EJA 4

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EDUCAÇÃO	DE	JOVENS	E	ADULTOS
UNIDADE 4 - AVALIAÇA� O, ANDRAGOGIA,
ALFABETIZAÇA� O, LETRAMENTO E SEA NA EJA
Autoria: Maria da Glória Feitosa Freitas – Revisão técnica: Dafne Fonseca Alarcon
12/08/2024, 13:31 Educação de jovens e adultos
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Introdução
Vamos começar esta quarta unidade abordando temas como Avaliação, Andragogia, Alfabetização, Letramento
e Sistema de Escrita Alfabética (SEA) na EJA. Para isso, serão propostas algumas re�lexões sobre: qual é a
importância de identi�icar e discutir os diferentes tipos de avaliação para repensar as práticas da EJA? Quais
são os princı́pios da Andragogia e que relações podem ser feitas entre eles e o repensar de práticas de ensino e
aprendizagem na EJA? Quais as relações entre alfabetização e letramento, e quais são seus re�lexos nas práticas
alfabetizadoras da EJA? Quais as contribuições do conhecimento apurado do SEA para inovadoras e exitosas
práticas alfabetizadoras na EJA?
Ou seja, serão debatidos temas relativos à avaliação na EJA a partir dos marcos legais que tratam dessa
questão. O tema Andragogia será apresentado a partir de apontamentos sobre os seus relevantes princı́pios e
concepções, indicando possibilidades ao processo de ensino e aprendizagem apropriadas aos adultos. Os
assuntos relacionados a alfabetização e letramento na EJA serão tratados considerando as práticas docentes.
Por �im, será apresentado, com importantes esclarecimentos, o Sistema de Escrita Alfabético (SEA), propondo
alternativas para alfabetizar adequadamente os jovens e adultos na EJA.
Bons estudos!
4.1 Avaliação na EJA: concepções e princípios
Para entender o tema da Avaliação na EJA será necessário fazer uma trajetória pelas concepções e seus
princı́pios, discutindo suas relações com os marcos legais, e, ainda, re�letindo sobre a ação do educador e
seus entendimentos sobre princı́pios, instrumentos e orientações avaliativas.
4.1.1 Avaliação: discussão dos marcos legais
A história comprova que a Educação de Jovens e Adultos no Brasil esteve voltada primeira e prioritariamente à
alfabetização das classes populares, para aqueles que ainda não tiveram a promoção à escolarização regular.
Orientada, por um longo tempo, para o desempenho de uma educação compensatória, objetivando alfabetizar,
sem levar em conta as especi�icidades dos sujeitos alfabetizados (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
Um novo marco conceitual e legislativo de EJA surgiu a partir do ano de 1997 na V	 Conferência
Internacional	de	Educação	de	Adultos (Con�itea), ocorrida em Hamburgo, a cargo da UNESCO. A educação
para todos ao longo da vida surgiu como uma nova concepção de educação e trouxe implicações para
avaliação, já que se abandona o caráter anterior, voltado restritamente a compensar as históricas
desigualdades de oportunidades escolares aos jovens e adultos (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
A Lei	 de	 Diretrizes	 e	 Bases	 da	 Educação (1996) toca de um modo genérico na questão da avaliação,
deixando que os estados e municı́pios brasileiros tracem suas diretrizes, propostas pelas especi�icidades das
variadas modalidades, sendo a EJA uma delas. No artigo 38 da LDB é determinado que os exames sejam
realizados no nı́vel de conclusão do ensino fundamental aos maiores de 15 anos, e no nı́vel de conclusão do
ensino médio aos maiores de 18 anos.
Essas avaliações devem ser pensadas levando em conta os conteúdos e as �inalidades contidas nos currı́culos,
tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio. Sendo que existe, no artigo 28 da LDB, a expressa
determinação de que a oferta de educação básica na zona rural exige o atendimento das peculiaridades da vida
rural e das diferenças regionais brasileiras (BOTH, 2017).
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De acordo com Paula e Oliveira (2012), o artigo 57 do Estatuto	 da	 Criança	 e	 do	 Adolescente trata do
estabelecimento de novas pesquisas, experiências e propostas para incluir os adolescentes excluı́dos do
ensino fundamental, englobando os seguintes itens: calendário, seriação, currı́culo, metodologia, didática e
avaliação.
Nas Diretrizes	Curriculares	para	a	EJA, o artigo 9º estabelece que caberá aos devidos sistemas de ensino
regulamentar os cursos e os procedimentos para estruturar e organizar os exames supletivos. Tais diretrizes
solicitam que as instituições educacionais que ofertam vagas na EJA informem, antes de iniciar o curso, “os
programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, quali�icação dos professores,
recursos didáticos disponı́veis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições”
(BRASIL, 2000, p. 2). O artigo 10 trata dos cursos semipresenciais e a distância, determinando que as
avaliações para a obtenção de certi�icados de conclusão deverão acontecer em exames supletivos presenciais
(BRASIL, 2000).
#PraCegoVer: a imagem mostra uma mulher fazendo um exame escrito em uma sala de aula. Ela escreve em
um caderno. Atrás dela estão três jovens alunos e uma idosa.
O	Parecer	CNE/CEB	nº	11/2000 é o documento referencial que homologou as Diretrizes Curriculares para a
EJA e determinou o estabelecimento das funções da EJA, que devem ser voltadas para reparar, equalizar e
quali�icar, levando em conta que os currı́culos devem ser contextualizados no respeito aos princı́pios das
proporcionalidades, equidades e diferenças (PAULA; OLIVEIRA, 2012).
As Diretrizes	Operacionais	para	a	Educação	de	 Jovens	e	Adultos, contidas na Resolução nº 3, de 15 de
junho de 2010, informam sobre a duração e a idade mı́nima para ingressar na EJA, bem como a certi�icação da
EJA. Nessas diretrizes recomenda-se o incentivo da oferta de EJA, nos turnos diurno e noturno, com avaliação
em processo (BRASIL, 2013).
O Plano	Nacional	de	Educação (PNE)	foi aprovado para a vigência ao longo de dez anos a partir de junho de
2014. Algumas das suas diretrizes são visivelmente relacionadas com o público jovem e adulto. Uma delas, a
diretriz I, é a erradicação do analfabetismo. A outra diretriz, a II, prega a universalização do atendimento
escolar. A diretriz III exige esforços para a superação das desigualdades educacionais, enfatizando a promoção
Figura 1 - Avaliação na EJA aponta às necessárias aprendizagens signi�icativas dos educandos
Fonte: Monkey Business Images, Mediapool, 2020.
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da cidadania e erradicação de toda forma de discriminação. A diretriz IV trata da melhoria da educação. E, por
�im, a diretriz X, recomenda a promoção do devido respeito aos direitos humanos, à diversidade, além da
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014).
O artigo 11 do PNE prevê que o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), sob a coordenação
da União e em colaboração com Estados, Distrito Federal e Municı́pios, deverá trazer informações importantes
para a avaliação da qualidade da educação básica, além de fornecer elementos para orientar novas polı́ticas
públicas para as modalidades da Educação Básica (BRASIL, 2014). Assim é possı́vel perceber que aquilo que
se ensina na escola, aos jovens e adultos, e suas consequentes avaliações poderão servir para reformulações e
construções de melhores formas de atender outros jovens e adultos.
4.1.2 Ação do educador e suas reflexões sobre princípios,
instrumentos e orientações avaliativas
A avaliação deve ser entendida como um processo formativohttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares
https://seer.ufrgs.br/cadernosdoil/article/viewFile/26024/15237
https://seer.ufrgs.br/cadernosdoil/article/viewFile/26024/15237
FEITOSA, S. Método	Paulo	Freire: princı́pios e práticas de uma concepção popular de educação. São Paulo:
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GADOTTI, M. História	das	ideias	pedagógicas. São Paulo: Editora A� tica, 2003.
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GO� ES, M. De	Pé	no	chão	também	se	aprende	a	Ler. Natal: Palumbo, 2010.
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LOUREIRO, S. A. G. Alfabetização: uma perspectiva humanista e progressista. Belo Horizonte: Autêntica
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MORAIS, A. G. Consciência	 fonológica	 na	 educação	 infantil	 e	 no	 ciclo	 de	 alfabetização. 1. ed. Belo
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(http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039). Acesso em: 7 jul. 2020.
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script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=iso (http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=iso). Acesso em: 31 maio 2020.
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TERRA, M. L. (org.). História	da	Educação. São Paulo: Pearson, 2014.
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http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=iso
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40602007000100007&lng=en&nrm=isoe somativo que identi�ica o nı́vel de desempenho
do estudante da EJA de forma signi�icativa e construtiva do conhecimento, a partir da construção de processos
e instrumentos apropriados ao per�il do educando.
Existem pontos de encontro entre os dois processos, o de avaliação e o de aprendizagem, ou seja, o fato real da
educação ser insubstituı́vel para gerar novas possibilidades e trazer bem-estar social para todos, ampliando as
condições de qualidade de vida, de desenvolvimento social e de respeito aos direitos humanos (BOTH, 2017).
Os educandos e alfabetizadores precisam entender que as atividades permanentes, feitas constantemente nas
salas de aula da EJA, são aquelas intervenções pedagógicas dispostas de um modo a sempre estarem
presentes, com procedimentos repetidos em certo intervalo de tempo. As atividades permanentes permitem ao
educando da EJA alcançar os objetivos esperados, no decorrer de determinado perı́odo (ALBUQUERQUE; LEAL,
2007)
VOCÊ QUER VER?
Aprenda mais sobre Avaliação	 na	 EJA (https://www.youtube.com/watch?
v=o7GJzglaYUE) e conheça o Exame Nacional da EJA (Enseja), focado em Jovens e
Adultos brasileiros que não concluıŕam seus estudos e estão privados de liberdade
(em prisões) ou moram fora do paıś. Assista ao vıd́eo do professor Roberto Silva, da
USP. 
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https://www.youtube.com/watch?v=o7GJzglaYUE
https://www.youtube.com/watch?v=o7GJzglaYUE
As atividades permanentes, planejadas e conduzidas atenciosamente, propõem objetivos de aprendizagem que
serão persistentemente observados, favorecendo o processo de avaliação acerca do quanto tais objetivos já
foram, ou não, alcançados. Assim, as atividades permanentes organizam as propostas pedagógicas e são
apropriadas aos objetivos	atitudinais, no desenvolvimento de atitudes e valores, que posteriormente podem
ser veri�icadas nas avaliações enquanto competências importantes. E ainda, essas atividades permanentes
servem para veri�icar os objetivos	procedimentais relacionados ao desenvolvimento de estratégias de ação,
ligadas ao como fazer e como realizar atividades. E� possı́vel veri�icar essas habilidades nas avaliações, as
quais podem levar em consideração todo o processo... e focar nas atividades de “produção de textos orais e
escritos, atendendo a diferentes �inalidades e interlocutores, para melhor apropriação de alguns gêneros
textuais mais usuais no cotidiano dos alunos” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126).
Repensando a avaliação na EJA e identi�icando os diferentes tipos de avaliação é interessante apreender que as
inovações e criações de instrumentos de avaliação já estão previstos nas Matrizes Curriculares de Referência
do Sistema	 de	 Avaliação	 da	 Educação	 Básica	 (SAEB). Nesse documento, os conteúdos das avaliações
necessitam ser con�igurados, a �im de permitir aos jovens e adultos da EJA compreender o que será exigido
nos exames avaliativos, concentrando-se naquilo que for relevante e precisa ser focado (OLIVEIRA, 2007).
Uma re�lexão que precisará ser feita sobre as modalidades e instrumentos de procedimentos avaliativos, na
hora de escolhê-los para a EJA, é a respeito dos conteúdos que são necessários e quais os mais efetivos
saberes para adultos e jovens que tiveram que adiar sua escolaridade. Esses conteúdos devem ser relevantes
para a vida dos educandos, ao serem avaliados deverão ter autonomia com relação aos temas (OLIVEIRA,
2007).
E� necessário pensar os instrumentos de avaliação para perceber se as atividades da EJA foram su�icientemente
capazes de oferecer conhecimentos, conteúdos signi�icativos e competências mais apropriadas, para que os
educandos da EJA possam desenvolver-se moral, intelectual, afetiva e �isicamente, agindo com autonomia,
social, econômica e politicamente, em todos os contextos de suas vidas (OLIVEIRA, 2007)
Nesse contexto é necessário avaliar se os alunos da EJA conseguem incorporar os objetivos previstos e
consolidam os chamados conhecimentos escolares clássicos formais ou se devem dar conta de outros
conhecimentos, tais como os conteúdos voltados às ações concretas de suas vidas, desenvolvendo e
avaliando-os em situações não distanciadas de seus cotidianos.
Na Base	 Nacional	 Comum	 Curricular	 (BNCC), recomenda-se que sejam asseguradas as aprendizagens
essenciais em cada uma das etapas da Educação Básica, previstas nos currı́culos da EJA, adequando as
proposições às realidades dos educandos da EJA e suas realidades locais, com autonomia, envolvendo suas
famı́lias e comunidades. Entre essas ações necessárias estão ações como “construir e aplicar procedimentos
de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de
aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho” (BRASIL, 2018, p. 17) de
todos na escola.
No âmbito do ensino fundamental, as aprendizagens da lı́ngua portuguesa demandam que sejam
experienciadas as práticas com linguagens relacionadas às tecnologias digitais da informação e comunicação
(TDIC). Sendo assim, o uso das TDIC estará cada ver mais associado às atividades e avaliações dos educandos
do século XXI. Outro elemento signi�icativo na BNCC é o texto considerado como unidade de trabalho,
relacionado aos contextos de produção e desenvolvimento de habilidades, a partir do uso signi�icativo da
linguagem nas mais diversi�icadas atividades, seja na leitura, escuta e na produção de textos, prevendo ainda a
possibilidade do uso de diferentes mı́dias (BRASIL, 2018).
Nas práticas de linguagem, con�igura-se, na BNCC, a possibilidade de produção de conhecimento no campo de
atuação na vida pública, em que deverão ser avaliadas as possibilidades de ampliação e quali�icação da
participação de jovens no contexto de práticas relacionadas ao debates de múltiplas ideias e na atuação social
e polı́tica, entendendo nı́veis e instâncias em que se move a esfera polı́tica, incluindo os meios digitais,
manifestações artı́sticas e intervenções urbanas (como o gra�ite, por exemplo) (BRASIL, 2018).
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#PraCegoVer: professor e estudantes adultos estão sorridentes, na sala de aula, demonstram curiosidade
sobre algum assunto. Uma das estudantes é idosa.
A escola deverá estar preparada para avaliar esse tipo de conhecimento, voltado para a criticidade e que
envolve vivências signi�icativas de educandos jovens da EJA, suas escolhas e interesses pessoais, em etapas
como proposição, desenvolvimento e avaliação das ações e projetos culturais de suas comunidades ou
cidades, fomentando o protagonismo juvenil, em distintos contextos (BRASIL, 2018).
Na fase �inal do Ensino Fundamental, a BNCC demanda que os educandos sejam envolvidos em atividades que
incluam real compreensão, apurada análise e capacidade de avaliação da chamada argumentação matemática,
necessitando de atividades de leitura de textos matemáticos (com linguagem da área da matemática
propriamente dita), desenvolvendo o senso crı́tico, com relação à argumentação desses textos (BRASIL, 2018).
Na BNCC, as recomendações para o Ensino Médio orientam para abordagens integradas entre as linguagens e
as práticas, com experiências signi�icativas, envolvendo diversi�icadas práticas de linguagem, incluindo as
diferentes mı́dias (impressa, digital, analógica), levando em conta as reais atuações sociais dos educandos,
prevendo a necessidade de enriquecimento cultural, não desprezando práticas cidadãs, o mundo do trabalho e
a continuidade dos estudos. Assim, os novos cenários compatı́veis aos estudantes da EJA não poderão deixar
de ser contemplados nas atividades e avaliações nessa etapa do ensino(BRASIL, 2018).
As decisões para a avaliação na EJA não podem estar dissociadas das dez Competências	Gerais	da	Educação
Básica, contidas na BNCC: Conhecimento, Pensamento Cienti�ico-Crı́tico e Criativo, Repertório Cultural,
Comunicação, Cultura Digital, Trabalho e Projeto de Vida, Argumentação, Autoconhecimento e Auto Cuidado,
Empatia e Cooperação, e por último, Responsabilidade e Cidadania (BRASIL, 2018).
Concluindo, as escolhas metodológicas dever estar relacionadas às competências gerais da BNCC, entre outras
competências previstas pela escola, já que as competências gerais da BNCC demandam cuidado e valorização
dos conhecimentos historicamente construı́dos. O exercı́cio da curiosidade, a valorização e fruição com
relação às manifestações culturais e artı́sticas diversas do povo brasileiro que se utilizam de diferentes
linguagens verbais, visual-motora (Libras), corporais, sonoras e digitais são fundamentais para a educação na
EJA.
Figura 2 - BNCC demanda relações dialógicas focadas nas realidades sociais e polı́ticas
Fonte: Iakov Filimonov, Mediapool, 2020.
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Resumidamente, ainda de acordo com a BNCC, o jovem e o adulto devem conhecer as diversas linguagens
relacionadas aos diferentes tipos de conhecimentos, utilização de tecnologias digitais de comunicação e
informação, valorização das diversidades e saberes culturais múltiplos, bem como, a argumentação de
informações, dados e fatos con�iáveis (BRASIL, 2018).
VAMOS PRATICAR?
Você foi convidado para participar de um debate promovido por profess
escolas do seu municıṕio e o tema desse evento é Repensar a Avaliação 
Prepare alguns elementos que deverão ser considerados. Pesquise sobre 
busque soluções alternativas para avaliação de jovens e adultos, escrev
essas novas propostas e re�lita como seria possıv́el transmitir essas ide
professores da EJA.
4.2 Andragogia e a Educação de Jovens e Adultos
A Andragogia é uma metodologia ou estratégia voltada à aprendizagem humana, na juventude e na vida adulta.
Isso já leva a re�lexão de que deverá ser assertivo aos que educam na EJA. A história da Andragogia, nos seus
primórdios, à década de 1970 e ao pesquisador americano Malcolm Knowles, especializado em aprendizagem
e responsável por transformar os estudos sobre adultos e aprendizagem em uma nova e relevante ciência.
4.2.1 Andragogia: princípios e concepções
A andragogia demanda que os educadores da EJA se tornem facilitadores ou orientadores da aprendizagem,
assim é possı́vel estimular melhor o público jovem e adulto. Com os seus recursos educacionais, o educador
da EJA facilita o desejo do jovem e do adulto em aprender, apoiando-os na aquisição do conhecimento
pesquisado (MUNHOZ, 2017).
Do ponto de vista etimológico, o termo andragogia é originado do vocabulário grego andro, que signi�ica
adulto, e de gogos que é relativo ao ato de educar. Assim, a “arte ou a ciência de auxiliar jovens e adultos em
atividades de aprendizagem não envolve somente técnicas, mas também o domı́nio da afetividade no
processo” (MUNHOZ, 2017, p. 19).
A montagem da experiência educativa na EJA, baseada em saberes da andragogia, deve levar em conta a
necessidade de construção do conhecimento (assim como demanda similarmente a Psicologia cognitiva e
como a�irmam teóricos como Vygotsky, entre outros). Devem ser evitadas as enfadonhas transmissões de
conhecimentos.
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Faz-se necessário ao educador da EJA compreender que existem recursos tecnológicos e aplicativos que levam
adultos a aprender por meio de documentários mais consistentes que as explicações repetitivas para serem
memorizadas. Então, é preciso pensar e planejar o uso de técnicas e estratégias educacionais apropriadas à
constituição do conhecimento, em vez de transmitir conhecimentos defasados e ultrapassados (MUNHOZ,
2017).
#PraCegoVer: a imagem é de uma estudante em uma biblioteca. Ela está sentada no chão e apoiada em uma
estante de livros. Está com um tablet nas mãos, há um notebook, um fone de ouvido e livros ao seu lado.
Todas as atividades deverão ser pensadas com o “foco nos interesses, nas necessidades e nos desejos dos
participantes con�igurando o ambiente centrado no aluno” (MUNHOZ, 2017, p. 19). Acertadamente as visões
difundidas por Paulo Freire já sinalizavam para esse fato desde a década de 1960, como a campanha de
alfabetização realizada no sertão nordestino (GO� ES, 2010).
Figura 3 - Recursos tecnológicos devem ser contemplados na Educação com Adultos
Fonte: dotshock, Mediapool, 2020.
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A andragogia a�irma que absorver conteúdo, sem uma re�lexão ou debate sobre o assunto abordado, não
signi�ica aprender. Esse entendimento contribui com relevantes discussões, tanto nas etapas do ensino e
aprendizagem quanto na etapa da avaliação. Reduzir as avaliações na EJA à memorização e absorção de
conteúdo, sem uma análise crı́tica e construtiva do conhecimento gerado, caracteriza um tipo de ensino
simplório e pautado em uma metodologia conteudista. A aprendizagem signi�icativa considera a realidade
concreta do estudante e sua experiência de vida, que deve ser levada em consideração no processo de ensino e
aprendizagem.
Na busca de uma aprendizagem signi�icativa aos adultos, a andragogia aconselha repensar as atividades de
ensino e aprendizagem. Isso implica em estabelecer um ensino focado no processo, e desfocado daquele tipo
de conteúdo vazio, sem sentido e voltado à memorização (MUNHOZ, 2017). O foco no processo representa a
necessidade de informar aos aprendizes jovens e adultos da EJA sobre o porquê da escolha dos conteúdos.
Essa é a atitude mais acertada e deve ser asumida pelo educador da EJA de forma dialógica.
O projeto educativo na EJA, baseado na andragogia, deve fazer a utilização de diferentes objetos de
aprendizagem, e ainda “proporcionar uma aprendizagem que se inicie nos conteúdos mais simples e caminhe
para os mais complexos. A apresentação das razões e das formas como cada conhecimento se constrói é a
melhor estratégia educacional” (MUNHOZ, 2017, p. 19). De acordo com Munhoz (2017), os princı́pios da
andragogia, de�inidos por Knowles, são os detalhados a seguir.
VOCÊ QUER LER?
A andragogia ajuda a elaborar propostas de educação de adultos, trazendo e�icazes
re�lexões sobre os adultos e seus modos de aprender. Leia artigo A	 andragogia:	 que
contributos	 para	 a	 prática	 educativa?
(http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039) de
Sônia Mairos, da Universidade de Coimbra, disponıv́el
em: http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
(http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039).
E� um princı́pio da andragogia que leva em conta que os educandos ou participantes de iniciativas
educacionais se interessam em saber o que vão aprender com os novos conteúdos, “por que esse
aprendizado é importante, para que serve, como as atividades serão dirigidas, o que será feito com
as informações recebidas, se as respostas serão dadas em tempo de projeto instrucional”
(MUNHOZ, 2017, p. 21).
•
Propósito
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http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1226/1039
Concluindo, o educador da EJA deverá atuar em constante busca para trazer momentos agradáveis de ensino e
aprendizagem, bem como de avaliação, das veri�icações de aprendizagens, propondo aos educandos da EJA
atividades que os levem, ativamente, ao ‘aprender fazendo’.
E� extremamente importante aos educandos jovens e adultos, já que é e�icaz estar no comando do
processo, sentindo-se responsável pelas escolhas e ações adotadas. E� necessário que o educador da
EJA entenda que, ao lidar com jovens e adultos, é imprescindı́vel estimular a autonomia.
Saberes dos educandos, anteriores a EJA, interessam para o processo, bem como aqueles
conhecimentos que adquiriram em seus trabalhos e vida social. Sendo assim, na ação educativa
com adultos “devem-se estabelecer conexões entre o conteúdo e o que acontece no mercado de
trabalho. Nesse momento, é importante a criação de cenários de re�lexão” (MUNHOZ, 2017, p. 21).
Cada educando traz sua própria motivação para encarar a provocação da aquisição de novos
conhecimentos, e que podem até ser considerados como incipientes ou insu�icientes diante das
necessidades notadas no ambiente. 
Refere-se àquelas situações em que os jovens e adultos aprendem muito e melhor quando o
processo de ensino e aprendizagem está conectado a aspectos de suas vidas pro�issionais.
E� esperado como atitude do educador da EJA, que ofereça signi�icações sobre aquilo tudo que é
ensinado e que o aluno tem a possibilidade de aprender. O educador faz a sua interferência
construtiva, apoiado os educandos, signi�icando uma etapa importante na educação do jovem e do
adulto.
•
•
•
•
•
Autonomia
Experiência
Motivação
Utilidade	do	Conhecimento	Adquirido
Incentivo
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4.2.2 Modalidades e mediações do processo de ensino e
aprendizagem da Andragogia na EJA
Partindo dos princı́pios da andragogia, o educador da EJA deverá seguir alguns passos que serão e�icazes ao
processo de ensino e aprendizagem para jovens e adultos. De acordo com Munhoz (2017), são eles:
1º passo é olhar sob a perspectiva do educando da EJA. O
educador deve buscar o conjunto de orientações que representem
as melhores práticas com relação aos temas mais significativos aos
seus educandos.
2º passo é dar importância ao vocacional, vendo quais novas
competências são necessárias ao exercício profissional daquele
aluno jovem ou adulto trabalhador. Isso pode ser feito em
conversas entre educando e educador, com a identificação de
necessidades de aconselhamentos vocacionais.
3º passo é agir como um líder. O educador da EJA deve ser um
intelectual transformador. Esse educador líder é aquele que ousa
fazer o que ainda não foi vivenciado em sala de aula. Refletindo
sobre o fato de que é preciso inovar e inventar novas
metodologias, e ousar ser diferente.
Outra proeminente ação do educador deverá ser a de propor aos estudantes da EJA que sejam constantemente
automotivados, isso será salutar para que permaneçam engajados no processo de ensino e aprendizagem. Não
desprezando a necessidade de agir, sempre, com justiça, sob o ponto de vista dos jovens e adultos da EJA.
•
•
•
VAMOS PRATICAR?
Re�lita sobre os três passos propostos pela andragogia, isto é, o olhar
perspectiva do educando, o atendimento vocacional e o agir como um lıd́
uma programação com os três passos integrados e elabore o momento d
vindas para jovens e adultos, na sua primeira semana de aula. 
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4.3 Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e
Adultos
Dois assuntos complementares e de relevante importância serão focados a partir de agora, a alfabetização e o
letramento. Do �inal do século XX aos dias atuais foi possı́vel avançar substancialmente em novas e relevantes
descobertas, que facilitam as ações de educadores e educandos da EJA.
Por muito tempo, não se diferenciava o processo de alfabetização e letramento, até que Paulo Freire, no seu
estado de nascimento, Pernambuco, e Moacir de Góes, no Rio Grande do Norte, por meio da interessante
campanha ‘De Pé no chão também se aprende a Ler’, vivenciaram práticas alfabetizadoras com métodos e
objetivos estruturados no respeito aos educandos e suas especi�icidades, emergindo a consciência de que
alfabetizar os adultos exige o desenvolvimento de ações distintas das usadas com crianças nas escolas
regulares (OLIVEIRA, 2007).
4.3.1 Alfabetização e letramento: fundamentos e conceitos
Magda Soares, pesquisadora brasileira, re�letiu sobre a excludente realidade educacional brasileira, no
decorrer das últimas décadas do século passado. Ela defendeu que a escola não estava facilitando a
alfabetização. A escola estaria produzindo uma ‘desapredizagem’ das formidáveis funções da escrita, negando
sua verdadeira funcionalidade ligada a interlocução e a deferência à subjetividade do autor e do leitor,
portanto, privando o sujeito do seu profundo direito de usar a escrita para discorrer em nome próprio
(SOARES, 1988).
Sobre os alfabetizandos que fracassavam e reprovavam nas escolas, ela a�irmou que alguns eram considerados
como loucos, doentes mentais e de�icientes, alertando que o fracasso escolar não deveria ser imputado às
de�iciências e nem mesmo às diferenças linguı́sticas, mas a uma atitude opressiva, que despreza a diferença
entre a linguagem das camadas populares em detrimento daquelas classes dominantes, vistas como legı́timas
(SOARES, 2008).
VOCÊ O CONHECE?
Magda Soares foi professora da Universidade Federal de Minas Gerais, lá edi�icou o
Centro de Alfabetização, Leitura e escrita (CEALE), construiu uma grande obra em
torno de questões relacionadas à alfabetização e letramento, com importantes
contribuições. Escreveu também livros didáticos de Lıńgua Portuguesa.
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A obra de Magda Soares colaborou com discussões que diferenciavam os distintos momentos de alfabetização
e letramento. Distinguindo a “aprendizagem inicial da lı́ngua escrita – aprender a ler e escrever, verbos
intransitivos, o que se denomina alfabetização” (SOARES, 2017, p. 30).
Magda Soares considera que o analfabeto é aquele sujeito que está privado do alfabeto, que o alfabeto está
faltando para ele, pois desconhece o alfabeto, e não sabe ler e escrever. Analfabetismo é o estilo de decorrer
como analfabeto. E quando o educador da EJA age para que seu aluno possa se alfabetizar, o termo alfabetizar
signi�ica contornar e conduzir o indivı́duo para que passe a ser capaz de ler e de escrever. Alfabetização é a
ação de alfabetizar, de se tornar um sujeito alfabetizado (SOARES, 2008). Já letramento é algo distinto. Existem
outros desenvolvimentos “das habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas pessoais e sociais –
aprender a ler e escrever textos, verbos transitivos diretos, o que se denomina letramento” (SOARES, 2017, p.
30).
O que Magda Soares lamenta é o fato de as escolas brasileiras estarem fazendo ações equivocadas com relação
às práticas de alfabetização e letramento. O desa�io que se coloca aos que vão alfabetizar, na EJA, é planejar em
uma perspectiva de alfabetizar letrando, em que alfabetização e letramento sejam vistos como indissociáveis.
Alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, ocorre “pela integração e pela articulação das várias facetas do
processo de aprendizagem inicial da lı́ngua escrita, é, sem dúvida, o caminho para a superaçãodos problemas
que vimos enfrentando nesta etapa da escolarização” (SOARES, 2017, p. 68)
Alfabetizar um sujeito da EJA, em uma perspectiva de letramento, trará implicações pedagógicas formidáveis,
porque uma pessoa que não domina a escrita alfabética poderá se inserir em práticas de leitura e escrita com a
mediação de uma pessoa alfabetizada. Isso signi�ica que são necessárias boas práticas educativas na EJA,
dialógicas, com boa condução e mediações intensas. Os docentes precisam considerar que, nessas práticas de
leituras e escritas mediadas, são desenvolvidos muitos conhecimentos sobre os gêneros que circundam na
sociedade. E� preciso entender que o sistema alfabético não avaliza que o educando da EJA seja capaz de ler e
produzir todos os gêneros de texto possı́veis (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007).
#PraCegoVer: estudantes adultos estão juntos e atentos a uma tarefa comum. São dois homens maduros e três
mulheres, duas jovens e uma idosa.
Figura 4 - Adultos devem aprender com tarefas que os façam re�letir juntos
Fonte: Monkey Business Images, Mediapool, 2020.
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Algo deverá ser levado em conta e relacionado ao contato com a leitura e a escrita na EJA. E� a possibilidade
“imprescindı́vel que os alunos possam vivenciar, na escola, situações reais de leitura e produção de diferentes
textos que possibilitem uma ampliação de suas experiências de letramento” (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007, p.
93).
Concluindo, passos seguintes deverão ser dados e que não estarão focados em textos espontâneos,
relacionados às tarefas do dia-a-dia e dos interesses dos educandos, fora da escola e que falam,
verdadeiramente, das vidas dos educandos. E� puro engano do educador da EJA pensar que conhecer muitos
textos que circundam na sociedade vai garantir que os educandos não se acomodem com a escrita alfabética.
Isso acontece pela própria natureza da escrita alfabética e que precisará ser dominada pelos aprendizes jovens
e adultos da EJA (ALBUQUERQUE; LEAL, 2007).
4.3.2 Examinando as concepções sobre alfabetização e práticas
docentes da EJA
Por muito tempo aprender a ler e escrever foi sinônimo de memorizar letras. Esse modelo de escola
tradicional com seus métodos e cartilhas foram �icando obsoletos, com o passar do tempo, e ine�icientes para
se atingir o conjunto da população brasileira, historicamente excluı́da. Essas práticas pedagógicas eram
consideradas práticas alfabetizadoras voltadas aos clamores republicanos, fora e dentro do Brasil.
Tais projetos republicanos estavam aliados aos avanços da industrialização, desenvolvimento de cidades,
práticas individualistas e o apogeu da cultura visual. Surge, então, uma forte busca por métodos de ensino
focados no aprendizado adequado para alfabetizar os estudantes. Os primeiros métodos foram os sintéticos,
entre eles, o alfabético (ou soletração), o fônico e o silábico. Neles, o caminho da alfabetização vai das
menores porções da lı́ngua para as maiores. Além dos métodos sintéticos, temos também os métodos
analı́ticos, em que o percurso acontece de forma contrária, ou seja, do todo para as partes ou da palavra para a
letra (CATA� O, 2018).
Como sonho republicano brasileiro, a alfabetização “ganha impulso com o movimento escolanovista dos anos
1930, que preconizava uma escola pública, gratuita, obrigatória e laica” (CATA� O, 2018, p. 19). Na segunda
metade do século XX, a situação ainda era muito grave no Brasil e aproximadamente 70% dos brasileiros eram
analfabetos. Isso serviu como uma justi�icativa viável para o Projeto de uma Emenda Constitucional, em 1957,
proferida por Armando Falcão.
Falcão lembrava que o analfabeto estava submetido a uma discriminação injusta, naquela sociedade e naquele
momento da história brasileira. O analfabeto não podia ser eleitor. “O analfabeto tem os ônus da cidadania.
Não pode ter, todavia, uma de suas prerrogativas ou faculdades essenciais, o que, mais do que injusto, é inı́quo
e odioso” (RODRIGUES, 1965, p. 6-7)
Em relação à história da alfabetização no Brasil, foi debatido por muito tempo sobre as preocupações em
responder qual seria o método mais adequado para alfabetizar. Silábico, global, fônico? Ou, quem sabe,
eclético? Durante décadas, esse parecia ser o problema crucial da alfabetização: a busca por um método ideal.
A concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização foca nos estı́mulos externos que deverão
produzir respostas esperadas e, se forem excessivamente repetidos, levarão à aquisição da lı́ngua escrita. O
pressuposto dos métodos tradicionais de alfabetização é julgar que, para aprender, o sujeito precisa
demonstrar prontidão para a alfabetização (SOARES, 2017).
A escola costuma se organizar e oferecer as propostas pedagógicas, com seus “embutidos valores, ideias e
concepções de mundo bastante diferentes do público que a frequenta” (OLIVEIRA, 2007, p. 91). Essa visão é
bastante prejudicial e inadequada, pois deixa o educando da EJA alheio ao que se passa, desmotivado pelos
assuntos que nada dizem aos seus anseios, sentindo-se prejudicado e com di�iculdades imensas.
Desde o nascimento, cada sujeito ouve as palavras. Depois de um certo tempo a criança passa a falar palavras,
caso não tenha nenhuma di�iculdade relacionada à fala ou articulação de palavras. “Uma coisa é usar as
palavras da lı́ngua para se comunicar, outra é tratá-las como objetos sobre os quais podemos re�letir,
examinando suas caracterı́sticas” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126).
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Uma criança com aproximadamente cinco anos pode dominar o idioma falado na sua casa e na rua, falando e
entendendo tranquilamente os mais comuns discursos de seus familiares ou vizinhos. Já os adultos e jovens
que voltam a estudar na EJA possuem ainda mais capacidades de expressão oral. Possuem extenso vocabulário
e muitas competências linguı́sticas, edi�icadas ao longo de suas experiências de vida (LEAL; ALBUQUERQUE;
2013).
Sendo assim os estudantes da EJA podem até não dominar, nas suas falas, “certos modos próprios da norma
linguı́stica de prestı́gio (aquilo que se costuma chamar de lı́ngua ‘culta’ ou ‘padrão’) e talvez de fazê-ló num
tom ‘registro’, para usar o termo técnico correto, mais formal” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 126). Mas
esses estudantes possuem uma vasta experiência e repertório cultural ampliado em suas falas, que devem ser
consideradas no debate em sala de aula.
Concluindo, é necessário entender que devido ao longo do contato com a lı́ngua, esse jovem ou adulto entende
sobre o que ouve e fala. Por exemplo, quase todos os sujeitos usam diferenciadamente as palavras bote	 e
bode sem sequer confundi-las. Isso não constitui um fato de que todos possam re�letir sobre elas, analisando-
as, de forma especı́�ica (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
VAMOS PRATICAR?
Reúna os seus aprendizados sobre alfabetização, letramento e re�lita 
possibilidade de alfabetizar letrando. Monte uma proposta que reúna ati
alfabetizadoras e que dialogam com as culturas locais dos bairros de peri
sua cidade, com as culturas músicas das juventudes e com as artes 
encontradas nas ruas, como gra�ites e outras manifestações artıśticas popu
4.4 Sistematização do ensino na EJA e a apropriação do
sistema de escrita alfabético
A escrita é uma invenção da humanidade! Isso ocorreu por volta de 4000 a.C. Os protagonistas dessa tarefa
essencial, esses povos da antiguidade, organizados em tribos, estavam submetidos a uma educação voltada
para e por meio da vida (TERRA, 2014).
Em tempos posteriores, esses povos foram se estabelecendo em territórios, abandonando as práticas
nômades. Segundo Terra (2014), com o processode sedentarização, aliado ao desenvolvimento de novas
técnicas, da escrita e de um processo de urbanização e ampliação do comércio, ocorreu diferenciações na
organização social, com re�lexos na educação.
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4.4.1 Apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA) na História e
a EJA
E� interessante entender que a invenção da escrita foi muito signi�icativa em um momento em que os povos
começam a constituir novos modos de socialização. Assim, a educação mudou, passando de uma feição mais
integral e universal para se tornar privilégio, foi deslocada do espaço natural de convivência para outro lugar
mais especı́�ico. Isso aponta o surgimento das escolas.
Na antiguidade e no sul da Mesopotâmia, os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme, que era inscrita
em placas de argila, com estilete confeccionado com cana-de-açúcar, o que proporcionava que fossem
esculpidos traços verticais, horizontais e oblı́quos (FARACO, 2012).
A escrita cuneiforme foi um instrumento essencial ao processo de ensino-aprendizagem e assim surgiu a
pro�issão de escribas, aqueles quali�icados pro�issionais encarregados de realizar ou grafar relevantes
informações. Depois da escrita cuneiforme, a humanidade chegou até a escrita no formato e no curso
horizontal, isso representou o abandono dos formatos pictográ�icos, inseridos na vertical. Uma tabuleta de
barro e estilete eram usados, com a possibilidade de fazer inúmeros signos. As tabuletas, posteriormente,
secavam em fornos e ganhavam registros de�initivos, que passaram a ser preservados. A escrita cuneiforme foi
usada por um perı́odo de muitos anos e era de natureza silábica (TERRA, 2014).
O educador da EJA precisa entender que escrever signi�ica a materialização da fala, e isso é possı́vel por meio
de um conjunto de sinais convencionados e que foram feitos por diferentes povos. A escrita corresponde, de
modo tradicional, a um processo que envolve memorização, convencionado e criado para a perpetuação da
história (DONADEL, 2011)
A respeito do princı́pio da escrita alfabética, é possı́vel a�irmar que tal escrita já aparece nos escribas de
Ugarit, cidade portuária relevante no Mediterrâneo oriental. A escrita alfabética é aquela escrita de base
fonológica, con�igurada por tomar como referência a representação abstrata, da articulação sonora de uma
lı́ngua, não �ixando na sua pronúncia (FARACO, 2012).
Isso levanta uma discussão necessária ao educador da EJA, que é a necessidade de perceber que as pronúncias
não são iguais, as pronúncias mudam nas diferentes regiões de um paı́s, entre grupos sociais diferentes,
coexistem muitos estilos de falas contemporaneamente e ao longo da história. O educador da EJA precisa
entender que todos esses fatos explicam que pensar uma lı́ngua a partir da fonética é extremamente
inadequado e com baixa funcionalidade (FARACO, 2012).
A criação da escrita alfabética dos povos antigos sumérios, além de ser uma grande invenção, é antecipadora
de futuras discussões calorosas dos dois últimos séculos, na história (FARACO, 2012). Tal escrita antiga foi
um instrumento muito essencial para a educação desse povo, usando seus silabários para produzir a escrita
sobre placas de argila (TERRA, 2014).
Essa escrita alfabética antiga era usada nas necessidades de administração de palácios, de templos, na
cobrança de impostos e registros de bens, como gados, mensurando as produções agrı́colas, como cereais,
para posterior comercializações. Tal escrita já existia no século XIV a.C., sendo que seu foco era a escrita
cuneiforme dos sumérios (FARACO, 2012). E por volta do ano 75 d.C. já era usada, no âmbito da sociedade
mesopotâmica, para o apontamento de almanaque astronômico, constando o movimento dos astros, na
con�iguração mensal (TERRA, 2014).
A escrita é um desenho, fazendo parte da decisão da humanidade os registros do mundo por meio de �iguras. E�
exemplo disso aquelas �iguras esboçadas em cavernas, preservadas em alguns paı́ses, inclusive no Brasil.
“Progressivamente (e sob determinadas demandas práticas) a humanidade percebeu que podia também
desenhar a linguagem verbal, ou seja, transpô-la para uma superfı́cie e �ixar seu caráter efêmero e evanescente”
(FARACO, 2012, p. 54).
O educando da EJA é aquele que herdou o legado da humanidade e toda a longa história de constituição da
possibilidade de existência da escrita. Os direitos sociais contemporâneos criam as polı́ticas públicas atuais e
materializam as oportunidades de obter conhecimentos, lançados e preservados, ao longo dos tempos.
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A	invenção	da	escrita teve papel essencial. E reforça as necessárias aprendizagens do ler e do escrever. Um
relevante “marco na história da humanidade foi, sem dúvida, a invenção da escrita, que ao longo dos séculos,
foi sendo aperfeiçoada e recriada. Usos e funções para a escrita foram variando e acompanhando as
necessidades do homem” (BATISTA, 2006, p. 73). Havia necessidades de registrar memórias, avançar sob
mundos não conhecidos via oralidade, veiculando ideias e criando novas realidades.
Historicamente a humanidade levou tempo demais para universalizar o direito à leitura e escrita. Apenas por
volta de 100 d.C. �icaram imortalizadas as técnicas de um professor, o Quintiliano, para facilitar a
aprendizagem, de um modo divertido, com deliciosos doces em formato de letras (GADOTTI, 2003).
#PraCegoVer: um jovem está em uma biblioteca entre as estantes com livros. Ele está em pé lendo um livro
que segura com as duas mãos.
Aos poucos foi possı́vel entender que a entrada na escrita alfabética, com autonomia e considerável domı́nio,
demanda muitas tarefas de aprendizagem, combinando inúmeras preocupações metodológicas e hábeis
atividades. “Se a mediação dos sons pode ser um auxiliar produtivo no caso das relações regulares e
previsı́veis, ela será, em geral, inútil nos casos de memória etimológica, que exigem uma abordagem integral
da palavra” (FARACO, 2012, p. 59). Re�lita sobre a palavra “hoje”, escrita em português, ela demanda uma
memória etimológica, signi�ica que o educando da EJA necessitará agir com o todo dessa palavra, não sendo
possı́vel agir pelas suas partes, necessitando memorizar esse “h” mudo (FARACO, 2012).
O alfabetizador da EJA é aquele hábil em apreciar as habilidades de consciência fonológica, própria da lı́ngua
portuguesa, para incorporá-las nas atividades em sala de aula, necessárias aprendizagens do Sistema	 de
Escrita	Alfabética e que podemos abreviar com três letras, SEA (MORAIS, 2019).
A consciência fonológica não é, exclusivamente, um facilitador da aprendizagem do sistema alfabético, e nem
deverá ser assim entendida na hora de decidir sobre as atividades para serem feitas com alfabetizandos. Existe
uma necessidade essencial, que é examinar as habilidades de consciência fonológica indispensáveis para o
aprendiz de uma lı́ngua conseguir dominar o SEA (MORAIS, 2019).
Figura 5 - Universalização do direito à leitura deve ser uma meta da humanidade
Fonte: Song_about_summer, Mediapool, 2020.
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Ao buscar avaliações consistentes, dentro da sala de aula da EJA, relativas ao domı́nio de determinadas
convenções do SEA, de um jeito bem simples, é necessário que o educador da EJA observe “o domı́nio de
algumas convenções do sistema de escrita alfabética (por exemplo, se o aluno escrevia da esquerda para a
direita, se escrevia de cima para baixo, se separava as palavras notadas e se escreviasó com letras)” (MORAIS,
2019, p. 103). Sendo conveniente o uso de atividades de re�lexão sobre as palavras e suas partes para a
facilitação do aprendizado do SEA, com o objetivo de promoção entre os aprendizes e falantes da lı́ngua
portuguesa, educandos da EJA.
O português	 brasileiro	— ou português do Brasil, que se convencionou a abreviar como pt-BR, e dessa
forma diferencia-se do português falado em Portugal e outros paı́ses lusófonos — lı́ngua que os alfabetizandos
da EJA querem aprender a ler e escrever, e que escutam desde o nascimento, é considerada a variante do
português mais escrita, lida e falada no mundo, ultrapassando em 14 vezes aquela variante do paı́s de origem,
Portugal.
Aprender o português do Brasil implica em percorrer um percurso por um processo complexo, que passa pela
compreensão das signi�icativas propriedades do Sistema de Escrita Alfabética. Todo aprendiz precisa
compreender o SEA para que o processo de alfabetização aconteça. Pois representa muito mais do que a
aquisição de um código, já que é um sistema	notacional	de	representação	da	escrita, signi�icando que os
educandos da EJA não podem criar palavras e novas escritas para as palavras. Todos escrevem uma palavra de
um mesmo modo, portanto, os que vão ler aquela palavra saberão exatamente o que está escrito (BRASIL,
2012).
Sendo assim, cada jovem ou adulto da EJA precisa compreender que as letras possuem valores sonoros �ixos,
no nosso português do Brasil. E, ainda, precisam saber que isso não signi�ica que as letras não possam ter
mais de um valor sonoro. Por �im, será necessário que entendam que alguns sons podem ser notados com
mais de uma letra, ao escrever em português (BRASIL, 2012).
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São diversas questões e hipóteses que objetivam obter êxito no entendimento do alfabeto do português do
Brasil. Algo deverá ser feito impreterivelmente, o alfabetizando terá que reconstruir as propriedades do SEA e
assim dominá-lo perfeitamente. Qualquer alfabetizando precisará “compreender os aspectos conceituais da
escrita alfabética e tal compreensão funciona como requisito para que ela possa memorizar as relações letra-
som de forma produtiva, sendo capaz de gerar a leitura ou a escrita de novas palavras” (BRASIL, 2012, p. 9).
Os alfabetizadores deverão estimular a investigação dos alfabetizandos sobre os signi�icativos segmentos
sonoros da fala e das palavras. Isso demandará um tratamento especı́�ico voltado à escrita alfabética,
tornando-a objeto de conhecimento. O alfabetizador deverá fazer suas mediações e procurar estimular o
processo de reconstrução e de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) do nosso português do
Brasil. E promovendo o reconhecimento de que a escrita alfabética é, de um modo intrı́nseco, um objeto de
conhecimento, um sistema notacional (BES, 2018).
Soam como obsoletas as preocupações com codi�icação e decodi�icação, sendo necessário “criar um ensino
sistemático que auxilie, dia após dia, nossos alunos a re�letir conscientemente sobre as palavras, para que
venham a compreender como esse objeto de conhecimento funciona e possam memorizar suas convenções”
(BES, 2018, p. 42).
Nesse contexto, devem acontecer atividades re�lexivas e de intensa exploração dos nı́veis das palavras, bem
como do entendimento do sistema de escrita alfabético, em prol da promoção de habilidades de consciência
fonológica. De acordo com BES (2018), um alfabetizando deverá ser estimulado a escrever e a formar
hipóteses, ainda que não domine amplamente o sistema alfabético de escrita, construindo o conceito de lı́ngua
escrita e caminhando por esse processo expressivamente.
CASO
Uma professora da EJA percebeu que os alunos agem ativamente na aprendizagem
do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e que possuem algumas preocupações. Então,
ela propôs para os seus alfabetizandos que procurassem responder: o que é que as
letras notam, ou seja, registram? A outra pergunta foi: interessa observar as
caracterıśticas dos objetos? Elas estariam vinculadas às palavras?
Foi indagado ainda, se os tamanhos dos objetos e suas formas interessavam ou se o
que interessava era a sequência de partes sonoras da palavra. Com isso, muitas
questões foram surgindo. Os estudantes relataram e a professora foi anotando
algumas delas, por exemplo: de que modo as letras criam notações, ou seja, viram
palavras escritas? Teria alguma relação com tamanho ou a caracterıśtica do objeto
que a palavra indica (BOI; FORMIGA, por exemplo)? Ou seria alocando letras de
acordo com os pedaços sonoros da palavra pronunciada? Nesse caso, assentando uma
letra para cada sıĺaba (FORMIGA seria grafado FMG) oral ou colocando letras para os
“sons pequenininhos” (BANANA)? (BRASIL, 2012).
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A compreensão das propriedades do Sistema de Escrita Alfabética, para um aprendiz se tornar alfabetizado,
passa pela conscientização de que as letras não podem ser inventadas, e já compõem um repertório de�initivo,
nem mesmo podem ser confundidas com números e diversos sı́mbolos conhecidos. Assim, todo
alfabetizando terá que aprender que não é permitindo mudanças na ordem das letras, no interior das palavras.
Ainda terá que perceber que pode haver dentro das mesmas palavras a repetição de uma mesma letra, como é
o caso da palavra bananada. E, ainda uma letra aparecer em dois diferentes nomes, nos seus inı́cios, como em
Pêra e Paula (BRASIL, 2012).
Não compete a uma letra tomar determinadas posições no interior das palavras, não sendo permitido que
todas as letras surjam juntas de quaisquer outras letras. “As letras, habitualmente, notam ou substituem a
pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as caracterı́sticas fı́sicas ou funcionais
dos referentes que substituem” (BRASIL, 2012, p. 10).
O educando da EJA precisará compreender que as letras notam segmentos sonoros bem menores que as
sı́labas orais que ele costumam pronunciar, como BA ou CA. E precisam �icar atentos sobre o fato das letras
terem valores sonoros �ixos, não sendo uma inverdade que, ainda, muitas letras possuem mais de um valor
sonoro e alguns sons podem ser notados com mais de uma letra. Os educandos precisam aprender o que
são sistemas notacionais. O educador poderá inicialmente explicar que assim como existem a numeração
decimal e a moderna notação musical e aquelas conhecidas notas musicais...dó, ré, mi fá (com pentagrama,
claves de sol), a escrita alfabética é um sistema notacional (BRASIL, 2012).
Nos sistemas notacionais coexistem não só um conjunto de caracteres ou sı́mbolos (números, notas musicais,
letras). Vai além disso e, em cada sistema notacional, existe um conjunto de regras ou propriedades a serem
respeitadas, pois essas regras contidas no sistema são potentes em de�inir, de um modo rı́gido, como os
sı́mbolos trabalham para conseguir substituir os elementos da realidade que notam ou registram (BRASIL,
2012).
Existem inúmeras habilidades de re�lexão fonológica. Caberá ao educador da EJA entender que se o aprendiz da
EJA necessita “re�letir sobre os segmentos sonoros das palavras, a �im de avançar na apropriação do SEA, cabe
à escola assumir essa tarefa e, de forma intencional e sistemática, garantir a realização de atividades que o
auxiliem nessa empreitada” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 180).
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#PraCegoVer: a �igura mostra uma mulher com a boca aberta, da sua boca saem imagens de várias letras do
alfabeto.
Colaborar na apropriação doSistema de Escrita Alfabética é tarefa importante aos alunos da EJA. Um bom
caminho metodológico é apoiar cada aluno nas necessárias relações entre partes faladas e partes escritas das
palavras que eles escrevem. Existe um papel fundamental ao educador da EJA na promoção do
desenvolvimento das habilidades de re�lexão fonológica. E isso não precisará acontecer com o uso das
repetitivas lições contidas nas ine�icazes cartilhas (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
Esses métodos de alfabetização tradicionais falham por continuar visualizando o educando alfabetizando
como um sujeito que aprende “através da simples memorização de informações sobre letras e sons que os
professores lhes transmitiriam prontas” (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013, p. 181). Essas necessárias re�lexões
sobre o SEA serão bastante salutares. Algo simples como re�letir sobre palavras que iniciam com a mesma
sı́laba não é o mesmo que memorizar uma famı́lia silábica. E� necessário apoiar o educando da EJA na
compreensão da notação alfabética, o que vai ajudá-lo no seu progresso, mas não signi�ica que ele já será capaz
de escrever de um modo convencional. Isso demanda tempo! (LEAL; ALBUQUERQUE, 2013).
4.4.2 O educando da EJA e suas variações dialetais
Os educadores da EJA, como qualquer outro educador que ensina português, devem ter consistente
conhecimento linguı́stico do nosso português falado e escrito no Brasil. Eles não podem dizer meramente para
o educando observar os sons da fala, as vogais e consoantes, e posteriormente, representá-las na escrita por
letras. Isso é só um primeiro passo, não é muito e nem tudo.
Figura 6 - Educador da EJA deverá apoiar educandos com a notação alfabética
Fonte: Marijus Auruskevicius, Mediapool, 2020.
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Algo essencial é fazer com os jovens e adultos da EJA entendam que todos precisam compartilhar uma escrita
comum. Uma discussão necessária na sala de aula de EJA é a respeito de como seria possı́vel uma e�iciente
comunicação se cada jovem ou adulto, aprendiz da lı́ngua portuguesa, escrevesse de uma forma singular.
Poderia acontecer uma boa comunicação? Para favorecer a neutralização da variação	 dialetal, a escrita
idealizou a ortogra�ia, fazendo com que todas as palavras tenham somente uma forma escrita (CAGLIARI,
2009a).
Cabe ao educador da EJA explicitar que o objetivo funcional da escrita é a leitura. A ortogra�ia auxilia os
educandos da EJA na decifração, serve para que se possa decifrar “uma palavra escrita na forma ortográ�ica,
dizendo-a de acordo com seu dialeto, Cada um lê conforme fala” (CAGLIARI, 2009a, p. 348).
O educador da EJA precisa entender que assinalar meramente que o educando errou é muito restrito! Será
melhor desenvolver nos educandos da EJA hábitos salutares de rever aquilo que eles escrevem, solicitar que
passem a limpo, corrijam o que escreveram (CAGLIARI, 2009a).
Perante as dúvidas ortográ�icas das pessoas que estão alfabetizando-se, o educador da EJA deverá agir e
sensibilizá-las, “explicando os vários tipos de di�iculdade que nosso sistema de escrita apresenta com relação
a isso e levando em conta também as di�iculdades próprias de cada aluno” (CAGLIARI, 2009a, p. 351). Uma
base linguı́stica palpável e consistente só poderá trazer benefı́cios aos que ensinam na EJA, evitando que se
percam com tradições ultrapassadas ou se apoiem em condições impróprias de linguagem (CAGLIARI, 2009b).
As práticas alfabetizadoras da EJA não devem nem ser dissociadas das vidas dos educandos, e muito menos
deverão estigmatizar e discriminar “a maior parte dos alunos pertencentes às camadas desfavorecidas da
população brasileira. Isso, porque a grande maioria desses alunos fala uma variante da lı́ngua portuguesa não
aceita pela escola” (LOUREIRO, 2005, p. 86). São inúmeras variações dialetais no Brasil.
Eles não falam outra lı́ngua, falam a mesma lı́ngua dos colonizadores portugueses. Já bem diferenciada
daquele modo de falar dos colonizadores. E� por isso que se chama português do Brasil, esses modos de falar
do povo brasileiro são profundamente marcados pelos povos que vieram viver aqui e pelos povos originários,
os nossos indı́genas brasileiros, que ainda preservam cerca de 200 lı́nguas próprias.
O que a escola faz com os jovens e adultos da EJA é tentar impor-lhes “a norma culta como única forma
‘correta’ de falar. Esses alunos, sentindo-se excluı́dos, quando não se evadem do ambiente escolar, muitas
vezes, ‘fecham-se’ em uma atitude de defesa da sua integridade, como pessoa humana” (LOUREIRO, 2005, p.
VOCÊ SABIA?
Variações Linguıśticas são diferenciações da norma culta que ocorrem por
motivações regionais (sotaques das diferentes regiões do Brasil), sociais (relativas
a algum grupo especı�́ico e suas falas) e históricas (marcam um momento
histórico em que foram produzidas). O dialeto é uma variante linguıśtica composta
por propriedades fonológicas, morfológicas, sintáticas, e semânticas próprias.
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86).
E� uma di�iculdade intensa lidar com as diferenças, que produzem reações por parte dos educandos! Até por
defesa de seus próprios saberes comunitários ou de seus grupos de pertencimentos reagem aos gestos de
autoritarismo de professores que precisam entender melhor e dialogar. Isso explica em parte algumas atitudes
dos educandos da EJA e que são vistas como agressivas, afrontosas ou antissociais (LOUREIRO, 2005).
Diante desse cenário doméstico não é possı́vel a�irmar que eles cheguem às escolas, já jovens e adultos, com
conhecimentos fartos da lı́ngua portuguesa escrita ou lida, chegam à escola munidos da esperança de aprender
a ler e escrever. E ao chegar, falam um dialeto “diferente do da escola, está muito mais afastado da forma
escrita ortográ�ica, diz “craro” e “pratu”, mas tem de escrever claro e prato, diz ‘nóis vai’ e tem de escrever ‘nós
vamos’ etc. e encontrará muito mais di�iculdades na alfabetização” (CAGLIARI, 2009b, p. 30). Cada educador
da EJA precisa apreender que aprender a escrever ortogra�icamente representa montar um quebra-cabeça mais
complexo do que o apresentado a um educando que já é falante do dialeto da escola (CAGLIARI, 2009b).
O dialeto da escola não é o mesmo das comunidades. Seria justo avaliar os educandos que estão vinculados
aos outros dialetos com as mesmas regras usadas com aqueles alunos que chegaram primeiro na escola, ainda
crianças? Será necessário criar instrumentos de avaliação mais precisos.
E� necessário entender que a lı́ngua portuguesa, e toda lı́ngua, tem o certo e o errado apenas em relação à sua
estrutura. “Com relação a seu uso pelas comunidades falantes, não existe o certo e o errado linguisticamente,
mas o diferente.” (CAGLIARI, 2009b, p. 30).
Cada aluno da EJA é aquilo que se chama de nativo falante da lı́ngua portuguesa, desde criança escuta os seus
familiares falando português, aprende a falar a lı́ngua materna, com aqueles sotaques próprios da região que
vive e com gı́rias que são entendidas por todos que moram na vizinhança. Algo signi�icativo é que esse nativo
falante não comete erros linguı́sticos, habitualmente. Sua fala pode até não ser totalmente igual aquela que
falam na escola, ainda assim continua sendo português, com um pouco de respeito às variações, será possı́vel
entender.
E se o educador da EJA �izer pesquisas sobre o universo vocabular do bairro onde está lecionando, acabará
conhecendo novas expressões e seus signi�icados. Um entendimento por parte do educador da EJA é precioso:
inexiste um único dono ou até mesmo um grupinho de donos da nossa lı́ngua portuguesa. Essa nossa lı́ngua
“se espalha por um fenômeno social, é umbem cultural de um povo e se espalha por todos os nı́veis da
estrati�icação social. O português, como qualquer lı́ngua, é um fenômeno dinâmico, não estático, isto é, evolui
com o passar do tempo.” (CAGLIARI, 2009b, p. 31). Ainda será necessário, ao educador da EJA admitir que a
nossa lı́ngua portuguesa e as outras lı́nguas do mundo passaram a existir como um conjunto de falares
diferentes (dialetos), todos muito análogas entre si, mas cada qual oferecendo suas particularidades em
analogia a alguns aspectos linguı́sticos (CAGLIARI, 2009b).
Os dialetos de qualquer lı́ngua devem ser entendidos como espécies de lı́nguas especı́�icas, compondo suas
gramáticas e seus usos singulares, não signi�icando que não são semelhantes entre si (CAGLIARI, 2009b). Não
con�iguram outras lı́nguas como aconteceu com o latim, que foi sendo falado em lugares diferentes da Europa
e formando novas lı́nguas, por exemplo, o português, o espanhol e o francês. Depois de tantas modi�icações se
constituı́ram em novas lı́nguas.
O educador da EJA deverá entender que por mais diferente que seja o falar, comparativamente ao seu próprio
modo de falar, esse educando da EJA fala português, não é outro idioma! “O uso linguı́stico dialetal não é por si
errado, é apenas diferente do uso de um outro dialeto” (CAGLIARI, 2009b, p. 31).
Nenhuma variação linguı́stica é um erro gramatical. E� um erro imenso acreditar que o diferente não deverá ter
lugar na avaliação, apesar de representar a maioria dos acontecimentos que o alfabetizador encara. Nem chega
a ser que o educando da EJA está falando português errado, cada aluno jovem ou adulto fala o seu dialeto de
pertencimento, fala diferente mesmo, mas fala português. Todos os alfabetizandos compreendem em suas
experiências próprias, somente a escola permanece vendo as coisas incorretamente (CAGLIARI, 2009b).
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Concluindo, os elementos apontados acima devem ser relativizados. Toda fala tem aspectos contextuais e
pragmáticos não revelados pela escrita, e toda escrita tem aspectos que a linguagem oral não emprega. Um
educador da EJA precisará compreender que, ao longo da história de qualquer lı́ngua, a gramática foi
inicialmente descritiva de um dialeto de alguma lı́ngua, passando a ser, em seguida, uma corporação de leis
para governar o uso da lı́ngua, e assumida como forma apropriada de uso da linguagem.
VAMOS PRATICAR?
Reúna suas aprendizagens sobre Sistema de Escrita Alfabética (SEA), p
sobre esse tema e crie ideias que possam ajudar os professores da EJA a lid
di�iculdades na alfabetização. Procure conversar com um professor 
indague sobre conhecimentos que ele possui sobre o SEA. Apresente para 
ideias e reexamine-as, reelaborando-as com as impressões desse professor
Conclusão
Concluı́mos a unidade, na qual abordamos relevantes elementos para discutir temas em torno da Avaliação na
EJA. O tema Andragogia foi consistentemente contemplado, distinguindo princı́pios e concepções, além de
contribuições ao processo de ensino e aprendizagem na EJA. A alfabetização e letramento na EJA, apresentados
nesta unidade, trouxeram relevantes re�lexões. Por �im, foram apresentados importantes esclarecimentos
sobre o Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e possı́veis relações para as práticas docentes da EJA, ao
alfabetizar letrando os jovens e adultos, com experiências exitosas.
Nesta unidade, você teve a oportunidade de:
discutir temas em torno da Avaliação na EJA e os marcos legais
relacionados;
conhecer a Andragogia, distinguindo seus princípios e
concepções, identificando as modalidades do processo de ensino
e aprendizagem;
identificar os mais importantes temas relacionados à
alfabetização e letramento na EJA, apoiados nas obras de Magda
Soares e outros autores;
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aprender sobre o Sistema de Escrita Alfabético (SEA) e fazer
algumas relações entre o SEA e as práticas docentes na EJA.
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Bibliografia
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