza” este ato para sua vida pensando que, no futuro, poderá avaliar e pontuar as pessoas e, quem sabe, reprová-las a partir de critérios duvidosos. 
Sobre este tema e muitas outras implicações que merecem nossa atenção, assista: 
http://www.youtube.com/watch?v=Rki2Yrt49n8&feature=related
Algumas questões são extremamentecríticas ao modelo escolar que conhecemos e, até certo ponto, ao que defendemos neste material. Mas a crítica merece ser feita. E o questionamento deve fazer parte de nossas vidas sempre. 
3.1.2 – Tipos de Avaliação
Para Libâneo e muitos outros estudiosos da área educacional, a avaliação deve constar em um processo no qual é observado não só o momento pontual da prova, mas o percurso do aluno durante todo o decorrer do caminho educacional. Portanto, apesar de apresentar modelos avaliativos, Libâneo ressalta que a postura do professor que compreende bem o 
papel da avaliação deve ser uma postura atenta, capaz de ajudar o aluno antes mesmo do momento pontual da prova. Uma postura que percebe e elogia comportamentos positivos (como a organização da sala de aula ou a entrega pontual de trabalhos), mas que também 
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unidade 3
reforça e reinstrui posturas ainda não assimiladas (como refazer determinados exercícios 
nos quais os alunos apresentaram dificuldades, ou reforçar a necessidade do cuidado estético e organizacional de tarefas de casa). 
O ideal na elaboração de uma prova é que se consiga dosar e contemplar cada um dos tipos de questões apresentados a seguir. 
Questão escrita dissertativa 
A prova dissertativa é aquela na qual o aluno deve discorrer e explicar com suas palavras 
temas abordados e discutidos em sala de aula. Libâneo afirma que cada questão desse tipo deve ser formulada com clareza, mencionando a partir de determinados verbos as 
habilidades mentais que se deseja trabalhar com o aluno: compare, relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos contra ou a favor, opine, reformule etc. 
A questão dissertativa não pode restringir-se a pedir aos alunos que repitam somente o que foi ensinado ou que está no livro didático. Obviamente, os conteúdos devem ser os 
mesmos trabalhados em sala, mas o objetivo da questão dissertativa deve ser o de verificar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e críticas dos alunos na assimilação do conteúdo. 
Algumas recomendações importantes para formular e corrigir as provas escritas dissertativas:
Fazer uma lista de conhecimentos e habilidades, de acordo com os objetivos, e selecionar o que será pedido na prova. 
Preparar uma guia de correção, indicando as respostas que podem ser consideradas corretas para cada questão. 
Procurar ser o mais objetivo possível na correção das questões.
Atribuir a cada questão um peso (de 1 a 10) conforme a complexidade. 
Preferencialmente corrigir prova por prova e não pergunta por pergunta, para que seja observado o padrão de desempenho de cada aluno. 
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Quando a questão for dissertativa sobre um tema em que não há uma “resposta correta”, 
o modo mais adequado de correção é ler todas as provas, classificando-as em boas, 
suficientes e insuficientes, para, em seguida, avaliar e pontuar. 
Questão escrita objetiva
Neste tipo de questão o objetivo avaliativo é outro, pois, ao invés de respostas abertas, espera-se que o aluno escolha uma resposta dentre as alternativas possíveis de resposta. Apesar de elaborar por escrito, existe uma correspondência entre o que é o certo a ser respondido e aquilo que, apesar de parecer, não está totalmente correto. 
Este tipo de questão, por requerer respostas mais precisas, é possível controlar mais a 
interferência de fatores subjetivos, possibilitando, além de uma correção mais rápida, 
uma maior objetividade na atribuição das notas. 
Este tipo de questão tem também suas ciladas, pois, além de exigir recursos materiais para sua execução, favorece a improvisação e o famoso “chute”, que podem mascarar um resultado. 
Questões certo-errado
Neste tipo de questão, o aluno deve escolher a resposta correta tendo apenas a possibilidade 
de dizer se a afirmação é certa ou errada. 
Recomendações para este tipo de questão:
•	 as alternativas devem possuir apenas uma afirmação. 
•	 a afirmação deve conter uma ideia clara (ainda que errada). 
•	 mesmo a afirmação errada deve ser elaborada de forma afirmativa.
•	 evitar palavras ou expressões que já indiquem a resposta correta, tais como “geralmente”, algumas vezes, quase sempre, e também as indicadoras de questões erradas: todos, nunca, sempre etc. 
Questões de lacunas
São questões compostas de frases incompletas que necessitam ser completadas (lacunas) com somente uma resposta correta. 
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unidade 3
Deve-se evitar iniciar estas questões com a lacuna e que os espaços sejam preenchidos 
com adjetivos, preposições, conjunções (exceto em provas gramaticais). 
Questões de correspondênciaSão elas elaboradas a partir de duas listas de termos ou frases. Na coluna da esquerda (A) colocam-se conceitos, nomes próprios, frases, cada uma com uma numeração. Na coluna da direita (B) colocam-se respostas fora de ordem que devem ser relacionadas com o apresentado na coluna A. 
Questão de múltipla escolhaSão compostas de uma pergunta, seguida de várias alternativas pré-estabelecidas de resposta. Há três tipos: as que têm apenas uma das alternativas correta; a resposta correta é a mais completa (neste caso, algumas alternativas são parcialmente corretas), e aquelas em que há mais de uma alternativa correta. 
RecomendaçõesA questão deve ter de três a cinco alternativas. Em cada questão deve-se mudar a posição da resposta correta
As alternativas devem ser todas redigidas com o mesmo cuidado para que o aluno não seja induzido à resposta certa. Na resposta correta, evitar repetições de palavras-chave contidas na questão. 
Questões de interpretação de textoEstas questões consistem em perguntas feitas com base num trecho escrito ou numa frase. 
Sobre os cuidados e particularidades deste tipo de prova e questão, leia, ao final deste capítulo, o tópico “Avaliação-novas perspectivas: os multiletramentos”.
Questão de ordenação
Este tipo de questão apresenta uma série de dados fora de ordem e o aluno deve ordená-los na sequência correta. 
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Questões de identificação
Estas questões têm como objetivo levar o aluno a identificar partes, por exemplo, do corpo 
humano, de um mapa, de um gráfico etc., completando com a resposta correta. 
3.1.3 – Procedimentos auxiliares de avaliação
A observação
O professor está em constante processo de interação com seus alunos: na sala de aula, nos corredores, no recreio, em passeios e visitas fora da escola etc. Em todos esses momentos o professor deve exercer seu importante papel de observador, sendo este um dos importantes procedimentos de avaliação. O professor deve ser capaz de perceber tanto 
comportamentos manifestos como não manifestos e saber identificar o que se caracteriza 
como um perfil pessoal de casa do educando, e o que pode significar um problema ou uma mudança radical de comportamento. 
Dentre os fatores que devem ser observados, podemos citar as condições prévias dos alunos, o tipo de relacionamento com o professor e com seus colegas, as características sócioculturais, a linguagem, as experiências vividas no meio familiar e social, a percepção positiva ou negativa com relação à escola, aos estudos e à vida etc. 
Obviamente não se espera do professor o papel do psicólogo de identificar e agir sobre 
determinados comportamentos, mas é necessário que ele esteja atento e considere determinadas aspectos, inclusive para perceber a melhora de cada um de seus alunos. 
É conveniente também que o professor procure ser imparcial e não se utilizar da observação para taxar determinados alunos e, em momentos avaliativos e não oportunos para tal, puni-los por determinados comportamentos. 
O professor deve, portanto, ter uma postura criteriosa, ou seja, apenas tirar conclusões após observar os alunos em várias situações, de forma que o resultado da observação não 
seja mera opinião, mas uma avaliação fundamentada. 
É conveniente que exista um controle das observações e que estas sejam registradas em 
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unidade 3
uma ficha individual de cada aluno com as indicações de sempre, quase sempre, raramente. 
Confira a forma como a ficha pode ser elaborada por tabela na biblioteca virtual.
Libâneoapresenta a seguinte lista de itens que podem ser observados:
Desenvolvimento intelectual: 
Presta atenção nas aulas e no trabalho independente?
É persistente na realização de tarefas?
Tem facilidade de assimilação da matéria?
Demonstra atitude positiva em relação ao estudo?
Tem facilidade de expressão verbal?
Lê e escreve corretamente?Relacionamento com os colegas e o professor
Tem facilidade em fazer amizades?
É leal e sincero com os colegas?
Respeita os colegas e o professor?
Tem espírito de solidariedade e cooperação? 
Observa as normas coletivas de disciplina?
Coopera com o professor e os colegas nas tarefas? Desenvolvimento afetivo
Tem interesse e disposição para o estudo?
Resolve suas próprias dificuldades?
É responsável em relação às tarefas de estudo? 
Controla suas emoções e seu nervosismo?
Tem iniciativa?
Faz uma imagem positiva de suas próprias habilidades?
É bem-humorado e alegre? 
É expansivo e espontâneo? Organização e hábitos pessoais
Mantém em ordem seus cadernos e materiais? 
Cuida da higiene pessoal (roupas, cabelos, unhas etc.)?
Tem presteza para iniciar tarefas? 
Apresenta as tarefas no prazo solicitado?
Tem boa postura corporal? 
Tem boa disposição física e aparenta boa saúde? 
Tem hábitos de urbanidade e cortesia?
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A entrevista
A última técnica apresentada por Libâneo que deve compor a avaliação escolar é a 
entrevista. Segundo o autor, é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar a criança 
no desenvolvimento escolar. A entrevista deve ter por objetivo ampliar os dados que o 
professor já tem ou tratar de um problema específico identificado nas observações. 
A técnica da entrevista deve ser realizada com cuidado, requerendo um relacionamento amigável entre professor e aluno. A criança deve ser colocada à vontade e deve ser o momento no qual ela fala a maior parte do tempo. O professor deve direcionar o momento com perguntas claras e compreensíveis, procurando não pressionar ou inibir o aluno. 
Libâneo ainda apresenta a importância de a escola e o professor terem um registro simples com dados elementares de cada aluno para casos de emergência ou mesmo controle das 
ocorrências. Confira o modelo na biblioteca virtual.
3.2	–	Avaliação:	desafios	pelo	caminho
Segundo alguns estudiosos, no cotidiano da maioria de nossas escolas a avaliação ainda é refém de uma concepção psicométrica da inteligência, isto é, a avaliação é encarada como a medida da diferença entre o que o aluno produz e o que o professor ensinou durante certo 
período de tempo. A busca por provas objetivas, a elaboração de testes de rendimento 
escolar e formas de avaliações padronizadas, a classificação dos alunos em fortes, médios e fracos são práticas claramente amparadas na orientação psicométrica, que continuam 
sendo empregadas até hoje.
O ato de avaliar permanece, de modo geral, centrado na busca de informações quantitativas 
e precisas, a partir das quais são atribuídas classificações aos alunos ou tomadas decisões unilaterais sobre suas competências, seus conhecimentos, suas possibilidades de continuar aprendendo ou não.
Ao final de uma etapa ou de uma fase de ensino, durante a qual se espera que os alunos tenham concluído suas aprendizagens, são realizadas provas escritas, geralmente individuais, que buscam cobrir todo conteúdo abordado pelo professor.
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unidade 3
O valor da aprendizagem traduz-se, então, por meio de uma nota ou conceito e, em grande parte, a avaliação corresponde a uma prática para estimular e controlar o aluno. Por meio dela a escola seleciona, hierarquiza e regula sua conduta.
Nesse modelo de avaliação escolar que tem a medida como fundamento, pretende-se comprovar o conhecimento transmitido aos alunos de modo isolado de sua forma de trabalhar, de como se apropriam de noções e conceitos.
Dizendo-se objetiva e fechada em conteúdos pontuais e fragmentados, a avaliação nestes moldes representa uma concepção de uma “inteligência que pode ser medida”. Este modelo avaliativo inclui também as ideias de pré-requisitos e de conhecimento encadeado e linear.
A avaliação classificatória e fortemente seletiva expõe uma quebra entre ensino e 
aprendizagem, uma vez que pode legitimar a verificação do conhecimento transmitido, mas não se constitui como instrumento que permite saber sobre a aprendizagem real do aluno, especialmente ao não permitir que ele se conscientize de sua aprendizagem.
Enquanto a preocupação dos professores ou da instituição estiver centrada na busca de um 
rendimento máximo dos alunos em direção a uma série fixa de objetivos que racionalizam 
o ensino, ficará a impressão de que o saber é fragmentado em compartimentos estanques, que ano a ano vão se constituindo em subtotais que devem ser adicionados uns aos outros.
Marcada pela solidão e incerteza a que expõe os alunos, a sistemática da avaliação escolar encontra-se adoecida. Isso tem contribuído para gerar distorções em aspectos básicos da educação escolar dos alunos, tais como a perda da vontade de aprender e de estar na escola e uma relação deturpada com o conhecimento e um uso desestimulante de suas inteligências. Tais situações podem estar relacionadas ao desinteresse pela escola e, certamente, contribuem para o sentimento de fracasso que ronda o ensino e a aprendizagem.
Tarefa complexa, a avaliação exige do professor e da escola a lembrança de que têm 
em mãos um ser humano em formação, com seus sonhos e desejos que necessitam ser 
transformados em projetos pessoais que possam ser realizados. Certamente não cabe 
apenas e essencialmente à escola a realização de tais projetos, mas não há dúvidas de que a instituição escolar pode compartilhar deles, incentivá-los ou impedir que desistam de seus anseios.
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Para se pensar a avaliação escolar, seu processo e atores é importante saber que muitas são as forças que interferem diretamente no processo de avaliar. Algumas delas são a forma como pensamos a inteligência, a concepção de conhecimento que temos, a relação da escola com a família, as condições de trabalho do professor e a didática que ele utiliza.
A inteligência é associada à capacidade de criar e ter projetos. Isso traz para a prática 
docente a necessidade de olhar o aluno como alguém que pode, é capaz e deseja aprender. Certamente nem todos aprenderão ao mesmo tempo, nem da mesma forma, porque há formas diferentes de dispor das capacidades da inteligência e, portanto, de aprender. Nessa perspectiva, avaliar não é comparar pessoas.
O desafio colocado por essa forma de olhar o aluno é extremamente diferenciado: requer percebê-lo em suas dimensões cognitiva, afetiva e cultural, de forma a melhor compreendê-lo em suas diferenças, em suas crenças, em sua forma de aprender. Esse olhar precisa possibilitar a autonomia do aluno para deliberar e realizar ações, responsabilizando-se por essas mesmas ações e por sua aprendizagem. A avaliação é, portanto, responsável por fazer com que o aluno perceba o valor do que aprende.
A sala de aula deve se tornar o espaço privilegiado do conhecimento compartilhado, onde a escola e os saberes que ela veicula devem estar a serviço da formação do aluno e da 
realização de seus projetos pessoais.
O professor passa a ser o coordenador, o articulador das ações, para que o espaço da sala de aula se torne um lugar em que os alunos participam de uma proposta de trabalho que também é sua, encontrando segurança para aprender, expressar-se e assumir 
compromissos individuais e coletivos. Isso significa que a proposta de ensino do professor, ainda que focada nos conteúdos propostos, considera o aluno, negocia com ele, ouve de fato o que ele tem a dizer, suas incompreensões e contribuições.
Para continuarmos discutindo estas questões tão pertinentes sobre avaliação, sugiro a 
leitura do texto “Avaliar com eficácia”, um dos capítulos do citado livro de Moretto, que encontra-se na biblioteca virtual.
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3.3 – Avaliação - novas perspectivas: os multiletramentos
Atualmente, uma das grandes discussões a respeito do papel da escola nodesenvolvimento individual e social de nossos alunos diz respeito à missão escolar de ensinar a ler e escrever. Muito poderia ser dito sobre estes conceitos e os que envolvem os apontamentos 
apresentados pela linha de pesquisa dos multiletramentos. No entanto, nosso objetivo aqui é o de evidenciar a importância que o desenvolvimento dos letramentos pode ter nas questões abertas e de interpretação de textos nas avaliações escolares. 
A introdução dessa discussão se faz necessária principalmente pela mudança de paradigma avaliativo provocado com o modelo das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação (Exame Nacional do Ensino Médio), que tem ditado uma nova forma de avaliar tanto na fase escolar como em seleções de concursos. 
Portanto, apresentaremos brevemente algumas questões sobre estas questões dos multiletramentos. Para os que quiserem se aprofundar no assunto, daremos sugestões de 
leituras ao final do capítulo. 
Segundo os pesquisadores dos multiletramentos, as questões que exigem dos alunos capacidades mais complexas como análise, síntese e avaliação devem ser priorizadas nas atividades e avaliações, pois com elas é possível diagnosticar “o que” e “o quanto” o aluno aprendeu e onde necessita de reforço. Sendo assim, os processo de aprendizagem e avaliação estão estreitamente ligados aos processamentos de Leitura. Ao pensarmos em 
um instrumento de avaliação, seja ele uma prova, um teste ou um trabalho de grupo, o estudante – leitor – se depara, também, com uma situação de leitura. Para ser capaz de resolver a questão proposta, ele deve ser capaz de saber
a) reconhecer a macroestrutura do texto, ou seja, o conjunto de informações e 
suas relações não superficiais (leitura); b) o domínio do conteúdo específico da área do conhecimento no qual está sendo 
avaliado (conhecimento específico). 
Portanto, ele necessita (para o primeiro movimento) de estratégias que devem ser ensinadas enquanto atividade de leitura:
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1. depreensão do tema central do texto;2. construção das relações lógicas do texto interparágrafos e intraparágrafos;3. depreensão das funções do texto no que tange ao seu gênero;4. percepção da hierarquia entre as diversas informações vinculadas no texto como, por exemplo, as ideias principais e secundárias de porções textuais. 
Quanto ao domínio do conteúdo das diversas áreas não vamos fazer especificações. Entretanto, cabe retomar a concepção postulada por FREIRE (2002) acerca da concepção metodológica denominada de educação bancária que consiste em empilhar conhecimentos 
sem se preocupar com a significação dos mesmos, ou, também, com o estabelecimento de relações entre esses conhecimentos (MORIN, 2007, p. 521). Sendo assim, o uso do 
texto e de relações internas e externas das matérias específicas pode ser uma solução 
inteligente para contornar este problema pulsante de nossa educação atual: a dificuldade de relacionar o que se aprende com o que se usa. 
Vale a pena pensar sobre o que nos diz Edgar Morin sobre o ensino fragmentado: “(...) como nossa educação nos ensinou a separar, a compartimentar, isolar, e, não a unir os 
conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível.(...)” (MORIN, 
2007, p. 42). Ou seja, como nossa escola nos ensinou a fazer uma visão microscópica do 
saber fica difícil compreender a funcionalidade ou mesmo visualizar macroscopicamente o que está sendo ensinado e aprendido. Para este estudioso, o ensino não deveria perder de vista a necessária articulação entre os saberes para que, isoladas, as matérias não deixem de ter sentido. 
Tendo como desafio esta interligação dos saberes, os estudos sobre multiletramentos apresentam como solução a perspectiva do “domínio da linguagem” que se caracteriza no desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita. Obviamente não se pretende, com 
isso, afirmar que a matéria de Língua Portuguesa seja mais importante que as demais, mas 
sim que o comprometimento com o ensino da leitura e da escrita – em suas especificidades de linguagem de cada matéria – é responsabilidade de TODAS as disciplinas ensinadas na escola. 
A depreensão do tema de um texto – e suas relações com o conhecimento específico de cada disciplina – é matéria que deve ser ensinada na sala de aula para, assim, ser cobrada 
nas avaliações. Isso quer dizer que cabe ao professor ensinar a leitura específica de sua 
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unidade 3
matéria, as relações entre o que se está ensinando e como isso aparece no cotidiano (em 
jornais, revistas, quadrinhos, propagandas etc.) e cabe ao aluno relacionar o que está 
sendo ensinado na especificidade de cada matéria e o que ele vivencia no dia a dia. 
Cabe ao leitor proficiente (que, vale lembrar, está sendo formado na escola com a ajuda de todas as matérias) perceber, por exemplo, as relações entre as diversas partes de um texto 
e integrá-las num todo que seja coerente com as partes e de construir relações globais a partir de pistas linguísticas localizadas no texto. Este é um processamento que precisa ser ensinado enquanto habilidade, treinado em sala de aula, discutido e avaliado para que, 
por fim, o aluno seja capaz de realizar a abstração necessária para interpretar os textos que aparecerão ao longo de sua vida. 
Portanto, é necessário um esforço de todas as áreas do saber para o ensino das habilidades e estratégias de leitura e interpretação de texto. Partindo de discussões sobre o tema e a estrutura do texto até apreensão de aspectos pontuais e posturas críticas assumidas pelos autores. 
Essas e outras ideias precisam ser mais bem desenvolvidas e trabalhadas. Caso se interesse procure, mais informações nos seguintes textos:
 SAIBA MAIS...LAJOLO, Marisa. Tecendo a leitura. In: Do mundo da leitura para a leitura do 
mundo. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993. p. 104-109.FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. In: A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 44. ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 11-21.http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2005/artigos/capitulo%203/leituradoprofessor.pdf
http://www.pesquisa.uncnet.br/pdf/ensinoMedio/VIVENCIAR_O_SABER_
TECENDO_A_LEITURA.pdf
http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/Sem03/MariaAugusta.htm
http://www.revistaaopedaletra.net/volumes/Volume%2011.1/vol11.1-Samuel_
Rodrigues_Santos.pdf
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 ATIVIDADELeia a análise realizada por estas autoras de duas abordagens de leitura em provas, nos textos que estão na biblioteca virtual e em seguida:
1. Elabore, agora, uma atividade avaliativa na qual os conteúdos de leitura sejam abordados de forma a permitir um maior trabalho compreensivo e crítico do aluno (esta atividade por ser realizada em qualquer disciplina de ensino).
2. Partilhe sua produção com seus colegas e comente as atividades realizadas por eles. 
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RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende” – João Guimarães Rosa.
Objetivos
• Analisar os principais aspectos da interação professor-aluno.
• Apresentar aspectos importantes sobre a sensível relação dos docentes com seu corpo de alunos no desenvolvimento cognoscitivo do aprendiz. 
• Pontuar e discutir questões pertinentes à disciplina em sala de aula. 
• Apresentar e ponderar sobre os novos desafios do educador na pós-modernidade. 
Problematizando...
1. Estamos nos aproximando do final de nossa reflexão sobre a prática docente e, para 
finalizar, discutiremos um assunto muito importante, sem o qual todos os outros se tornam obsoletos: a relação professor-aluno. 2. Antes de iniciarmos nossa discussão, procure relembrar como era a visão que você tinha dos seus professores. O que eles representavam para você quando você era 
criança? Como a figura dos seus professores influenciou aquela sua etapa de vida? 3. Traga agora suas recordações infantis para a realidade da sala de aula. É possível encontrar um equilíbrio entre exigir a disciplina sem inibir o crescimento pessoal dos 
alunos? Como encontrar este equilíbrio e ser verdadeiramente um educador?4. Assista ao vídeo a seguir e procure identificaro papel do educador e o equilíbrio delicado entre ensinar e deixar aprender:
http://www.youtube.com/watch?v=onQrYYFf2to&feature=related
Obviamente, com este material não pretendemos apresentar respostas prontas para esse complexo papel de interação entre professores e alunos, mas esperamos contribuir para uma melhor prática docente com as leituras e posicionamentos dos textos a seguir. 
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Para Carlos Libâneo (LIBÂNEO, 1994), um fator fundamental do trabalho docente diz 
respeito justamente às relação entre o aluno e o professor, seja na forma de se comunicar, 
seja na forma de se relacionar afetivamente, nas dinâmicas e observações etc. É sempre fundamental para a organização e motivação do trabalho docente que ele leve em consideração um relacionamento de cumplicidade com seus alunos. O autor chama de “situação didática” a interação professor-aluno nas relações em sala de aula e considera 
que esse aspecto é decisivo para alcançarmos com sucesso os objetivos do processo de ensino.
Já para Antoni Zabala (ZABALA, 1988), o valor das relações que se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos no processo ensino e aprendizagem estão entrelaçados em uma relação complexa. O autor comenta que essas se sobrepõem às sequências didáticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de participação nesse processo, diferente do ensino tradicional, caracterizado pela transmissão/recepção e reprodução de conhecimentos. Dentro da concepção construtivista, a natureza dos diferentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem como a relação entre 
eles no processo, é analisada por Zabala e aponta para a necessidade de diversificação de 
estratégias pelo professor: propor desafios, comparar, dirigir e estar atento à diversidade 
dos alunos, o que significa estabelecer uma interação direta com eles.
O professor possui uma série de funções nessas relações interativas: o planejamento e a plasticidade na aplicação desse plano, o que permite uma adaptação às necessidades dos alunos; levar em conta as contribuições dos alunos no início e durante as atividades; 
auxiliá-los a encontrar sentido no que fazem, comunicando objetivos, levando-os a enxergar os processos e o que se espera deles; estabelecer metas alcançáveis; oferecer 
ajuda adequada no processo de construção do aluno; promover o estabelecimento de relações com o novo conteúdo apresentado, e exigir dos alunos análise, síntese e avaliação do trabalho; estabelecer um ambiente e relações que facilitem a autoestima e o autoavaliação ; promover canais de comunicação entre professor/aluno, aluno/aluno; potencializar a autonomia, possibilitando a metacognição; avaliar o aluno conforme sua capacidade e esforço.
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Zabala aborda ainda a influência dos tipos dos conteúdos procedimentais e atitudinais na estruturação das interações educativas na aula. Nos conteúdos procedimentais, o 
professor necessita perceber e criar condições adequadas às necessidades específicas de 
cada aluno; já nos conteúdos atitudinais, é preciso articular ações formativas, não bastando 
propor debates e reflexões sobre comportamento cooperativo, tolerância, justiça, respeito mútuo etc.; é preciso viver o clima de solidariedade, tolerância... No entanto, ele resalta, trabalhar conteúdos atitudinais não é nada fácil; envolve, em primeiro lugar, a contradição entre o que é trabalhado na escola e o sistema social, ou o que é veiculado pela mídia.
4.1 - Aspectos cognoscitivos da interação
Carlos Libâneo divide em dois os aspectos de interação professor-aluno: o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócioemocional.
O autor define como cognoscitivo o processo ou movimentos que transcorrem no ato de ensinar e no ato de aprender. Sob esse ponto de vista, o trabalho do professor é um constante vai-e-vem entre as tarefas cognoscitivas e o nível dos alunos; para tal, o professor não deve apenas fazer perguntas e esperar respostas corretas, mas ouvir os alunos, ponderar sobre os aspectos escolares apresentados, conhecer a forma como o pensamento se estrutura e se desenvolve em cada um dos indivíduos. 
Segundo LIBÂNEO (1994, p. 250) para se ter um bom resultado de interação nos aspectos 
cognoscitivo deve-se: manejar os recursos de linguagem procurando adaptar a fala ao conhecimento linguístico dos alunos; conhecer o nível dos alunos; ter um bom plano de 
aula; objetivos claros; e, claro, é indispensável o uso correto da Língua Portuguesa.
4.2 - Aspectos sócioemocionais
Estes aspectos são os vínculos afetivos entre o professor e os alunos. É preciso aprender a combinar severidade e respeito, procurando evitar paternalismos superprotetores ou um afastamento negativo; para tal, é necessária a busca de um equilíbrio entre a severidade e a sensibilidade, buscando-se a construção do respeito necessária para toda a vida deste indivíduo em formação. Deve-se entender que, neste processo pedagógico, a autoridade 
e a autonomia devem conviver juntas, a autoridade do professor e a autonomia do aluno, não de forma contraditória, como pode parecer, mas de forma complementar.
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unidade 4
Conforme nos apresenta José Manuel Moran, 
Ao educar, tornamos visíveis nossos valores, atitudes, ideias, emoções. O delicado equilíbrio e síntese que fazemos no dia a dia transparece nas diversas situações pedagógicas em que nos envolvemos. Os alunos e colegas percebem como somos, como reagimos diante das diferenças de 
opiniões, dos conflitos de valores. O que expressamos em cada momento como pessoas é tão importante quanto o conteúdo explícito das nossas aulas. A postura diante do mundo e dos outros é importante como facilitadora ou complicadora dos relacionamentos que se estabelecem com os que querem aprender conosco. Se gostamos de aprender, facilitamos o 
desejo de que os outros aprendam. Se mostramos uma visão confiante e equilibrada da vida, facilitamos nos outros a forma de lidar com seus 
problemas, mostramos que é possível avançar no meio das dificuldades. Alguns educadores confundem visão crítica com pessimismo estrutural; eles só transmitem aos alunos visões negativistas e desanimadoras da realidade. Esse substrato pessimista interfere profundamente na visão dos alunos.
4.3 - A disciplina em classe
Uma das grandes dificuldades em sala de aula é a chamado “controle da disciplina”.
Não existe uma fórmula mágica para esta tarefa, mas o autor coloca que a disciplina na 
classe está tão diretamente ligada à prática docente quanto à autoridade profissional, 
moral e técnica do professor. Esse conjunto de características é que vai determinar a disciplina na classe.
Para pensar nesta relação complexa entre controle da disciplina e atuação pedagógica, 
pense sobre os aspectos apresentados no seguinte gráfico:
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Segundo Gadotti (1999, p. 26), o educador, para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber; ele deve, antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida, assumindo para a prática docente o dito famoso de Sócrates: “Só sei que nada sei”. 
Dessa maneira, ao valorizar o conhecimento prévio do aluno, o aprender se torna mais interessante, pois o aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que surge espontaneamente, pois, muitas vezes, não é uma tarefa que se cumpre com satisfação, sendo, em alguns casos, encarada como obrigação. Para que isso possa ser mais bem cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades. Ao apoiar o aluno em seu processo de aprendizagem – dominando os medos e percalços do caminho – o professor cumpre seu papel de formar a partir da construção do respeito os limites e o tempo do outro. 
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de 
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informações, mas também com o processo de construção da cidadania doaluno. Para que isso ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender - numa relação de empatia – os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à autorrealização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O papel do professor, portanto, consiste em agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela 
relação que ele tem com a sociedade e com a cultura, como afirma o ditado popular “os 
discursos comovem, mas o exemplo arrasta”. ABREU & MASETTO (1990, p. 115) afirmam que “é o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características e personalidade, que colaboram para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-
se numa determinada concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.
Segundo FREIRE (1996, p. 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o 
aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Segundo este mesmo autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Então, 
que tipo de professor queremos imprimir em nosso aluno? 
Apesar de reconhecer a importância da afetividade, da confiança, da empatia e do 
respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a 
aprendizagem e a pesquisa autônoma, SIQUEIRA (2005, p. 101) afirma que os educadores 
não devem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever 
de professor. O professor deve construir sua ética e agir como profissional evitando 
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preferência e marcações entre alunos. Situações como melhorar a nota deste, para que ele 
não fique de recuperação, privilegiar os mais participativos, por exemplo, mas norteado-se apenas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte das atitudes de um “formador de opiniões”.
O educador deve respeitar a autonomia de seu educando, seja ele criança, 
jovem ou adulto. O educador deve estar constantemente advertido com relação a este respeito que implica igualmente o que deve ter por si mesmo. O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos conhecer uns aos outros (FREIRE, 1996, p. 93). 
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido 
pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica, também, que o professor-educador deve buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
4.4	-	Desafio	do	educador	pós-moderno.
As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão e a ética do gênero humano constituem-se eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e dos adolescentes (MORIN 2003, p.12).
Um dos maiores desafios do professor na atualidade é construir sua identidade diante de 
uma sociedade multifacetada na qual o saber mudou de cara e exige hoje novas habilidades.
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A mudança no modo como vemos o mundo e as exigências do que precisamos saber para 
atuar na contemporaneidade acabam lançando ao professor um desafio a mais: preparar o aluno para um mundo que sequer fazemos ideia de como será. 
Estudiosos como Delizoicov (2002) afirmam que os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente sobre os cursos de formação inicial e continuada de 
professores, cujos saberes e práticas, tradicionalmente estabelecidos e disseminados, dão 
sinais inequívocos de esgotamento. Dentre os desafios, ele destaca: a superação do senso 
comum pedagógico; a socialização do saber científico ao alcance de todos, ou seja, ciências para todos; a inserção da ciência e tecnologia na escola como cultura; a incorporação dos conhecimentos contemporâneos em ciência e tecnologia em todo o sistema escolar, 
inclusive na formação dos professores; a superação das insuficiências do livro didático; e a aproximação entre pesquisa e ensino.
Com base na aceleração e rápido crescimento das tecnologias, só podemos prever que o mundo futuro (para o qual estamos formando nossos alunos) será um mundo no qual o saber exigirá muito mais criatividade e posicionamento crítico. Isso porque, se 
atualmente já trabalhamos com a ideia de que toda a informação está disponível acessível com o advento da internet, podemos calcular e prever que, em um mundo de inovações tecnológicas, o diferencial será o pensamento e a criatividade humana. 
Segundo DELORS (2001, p. 99), “a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade”. Todo ser humano deve ser formado, especialmente, pela educação ao longo da sua vida, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios valores, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
Vislumbrando o futuro que nos espera, a formação pessoal do professor deve ser uma busca constante, não só no sentido de manter-se atualizado, mas também com o intuito de estar sempre se questionando, se descobrindo, se avaliando, tentando encontrar sua fonte 
criativa e inovar sempre que possível para evitar estagnar-se não só profissionalmente mas também pessoalmente. 
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Precisamos ser criativos e inovadores para desenvolvermos nosso ser. Isso nos 
proporcionará não só uma experiência profissional de sucesso, pois “aprender a ser” é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é, antes de mais nada, uma viagem interior, 
cujas etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. É um processo individualizado e uma construção social interativa.
Sendo o professor mediador do processo ensino–aprendizagem, ele deve, em sala de aula,
•	 Conhecer os conteúdos a serem ensinados.
•	 Conhecer e questionar a realidade.
•	 Adquirir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem (...).
•	 Estabelecer relações dos conteúdos específicos com a realidade sociocultural dos alunos.
•	 Refletir criticamente sua ação pedagógica.
•	 Saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva.
•	 Saber dirigir o trabalho dos alunos.
•	 Saber avaliar.
•	 Utilizar a pesquisa e a inovação. (CARVALHO e PÉREZ 1995, p. 19)
É necessário também o professor saber organizar o espaço de sala de aula para que esta se torne um ambiente vivo e dinâmico, pois diferentes atividades requerem diferentes necessidades e diferentes arrumações. Podemos desenvolver o trabalho pedagógico em 
diferentes espaços, a saber; pátio, jardim, quadra, laboratório, sítio, terreno e outros lugares.Há ainda a exigência constante da atualização do profissional envolvido com a educação. Nos anos 90, surgiram diversas concepções a respeito da formação continuada de professores. O termo formação ou educação continuada traz uma crítica a termos anteriormente utilizados, tais como treinamento, capacitação, reciclagem, que não priorizavam a construção da autonomia intelectual dos professores.
Enquanto isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 diz no artigo 63, parágrafo III, que “Os institutos superiores de educação manterão: programas de 
educação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis”; no artigo 67, 
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parágrafo II, que “Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da 
educação, assegurando-lhes (...): aperfeiçoamento profissional continuado (...)”.
A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática bem como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças. (CHRISTOV 2001, p. 9)
A formação continuada dos professores pode ser caracterizada como um programa de diferentes ações que envolvem cursos, congressos, seminários, reuniões pedagógicas e departamentais coletivas, orientações técnicas e estudos de grupo ou individuais. A mesma pode ser entendida como um processo dinâmico por meio do qual, ao longo do tempo, um 
profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional.
Bruno Rogério Duarte da Silva destaca ainda os seguintes desafios na escola e na sala de aula que incidem diretamente na prática pedagógica do professor:
•	 Sociedade, família e escola em conflitos e com problemas.
•	 Desenvolver a competência cognitiva (domínio do conhecimento).
•	 Desenvolver a competência pedagógica (concepções, currículo, metodologia, 
avaliação e planejamento).
•	 Desenvolver a consciência política (lutar pelos direitos e exercer a sua cidadania).
•	 Trabalhar com projetos de trabalhos ou didáticos.
•	 Gerir o tempo pedagógico.
•	 Contextualizar o processo avaliativo.
•	 Identificar na sala de aula os alunos–aprendizes: interativos, analíticos, pragmáticos e dinâmicos.
•	 Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
•	 Administrar a progressão das aprendizagens.
•	 Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
•	 Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
•	 Trabalhar em equipe.
•	 Participar da administração da escola.
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•	 Informar e envolver os pais.
•	 Utilizar novas tecnologias.
•	 Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
•	 Administrar sua própria formação contínua (PERRENOUD, 1999).
•	 Conhecer e praticar os pilares da educação, propostos pela Unesco: aprender a 
ser, aprender a conhecer, aprender a conviver ou a viver juntos e aprender a fazer.
•	 Dialogar com seus alunos.
•	 Problematizar os conhecimentos.
•	 Conscientizar seus alunos.
•	 Facilitar a participação e o pensamento.
•	 Tomar decisões conscientes.
•	 Disciplinar seus alunos com afetividade (amor).
•	 Estabelecer parâmetros ou limites com os alunos.
•	 Fazer o planejamento.
•	 Capacitar-se constantemente (formação continuada).
Sobre este complexo assunto, muito ainda poderia – e deveria – ser dito. Sugerimos, portanto, que você procure se aprofundar sobre o tema fazendo a leitura dos materiais extras, na biblioteca virtual.
 REFLITA...
Para finalizar nossa reflexão, assista ao vídeo Educar com frases de Paulo Freire em:
http://www.youtube.com/watch?v=ouFqxPYA8lg&feature=related
“O nascimento do pensamento é igual ao nascimento de uma criança: tudo começa com um ato de amor. Uma semente há de ser depositada no ventre vazio. E a semente do pensamento é o sonho. Por isso os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intérpretes de sonhos.”Rubem Alves.
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101101
 ATIVIDADE1. Após a leitura deste material, responda:2. Como o professor deve encarar o desafio de administrar disciplina e interação 
com seus alunos?3. Segundo os textos lidos, quais são os principais desafios da atuação docente 
hoje? E para você, o que você encara como o principal desafio em sala de aula?4. Elabore, em grupo ou individualmente, um vídeo com imagens, música e palavras apresentando alguns tópicos da relação professor-aluno..
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Pra	final	de	conversa...	
“Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra” - Anísio TeixeiraNossa matéria de Didática está encerrada, mas seus estudos na área estão apenas começando. Não se esqueça nunca de se atualizar, de procurar coisas novas, de trocar ideias com seus colegas professores e de pedir orientações aos coordenadores e diretores. O conhecimento é uma coisa que só cresce à medida que é partilhado, portanto, partilhe suas experiências com seus colegas, conte a eles o que está funcionando e o que você 
ainda não conseguiu realizar; ao criar esta rede de cumplicidade e apoio, a escola fica mais agradável, e as chances de trabalho dar certo são ainda maiores. Não guarde suas conquistas unicamente para você: partilhe e você verá os frutos deste trabalho colocado a serviço da comunidade educacional. Não deixe nunca de pesquisar, a busca do saber é - e deve ser - sempre uma constante na vida do educador. Procure trazer para sala de aula o que de mais novo você conseguir, 
discuta com seus alunos questões da atualidade: o filme que está em cartaz, a novela do 
dia anterior, o jornal da tarde... Tudo o que for humano deve nos interessar e ser um mote para abordar questões de ensino e educação. Não deixe suas técnicas de ensino congelar com tempo em um caderninho de folhas amareladas. Renove-se a cada ano. A renovação é dolorida para a borboleta, mas olha o 
efeito que este renascer produz em um jardim... 
E, principalmente, seja feliz! Procure sorver a delícia de partilhar a vida com seus alunos, com seus colegas, com seus familiares etc. Não deixe que as preocupações do cotidiano ocultem a beleza do que é viver e trabalhar como educador. Tente reescrever, a cada dia, os motivos que o(a) fazem seguir nessa missão que é a docência. Não desanime com os boatos da sociedade. Ser professor é uma missão nobre e, portanto, é possível ser feliz 
nela, apesar das dificuldades. Ouça a voz dos mestres:“Procure ser um homem de valor em vez de procurar ser um homem de sucesso”. Albert Einstein“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina”. Cora Coralina
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