Educação e Poder - Michaael W Apple-40-85

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Reprodução, contestação e currículo 
A sombra da crise 
A medida que escrevo vêm-me à cabeça as palavras do conhecido soció- 
logo Manuel Castells: "A sombra da crise estende-se pelo mundo." 
.As imagens que traz a mente constituem algumas das linhas condutoras 
subjacentes a este livro, dado que, subjacente aos altos e baixos do "ciclo 
económico", e subjacente aos problemas na educação, questões estas que 
tantas vezes ouvimos propaladas pela imprensa, o nosso dia-a-dia e as 
vidas de milhões de pessoas espalhadas por todo o mundo encontram-se 
implicados numa crise económica que provavelmente terá efeitos cultu- 
rais, políticos e económicos duradouros. 
Afecta as nossas ideias sobre a escola, trabalho e lazer, papéis sexuais, 
repressão "legítima", participação e direitos políticos, etc. Coloca em 
causa as próprias fundamentações económicas e culturais do dia-a-dia 
de cada um de nós. A este respeito, é digna de registo a visão de Castells: 
"Fábricas encerradas, escritórios vazios, milhões de desempregados, 
dias de fome, cidades em declínio, hospitais sobrelotados, administrações 
fragilizadas, explosões de violência, ideologias de austeridade, discursos 
fátuos, revoltas populares, novas estratégias políticas, esperanças, 
receios, promessas, ameaças, manipulação, mobilização, repressão, bol- 
sas de valores receosas, militância sindical, computadores perturbados, 
polícia nervosa, economistas espantados, políticos hábeis, povo sofredor 
- tantas imagens que nos tinham dito terem desaparecido para sempre, 
levadas pelo vento do capitalismo pós-industrial. E agora encontram-se 
novamente de regresso, trazidas pelo vento da crise capitalista."' 
Os media não permitem que escapemos a estas imagens. Quanto mais 
não seja, a sua repetição e o facto de não podermos deixar de observá-las 
I 
e experimentá-las testemunham a sua realidade. A crise não é ficção. 
Pode ser vista diariamente no local de trabalho, nas escolas, nas famí- 
lias, governo, instituições de segurança social, enfim, em tudo aquilo 
que nos rodeia. 
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Nesta conformidade, as instituições políticas e educativas têm vindo a 
perder grande parte da sua legitimidade à medida que o aparelho do 
Estado se vai vendo incapaz de responder, adequadamente, ao actual 
quadro económico e ideológico. Aquilo que se tem denominado por 
crise fiscal do Estado tem emergido à medida que o Estado se vê impos- 
sibilitado em manter os postos de trabalho, os programas e os serviços 
conquistados pelas pessoas, após anos de luta. Simultaneamente, os 
recursos culturais da sociedade tornam-se, cada vez mais, comercializa- 
dos, à medida que a cultura popular é invadida pelo processo de mer- 
cantilização. Deste modo, são processados, comprados e vendidos. 
Transformaram-se também em mais um aspecto da acumulação. 
Embora vincadamente relacionada com os processos de acumulação 
de capital, a crise não é somente económica. Também é política, cultu- 
ral e ideológica. Na verdade, é na intersecção destas três esferas da vida 
social, no modo como interactuam, no modo como cada uma apoia e 
contradiz as outras que podemos ver a crise na sua forma completa. A 
crise estrutural que testemunhamos actualmente - ou melhor, vivemos n 
- não pode na verdade ser "explicada" apenas por razões económicas 
(seria uma análise demasiado mecanicista), mas sim por um todo social, 
por cada uma das esferas referidas. 
Tal como sugere Castells: 
"a economia não é um 'mecanismo: mas sim um processo social con- 
tinuamente modelado e remodelado pelas relações em permanente 
mudança da espécie humana com as forças produtivas e pelos confli- 
tos de classe que definem a espécie humana de uma forma concreta - 
historicamente. 'Q 
' Castells. Manuel (1 980) The Econornfc Crisfs and Arnerican Society Princeton Princeton University Press, p 3 
i Ibid. p 12 Dentro desta problematica estabeleça tambem uma comparaçao com os argumentos de Althusser acerca da 
relativa autonomia das esferas cultural. politica e economica Althusser. Louis (1971) Lenrn and Philosophy and Other 
Essays London New Left Books 
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Reprodução, contestasáo e curriculo d 
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Daqui inferirmos de que não é apenas através de uma determinada 
abstracção como a economia que podemos encontrar a génese dos tem- 
pos difíceis que vivemos. Pelo contrário, as palavras-chave são luta e 
modelação, que nos remetem para questões estruturais. Os nossos pro- 
blemas são sistémicos, construindo-se uns nos outros. Cada aspecto do 
processo social no estado e na política, na vida cultural, nos modos de 
produzir, distribuir e consumir serve para afectar as relações com (e 
entre) os outros. 
A medida que um modo de produção tenta reproduzir as condições da 
sua própria existência, cria antagonismos e contradições junto de outras 
esferas. A medida que grupos de pessoas lutam por questões relaciona- 
das com o género, a raça e a classe, em cada uma destas esferas, o pro- 
cesso social global, incluindo a "economia", também é afectado. As lutas 
e o terreno onde se precipitam são remodelados. 
Deste modo, as imagens das lutas que Castells traz à colação não são 
estáticas, na medida em que são vividas por pessoas como nós, no nosso 
dia-a-dia (talvez, usualmente, "de uma forma inconsciente"). E, cons- 
tantemente, grupos de pessoas como estas modelam e são remodelados 
por estes processos, à medida que os conflitos eclodem. 
Embora a crise descrita por Castells não seja totalmente económica, a 
profundidade com que é sentida no plano económico deve ser enfati- 
zada, quanto mais não seja para salientar a sua amplitude. 
Na verdade, alguns indicadores são chocantes. Embora as taxas ofi- 
ciais de desemprego, que rondam os 7%-8%, sejam já suficientemente 
más, a taxa real de desemprego nos Estados Unidos pode rondar os 14%. 
Embora os números só agora se encontrem disponíveis, a taxa de 
desemprego urbano entre jovens negros e hispânicos atingia, em 1975', 
os 60%-70%. Dada a deterioração da economia norte-americana (e das 
que se encontram fortemente relacionadas com ela), temos poucas 
razões para acreditar que os dados tenham sofrido uma melhoria signi- 
ficativa. 
Outras questões relacionadas com a raça e o sexo revelam uma outra) 
face da questão. Muito embora as mulheres tenham lutado, ao longo dos 
anos, para atingirem uma posição social mais equitativa, dados recentes 
mostram que tal desiderato continua a ser difícil. A título de exemplo, e 
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tal como demonstraram Featherman e Hauser, "embora os resultados 
Castells, Manuel (1 980). Th'e Econornic Crisis and Arnerican Society, pp. 179-1 81 
, 
ocupacionais e educativos das mulheres se tenham equiparado aos dos 
homens ..., a taxa salarial das mulheres em relação à dos homens dimi- 
nuiu de 0,39 para 0,38, para maridos e mulheres". Com efeito, tem--se 
verificado uma pequena mudança na percentagem desta diferença sala- 
rial, mudança essa justificada pela pura e simples antiga discriminação 1 
sexual. A discriminação que explicava 85% da diferença, em 1962, e i 
84%, em 1973, não registava uma mudança muito significativa no seu 
cômputo geral4. Embora dados recentes indiquem que tal diferença 
possa estar gradualmente a alterar-se no sector profissional5 - o que é, 
certamente, uma mudança positiva - o facto é que apenas uma percen- 
tagem relativamente pequena de mulheres se encontra, na verdade, 
empregada nesse sector. 
E o que é que se passa com outros grupos? As populações negras e his- 
pânicas dos Estados Unidos registam taxas muito mais altas de subem- 
prego e desemprego que as outras, taxas essas que aumentarão significa- 
tivamente num futuro próximo. Uma grande percentagem destes 
trabalhadores estão empregados naquilo que se poderia denominar por 
"economia irregular", na qual o seu trabalho (e salário) é frequente- 
mente sazonal, sujeito a constantes demissões, salários e benefícios bai- 
xosseus alunos, pelos fracassos dos alunos, tal e 
qual como eu o fazia. Contudo, cada vez mais me parecia que o pro- 
blema não era uma questão de quantidade de trabalho despendido pelos 
professores e por outras pessoas envolvidas no currículo. Na verdade, 
poucos grupos de pessoas trabalham tão duramente e em circunstâncias 
tão incertas, difíceis e complexas como professores e gestores. Pelo con- 
trário, era cada vez mais evidente que a própria instituição e as relações 
que estabelecia com as outras agências sociais poderosas provocavam as 
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práticas e as regras dominantes que determinavam as vidas dos educa- 
dores. Colocar a culpa nos professores e incriminar os indivíduos não 
conduzia a nada. Parecia ser eticamente mais correcto descobrir sobre- 
tudo o motivo que levava a instituição a actuar de um modo específico 
ultrapassando as acções individuais, implicando-as ideológica e mate- 
rialmente. Assim, poderíamos tomar decisões muito mais relacionadas 
com as acções curriculares e pedagógicas. Embora a compreensão em 
torno da questão do controlo constituísse apenas um pequeno passo 
para desafiar esse mesmo controlo, era um passo que sentia ser essen- 
cial, caso pretendêssemos observar objectivamente tal controlo come- 
çando por compreender os diferentes benefícios - tanto económicos 
como culturais - daí resultantes. 
Ao mesmo tempo, a minha própria prática modificava-se politica- 
mente, a medida que tomava consciência de tais vantagens diferencia- 
b 
das e das estruturas em que a educação se encontrava envolvida. A aná- 
lise, embora ainda deficiente em determinados aspectos, que eu ia 
apreendendo revelava-se estimulante noutros aspectos. Exigia um 
envolvimento ainda mais profundo na acção e na política socialistas aos 
mais variados níveis, retroagindo, desta forma, sobre a minha análise 
I Reproduçao, contestação e curriculo 77 
Conflito e contradição no trabalho e na cultura 
Após a leitura da secção anterior deste capítulo, relacionada com sim- 
ples teorias de reprodução e respectivos problemas, tornou-se provavel- 
mente claro para o leitor que parte da questão se encontrava no facto de 
que a metáfora dominante na maioria das análises elaboradas em Ideo- 
logia e Currículo era a da ideia de reprodução. Ampliei-a com o intuito 
de incluir considerações tanto culturais como económicas, defendendo 
a escola como um aparelho produtivo e reprodutivo. Todavia, nesta fase, 
a orientação mantinha-se ainda a um nível muito funcional. Interpre- 
tava as escolas, e especialmente o currículo oculto, como possuindo 
uma correspondência bem conseguida com as necessidades ideológicas 
do capital: precisávamos de constatar como é que isso efectivamente se 
realizava. A lacuna mais óbvia das minhas concepções na altura era a de 
uma análise que se debruçasse não só sobre as contradições, os confli- 
I 
tos, as mediações e sobretudo as resistências, como também sobre a 
1 reprodução. Isto porque, muito embora me tivesse oposto aos modelos 
do tipo base/superstrutura, onde a forma económica determina total- 
mente o conteúdo e a forma culturais e embora pretendesse também 
comprovar que a esfera cultural revelava um determinado grau de auto- 
nomia relativa, eu possuía uma noção de determinação teoricamente 
pouco desenvolvida. Esta noção conduzia-me a uma lógica de corres- 
pondência entre o que as escolas ensinavam e as "necessidades" de uma 
sociedade desigual e que podia não explicar na íntegra outras questões 
que poderiam estar a suceder. 
Ao debater-me com esta questão, o trabalho do meu colega Erik Olin 
Wright sobre a natureza das determinações revelou-se muito útil. 
Wright identificou uma série de modos básicos de determinação, alguns 
deles indicando uma determinada situação em que uma instituição ou 
uma prática específica simplesmente reproduzia uma dada ordem social 
ou ideologia. Contudo, revelou também que algo mais podia estar a 
acontecer. Poderiam existir significados e práticas que contradiziam 
os interesses explícitos e implícitos da classe dominante. Havia 
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inicial. O meu trabalho inicial parecia não "teorizar" adequadamente os 
tipos de coisas que eu ou os grupos de trabalhadores, os pais e os profes- 
sores progressistas com quem trabalhava fazíamos. Isto tornou-se num 
objectivo cada vez mais premente. 
"instituições" importantes - como por exemplo o Estado - que media- 
vam os interesses do capital. E, mais importante ainda, poderiam existir 
lutas e acções específicas, embora, por vezes, de uma forma não cons- 
ciente, por parte de grupos e actores humanos que podiam mediar e 
transformar os significados e as estruturas existentes de forma muito 
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Comecei a compreender que as explicações funcionalistas do currí- 
culo oculto - que procuravam demonstrar não só que os estudantes e os 
trabalhadores estavam eficazmente socializadosl como também que o 
poder das formas técnico-administrativas usadas pelo capital não era 
desafiado - eram parte integrante desse mesmo processo de reprodução 
ideológica contra o qual eu me opunha. Isto implicava que eu tinha que 
examinar duas áreas: as resistências tanto ao nível da escola como ao 
nível do local de trabalho. Se Wright (tal como a minha própria expe- 
riência pessoal) estivesse correcto, então eu deveria conseguir encontrar 
processos contraditórios no funcionamento de tais instituições e não 
apenas uma correspondência entre os desejos formulados pelo capital e 
aquilo que acontece. E tais processos contraditórios deveriam exacer- 
bar-se a medida que a crise estrutural se agudizava. 
Esta consciência crescente sobre a forma como a contestação e as 
resistências funcionam e ainda o meu trabalho político com as pessoas 
nas fábricas, nas escolas e nos escritórios encaminhou-me para a análise 
em torno da investigação sobre o controlo diário do trabalho, investiga- 
ção esta que tem revelado um rápido crescimento. Algo tornou-se ime- 
diatamente evidente. Quando se examina o processo de trabalho, a vida 
real dos homens e das mulheres nos escritórios e nas fábricas, torna-se 
evidente que aquilo que encontramos é um quadro muito mais com- 
plexo do que aquele que nos induz a literatura sobre o currículo oculto, 
onde correspondências simplistas entre a escola e a economia surgem 
de uma determinada forma linear e directa. 
Esta complexidade é muito importante dado que a veracidade das teo- 
rias de correspondência se encontra dependente da exactidão da sua 
visão sobre o processo de trabalho. Todavia, o verdadeiro controlo e a 
organização do processo de trabalho, mais do que encontrarem traba- 
lhadores constantemente dirigidos pelo vínculo salarial, pela autori- 
dade, pela planificação dos especialistas e pelas normas de pontualidade 
Wright, Eric Olin (1978) Class, Cris~s and the State. London: New Left Books 
Reprodução, contestação e curriculo ? 
e produtividade, demonstram o quanto os trabalhadores em todos os 
níveis, frequentemente, resistem e se envolvem em acções que são pro- 
fundamente contraditórias. Uma citação do terceiro capítulo permitir- 
-nos-á dar uma ideia do meu último argumento: 
'Em vez do processo de trabalho ser controlado completamente pela 
gestão, em vez de estruturas inflexíveis e herméticas de autoridade, de 
normas de pontualidade e de obediência, o que se vê é uma complexa 
cultura do trabalho. Esta mesma cultura do trabalho providencia ele- 
mentos pertinentes para a resistência do trabalhador, para a acção 
colectiva, para o controlo informal do ritmo e do padrão e para a rea- 
firmação de sua própria humanidade ... Os homens e as mulheres tra- 
balhadores parecem engajados em actividades explícitas e informais 
que se perdem quando falamos apenas em termos reprodutivos. " 
Assim, claramente, os trabalhadores resistem de formas subtis e 
importantes. Frequentemente contradizem e, de alguma forma, conver- 
tem os modos de controlo em oportunidades de resistência, mantendo 
as suas próprias normas informais que orientam o processode trabalho. 
Qualquer que seja a reprodução, ela é atingida não apenas através da 
anuência as ideologias hegemónicas, como também através de oposição 
e resistências. No entanto, convém aqui lembrar que tais resistências 
ocorrem no terreno estabelecido pelo capital e não necessariamente 
pelas pessoas que trabalham nos escritórios, lojas e indústrias. 
É preciso também não esquecer um aspecto a que me referi anterior- 
mente e que abordarei com maior profundidade no terceiro e quarto 
capítulos. Estas resistências culturais informais, este processo de con- 
testação, podem actuar de forma contraditória, tendendo inclusiva- 
mente a ser reprodutivas. Os trabalhadores, ao resistirem e ao esta- 
belecerem uma cultura de trabalho informal, que tanto recria um 
determinado tipo de controlo do trabalhador sobre o processo de traba- 
lho como rejeita grande parte das normas em que supostamente se 
socializam, podem também estar a reforçar, de forma latente, as rela- 
ções sociais de produção capitalista. De facto, podem controlar parcial- 
mente o nível de destreza e o ritmo de seu trabalho, mas, na verdade, 
não modificam as exigências mínimas da produção, nem tão-pouco 
desafiam os "direitos1' do capital. As resistências a um determinado 
nível podem, de certo modo, reproduzir a falta de controlo num outro 
nível. 
O conjunto das análises do mundo do trabalho foram muito impor- 
tantes para mim. O meu trabalho sobre o "outro lado do currículo 
1 oculto", sobre como é efectivamente o processo de trabalho, forneceu- 
-me uma perspicácia considerável para a compreensão do modo de 
desenvolvimento das formas culturais de oposição no quotidiano. O 
interesse que tinha na ideologia e na autonomia relativa da cultura per- 
maneceu forte, uma vez que, se efectivamente se registavam actos de 
resistência e de contestação, então tais actos podiam ser utilizados tam- 
bém para encetar mudanças estruturais importantes. Se a expressão nos 
é permitida, esses actos poderiam ser utilizados para "conquistar" pes- 
soas para o outro lado. Os modelos do tipo "base/superstrutura" eram, 
neste caso, claramente muito redutores, quer teórica, quer politica- 
mente, pelo que eu tentava agora aprofundar em determinados aspectos 
significativos. No entanto, as tentativas que realizei - para lidar com a 
cultura e com a economia de uma forma mais séria, para articular os 
princípios de produção do conhecimento, assim como os da reprodução 
- foram também estimuladas por algo mais. Um avanço significativo em 
relação à questão da reprodução e produção cultural estava a ser efec- 
tuado, sobretudo, por parte de etnógrafos marxistas. 
As recentes investigações etnográficas, particularmente as conduzidas 
por pessoas como Paul Willis no Centre for Contemporary Cultural Stu- 
dies da Universidade de Birmingham, providenciaram-me elementos 
cruciais que permitiram aplicar à escola algo do que aprendera sobre o 
processo de trabalho. Willis e outros demonstraram que as escolas, ao 
invés de serem locais onde a cultura e as ideologias são impostas aos 
estudantes, são locais onde essas coisas se produzem. E, tal como nos 
locais de trabalho, produzem-se formas que estão repletas de contradi- 
ções e através de um processo que, em si, se baseia na contestação e na 
Novamente se destacavam a resistência e a importância da cul- 
tura vivida. As ideias gerais que esboçara na análise anterior sobre a 
reprodução não eram de todo meras abstracções. O legado das perspec- 
tivas mecanicistas era agora colocado num plano mais lateral. 
As pesquisas etnográficas ajudaram-me a clarificar que não havia 
nenhum processo mecanicista em que as pressões externas por parte 
da economia ou do Estado moldavam inexoravelmente as escolas e os 
WiIIis. Paul (1977) Learning to Labour Westrnead Saxon House, e Everhari. Roberi (1979) The In-Between Years Stu- 
dent Life in alunior High School California Graduate School of California University of California 
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Reprodução, contesta@o e nnr*iib S 
seus estudantes, de acordo com os processos envolvidos ria legitimação 
e na acumulação do capital económico e cultural. Os próprios estudan- 
tes possuem um poder - baseado nas suas próprias formas culturais. 
Actuam de formas contraditórias, que tanto sustentam esse mesmo pro- 
cesso reprodutivo como o "penetram" pa r~ ia lmen te~~ . Tal como a minha 
discussão em torno de determinada literatura de referência sobre as 
resistências culturais e de classe revelará, no capítulo 4, os grupos de 
estudantes da classe trabalhadora rejeitam categoricamente, e com 
muita frequência, o mundo da escola. Esta resistência encontrar-se-á 
repleta de contradições e provocará tentativas de intervenção por parte 
do Estado, em épocas de intensa agitação social e ideológica. 
Para além do trabalho de Willis, outros estudos, nos Estados Unidos, 
evidenciavam aspectos semelhantes. A título de exemplo, a etnografia 
que Robert Everhart realizou sobre os estudantes que se encontravam no 
final do primeiro ciclo revela como tais jovens, predominantemente da 
classe trabalhadora, despendiam grande parte do seu tempo "matando-o" 
e recriando formas culturais que Ihes conferissem algum poder no 
ambiente da escola". Muito embora os referidos estudantes não rejeitas- 
sem totalmente o currículo formal, dedicavam-lhe apenas o mínimo do 
que Ihes era exigido, tentando inclusive minimizar essas obrigações. Tal 
como os "rapazes" do trabalho de Willis, estes estudantes resistiam. 
Entregavam somente o mínimo necessário para não colocar em perigo a 
hipotética mobilidade que alguns deles poderiam ter. No entanto, 
"sabiam" antecipadamente que era apenas uma possibilidade que não 
estava de todo garantida. Na realidade, a maioria manter-se-ia no mesmo 
percurso económico dos seus pais. Os elementos de auto-selecção e das 
formas culturais de resistência, que tanto reproduzem como contradi- 
zem as "necessidades" do aparelho económico, revelam a autonomia 
relativa da cultura. Fornecem ainda um dado importante para qualquer 
análise séria relacionada com o que fazem as escolas. 
Com efeito, sem entrar nas escolas, sem observarmos como e "por- 
que" 6 que os estudantes rejeitam os currículos explícito e oculto e, 
ainda, sem relacionar estas questões com concepções não mecanicistas 
"Na verdade. corre-se um risco na utilização de conceitos como o de "penetra~ao", sobretudo dada a forma como as 
paldvras e as imagens eróticas dominam o nosso uso linquístico. Vide. Bisseret, Noelle (1979). Education, Class 
Language and Idwlogy. London Routledge & Kegan Paul. 
" Everhart, Robert (1979). The In-8etween Yean Student Life ;n a lunior tifgh School Californa- Graduate School of 
California, University of California. 
de reprodução e de contradição, não conseguiremos compreender a 
complexidade do trabalho que as escolas desempenham como espaços 
de produção ideológica4'. 
Neste contexto, a noção de uma etnografia especificamente marxista é 
muito importante. Na verdade, contrariamente às representações tri- 
viais que procuram um cunho da ideologia económica em tudo, uma 
abordagem mais sofisticada procura analisar a ideologia numa perspec- 
tiva distinta. Não é uma forma de falsa consciência "imposta" pela eco- 
nomia. Pelo contrário, é parte de uma cultura vivida que é o resultado 
das condições materiais das práticas quotidianas. É um conjunto de sig- 
nificados e de práticas que, efectivamente, contêm, no seu seio, tanto 
elementos de bom senso como elementos reprodutivos. E uma vez que 
possui elementos de bom senso, tal como no caso dos trabalhadores que 
anteriormente analisei, torna-se, deste modo, objectivamente plausível 
envolver-se numa actividade centrada numa educação política que con- 
teste os fundamentos ideológicos das relações de patriarcado, de domi- 
nação e de exploração na sociedade em geral. Apossibilidade objectiva 
da educação política é algo a que devo regressar nos capítulos seguintes. 
A medida que tudo isto ocorria e a medida que começava a ter uma 
ideia mais precisa de um quadro teórico mais minucioso que me pode- 
ria ajudar a compreender as práticas políticas e culturais que observava 
(e nas quais me estava a envolver), comecei a constatar que agora pode- 
ria inclusivamente tentar responder, de uma forma mais coerente, a 
algumas das questões mais tradicionais que minavam a educação. Se 
pretendia perceber por que razão as tentativas de reforma frequente- 
mente fracassavam, por que motivo aqueles currículos que eram elabo- 
rados de uma forma mais criativa se revelavam incapazes de chegar aos 
muitos dos estudantes mais "desprivilegiados", os instrumentos de pes- 
quisa e os quadros conceituais facultados pelas etnografias de orienta- 
ção marxista forneciam importantes indicações. 
Estávamos muito mais próximos de entender isto plenamente, 
devido a esses mesmos estudos sobre resistência, contestação e cultura 
vivida. 
49Apple. Michael (1980). "Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production of Social Outcomes in 
Schools". Curriculum Inquiry X. pp. 55-76. Existem outras formas importantes de conceber a produçáo cultural como 
um processo de produ~áo. de per se. Por exemplo, vide os ensaios de Barrett ef a1 (eds.), Ideology and Cultural 
Production, Rosalind Coward and John Ellis (1977). Language and Materialism London Routledge & Kegan Paul 
e Wexler, Philip. "Structure, Text and Subject A Critical Sociology of School Knowledge". in Apple. Michael (ed.), Cul- 
tural and Econornic Re~roductbn in Educafion. 
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i kssop, Bob (1 977). "Recent Theories of the Capitalist State" Carnbridge Journal of Eronornics. 1, pp. 353-373; e Gin- 
tis, Herbert (1980). "Communication and Politics: Marxisrn and the Problem of Liberal Democracy" Socialist Review X, 1 pp. 189-232. 
Dale, Roger (1982) "Education and the Capitalist State- Contributions and Contradictions", in Apple. Michael (ed.). 
Cultural and Econornic Reproduction. 
Não pretendo denegrir por completo este género de trabalho. Parte dele é muito útil e interessante. Vide. por exemplo. 
Kirst, Michael e Walker (19711, "An Analysis of Curriculum Policy-Making". Review o f Edurationai Research XLI. 
pp. 479-509, Boyd. William Lowe (1978). " l he Changing Politia of Curriculum Policy-Making for American Schools", 
Review o f Educat~onal Research XLVIII. pp 577-592; e sobretudo Wise, Ar thur E . (1979). Legisiated 
Learning: the Bureaucratization o f the Arnerican Clasroom. Berkeley: University of California Press. Para criticas sobre 
as teorias liberais do Estado, vide Miliband. ~ a l ~ h (1977). Marxhrn and hli t ics New York: Oxford University Press 
Reprodução, contestação e currículo - 
A educação e o Estado 
O estímulo inicial que havia recebido de Wright, relacionado com os 
processos contraditórios e com as instituições que mediavam as pres- 
sões económicas, que apresentavam as suas próprias necessidades, indi- 
cou-me uma área que fornecia a contrapartida ideal para colocar a 
ênfase na criação da hegemonia ideológica e na autonomia relativa da 
cultura. Isto abarcava a esfera política, o Estado e as suas próprias inte- 
racções com a ideologia e a economia. O Estado tornou-se num ingre- 
diente essencial da minha análise a medida que fui percebendo que o 
poder, a quantidade e o espectro da regulação e da intervenção do 
Estado na economia e no processo social, em geral, tendem a crescer, 
em parte, em função do "desenvolvimento gradual do processo de acu- 
mulação de capital", da necessidade de um determinado consenso e de 
apoio popular face a tal processo e da correspondente e continuada "des- 
classificação" das pessoas, através da reorganização do discurso político 
e legal, reelaborado agora, entre outros aspectos, em torno dos indiví- 
duos enquanto agentes económicos5". Deste modo, havia uma conexão 
directa entre as esferas política e económica, que se verificava também 
na educação. Muito embora a primeira não se pudesse reduzir à 
segunda - e, tal como a cultura, tivesse um significativo grau de auto- 
nomia - o papel que a escola desempenha como "aparelho de Estado" 
encontra-se profundamente relacionado com os problemas fulcrais de 
acumulação e de legitimação enfrentados pelo Estado e pelo modo de 
produção em geral5'. . . 
Parecia estranho que tivéssemos ignorado totalmente o Estado na 
educação, exceptuando algumas investigações de tendência liberal sobre 
"políticas educativas"". Ao fim e ao cabo, o mero reconhecimento de 
que cerca de 116 da força de trabalho nos Estados Unidos se encontra 
empregada pelo Estado53 e de que o próprio ensino é uma forma de tra- 
balho que responderá às mudanças nas condições globais da intervenção 
do Estado no processo de trabalho não só deveria fazer-nos reflectir 
como sublinhar a sua importância nos debates sobre a educação. Mais 
importante ainda se estivermos interessados, tal como eu estava, na ela- 
boração e reelaboração de ideologias hegemónicas através de aparelhos 
do Estado, como é o caso da escola. 
Para mim, tornava-se muito mais claro que a noção de hegemonia não 
é algo que flutua livremente. Na realidade, e antes de mais, encontra-se 
associada ao Estado. Isto é, a hegemonia não é um facto social já con- 
cluído, mas sim um processo em que os grupos e as classes dominantes 
"conseguem conquistar o consenso activo perante os que exercem o seu 
domínio"54. Assim, a educação, deve ser percebida como parte do Estado, 
como um elemento importante na tentativa de criar um consenso activo. 
As ligações com as minhas preocupações iniciais tornavam-se imediata- 
mente explícitas. Em primeiro lugar, a literatura relacionada com o 
Estado permitiu-me aprofundar os meus argumentos contra as teorias 
dominantes na educação, que actuavam como se a educação fosse um 
empreendimento essencialmente neutro. 
Entretanto, e igualmente importante, os estudos sobre o Estado per- 
mitiram-me aprofundar as minhas convicções contra algumas das figu- 
ras da esquerda que pareciam permanecer ainda relativamente econo- 
micistas. Contrariamente à sua posição, acreditava que pelo simples 
facto de a educação ser um vértice do Estado e um agente activo no pro- 
cesso de controlo hegemónico, tal não nos deveria levar a pensar que 
i3Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis and American SockTy, p. 125. O autor destaca que se tivermos em consi- 
deração a quantidade de emprego que depende da produção de bens e seiviços militares, descobririamos que cerca de 
113 da força de trabalho depende na sua maioria da actividade económica do Estado. Vide pp. 125-130. 
5%ouffe (ed.). Gramsci and Marxist Theory, p. 10 Vide, também. a proposta de Gitlin: para este autor hd. naturalmente, 
um sério risco - que deveríamos descomplexadamente reconhecer - em abusar-se de conceitos como o de hegemonia 
para explicar a reprodução cultural e económica. Gitlin expressa esta preocupação de uma forma muito clara quando 
afirma: 
"[Precisamosl de colocar a discussào sobre a hegemonia cultural num plano mais real Na verdade, grande parte da dis- 
cussão tem-se mantido abstracta, quase como se a hegemonia cultural fosse uma substância com vida própria, uma 
espéoe de nevoeiro imutável estabelecido sobre toda a vida pública das sociedades capitalistas para abafar a verdade 
do telos proletário Assim, perante as perguntas "Por que razào as ideias radicais sáo suprimidas das escolas?" "Porque 
é que os trabalhadores se opõem ao socialismo?", etc, surge uma simples resposta délfica- hegemonia A "hegemonia" 
tornou-se na explica(âo mãgica para a acçao. Se a "hegemonia" explica tudo na esfera da cultura, significa que náo 
explica nada. " 
Na verdade, a sua pr6pria análise apoia-se profundamente no conceito, documentando o poder combinado dasua uti- 
lização. Vide Gitlin. Todd (1979). "Prime Time Ideology: The Hegemonic Process via Television Entertainment", Social 
Problems XXVI, p. 252. 
Reprodyão, contestação e currículo " 
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todos os aspectos do currículo e do ensino se pudessem cingir aos inte- 
resses da classe dominante55. Tal como a maioria dos aspectos das teo- 
rias liberais, tal pressuposto revelava-se também simplesmente incor- 
recto. O próprio Estado é também um local de conflito entre classes e 
segmentos de classes, entre grupos raciais e de género. Uma vez que "é" 
o espaço de tal conflito, deve, por um lado, levar todos a pensarem de 
forma idêntica (tarefa, aliás, muito difícil que ultrapassa o seu próprio 
poder e que destruiria a sua legitimidade) e, por outro, gerar consenso 
entre a maioria dos grupos que se encontram em contenda. Desta 
forma, para manter a sua própria legitimidade, o Estado necessita de 
integrar, gradual e continuamente, muitos dos interesses dos grupos 
aliados e inclusive dos grupos que se lhe opõem56. 
Isto envolve um processo contínuo de compromissos, conflitos e de 
luta activa para a manutenção da hegemonia. Assim, os resultados, por- 
tanto, não são um simples reflexo dos interesses da economia ou das 
classes dominantes. Mesmo reformas propostas para alterar a forma 
como as escolas se encontram organizadas e controladas, assim como o 
que é realmente ensinado fazem parte deste processo. São também 
parte integrante de um discurso ideológico que expressa os conflitos no 
interior do Estado e as tentativas por parte do aparelho do Estado na 
manutenção da sua própria legitimidade e no envolvente processo de 
acumulação. 
Isto acarretava implicações importantes para a análise que efectuava 
sobre as escolas e sobre as suas actividades pedagógicas e curriculares 
quotidianas. Significava que possuía uma maneira mais adequada para 
poder entender a razão pela qual tais práticas curriculares e pedagógicas 
não traduziam nunca o resultado de uma "mera" imposição, nem eram 
geradas a partir de uma teoria da conspiração para, digamos, reproduzir 
as condições de desigualdade na sociedade. Na realidade, podemos 
observar que acontece precisamente o contrário - ou seja, elas são 
orientadas por uma necessidade imperiosa de ajudar e de tornar as coi- 
sas melhores -, se percebermos que apenas desta forma os vários inte- 
resses sociais podem "ser" integrados no seio do Estado. Ao integrar 
os vários elementos ideológicos provenientes dos diferentes grupos - 
j5 Mouffe (ed.). Grarnsci and Manist Theory. p 10. Vide, tambem. Dale. Education and The Capitalist State; e Carnoy. 
Martin, "Education. Econorny and the State". in Apple, Michael (ed.), Culruraland Econornic Reproduction in Education. 
Mouffe (ed.). Grarnsc! and Manist Theory. p. 182. / 
frequentemente em competição entre si - em torno dos seus próprios 
princípios unificadores, o consenso pode ser atingido57, podendo man- 
ter-se a ideia de que tais práticas, baseadas nesses princípios hegemóni- 
cos, ajudam, efectivamente, esses grupos competidores. 
Como é que o Estado consegue aparecer como um conjunto de insti- 
tuições "neutras", actuando em prol do interesse A estratégia 
hegemónica mais eficaz parece ser a de "integrar as exigências demo- 
cráticas populares e as económicas num programa que favoreça a 
intervenção do Estado no interesse da a c u m ~ l a ç ã o " ~ ~ Esta é exacta- 
mente a estratégia que está a ser utilizada actualmente e que será ainda 
mais esclarecida no segundo, quarto e quinto capítulos, nas análises 
que realizarei sobre o papel contraditório do Estado na acumulação e 
manutenção das relações sociais hegemónicas. Teremos então oportu- 
nidade de observar como a escola é um espaço onde Estado, economia 
e cultura se encontram inter-relacionados e como muitas das reformas 
e inovações curriculares agora propostas "traduzem" essas mesmas 
inter-relações. 
Ideologia e forma curricular 
Até agora tenho vindo a abordar questões em torno do Estado, do pro- 
cesso de trabalho e dos currículos explícito e oculto. Descrevi a minha 
própria compreensão sobre como as ideologias operam de forma contra- 
ditória tanto no local de trabalho como na escola. Ao mesmo tempo, fri- 
sei que as formas habituais através das quais a esquerda tem examinado 
esses espaços tendem a ser de certo modo redutoras. Considerando 
inclusivamente a evolução do meu próprio pensamento ao longo dos 
últimos anos, não devemos contudo exagerar nas análises que fazemos 
contra a metáfora da reprodução. Na verdade, não pretendo dar a enten- 
der que a lógica e a ideologia do capital não se introduzem nas escolas e 
no seu currículo através de formas bastante poderosas. Com efeito, e tal 
'' Ibid, p. 193; e Donald. James (1979). "Green Paper: Noise of a Crisis" Screen Education XXX 
58 Holloway, John; Picciot~o, Sol (1978) "lntroduction: Towards a Materialist Theory of the State". in lohn Holloway e Sol 
Picciotto (eds.), State and Capital. London: Edward Arnold, p. 24 A problemática em torno de o Estddo poder ou náo 
ser concebido como uin conjunto de instituições tem suscitado uma grande controvbrsia Vide. por exemplo. 
Jessop, "Recent Theories of the Capitalist State", os artigos inseridos nos volumes acima inencionados, editados por 
Holloway e Picciotto. Mouffe e Apple; e Wolfe. Alan (1974). "New Directions in the Marxist Theory of Politics", Politics 
and Society IV. pp. 131-159. 
Jessop, Bob (1978). "Capitalism and Democracy"; Gary Littlejohn et al. (eds.). Power and the State. New York: 
St Martin's Press, p. 45. 
Reproduçáo, contestacão e currículo 9 
como teremos ocasião de verificar melhor no quinto capítulo, tal lógica 
provoca um impacto profundo nas práticas escolares quotidianas. De 
forma a compreendermos esta questão, temos que regressar a ideia de 
cultura, não como uma experiência vivida, mas sim como uma forma 
mercantilizada. Esta perspectiva faculta-nos uma outra visão quanto a 
compreensão sobre o modo como as escolas funcionam enquanto espa- 
ços de reprodução e produção ideológicas. 
Ao longo de todas as minhas análises, durante a última década, tenho 
defendido que a compreensão plena de como as ideologias operam nas 
escolas carece de um olhar atento sobre o concreto da vida escolar quo- 
tidiana. Neste contexto, adquire hoje em dia capital importância a forma 
como a lógica e os modos de controlo do capital estão a penetrar na 
escola através da "forma" currículo expresso e não apenas através do seu 
conteúdo. Essa relação que se estabelece entre a forma e o conteúdo 
será fundamental na minha análise sobre reprodução e contradição. 
Caso pretendamos compreender a razão pela qual algumas destas coi- 
sas notáveis acontecem quer nas escolas quer nas nossas vidas, fora e 
dentro delas, precisamos de compreender a progressão histórica da 
nossa formação social. Sem sermos redutores, precisamos realmente de 
compreender por um lado as mudanças e as crises que atravessam quer 
a economia quer o conteúdo e a forma ideológicas que, de certo modo, 
são gerados por essa realidade e por outro actuar sobre essa mesma rea- , 
lidade. Mais uma vez, neste contexto, o conhecimento curricular tor- 1 
nava-se muito importante para mim. 
É fundamental questionar dois aspectos do currículo. O primeiro rela- 
ciona-se com o conteúdo em si. Que conteúdo é esse? Igualmente 
importante: o que é que "falta" nesse conteúdo? Deste modo, e de 
1 acordo com as palavras de Macherey, questionamos os silêncios eviden- 
ciados num texto para descobrir quais os interesses ideológicos que se 
encontram em actividade6'. Apoiando-me em Raymond Williams, deno- 
minei a análise sobre a verdadeira essência do currículo por "tradição , 
selectivan6'. I 
O segundo aspecto a ser examinado é a forma. De que forma é cons- 
I 
truído o conteúdo, acultura formal? O que é que se está a passar ao 
nível da própria organização do conhecimento? Deixem-me, neste caso 
I 
I 
" Macherey. Pierre (1 978). A Theoryof Literary Production London. Routledge & Kegan Paul. 
*' Vide Williams. Marxirm and Literature, e Apple, Ideology and Curriculum. 
. específico, dar um exemplo que será tratado com mais pormenor mais 
adiante. Face a um conjunto de razões económicas, políticas e ideológi- 
cas, grande parte dos currículos nos Estados Unidos encontram-se orga- 
nizados em torno da individualização. Dito de outro modo e indepen- 
dentemente dos conteúdos específicos da Matemática, Estudos Sociais, 
Ciências, Literatura, etc., tais conteúdos são estruturados de tal maneira 
que os alunos trabalham, habitualmente, de acordo com as capacidades 
individuais de cada um, em "folhas de trabalho" individualizadas e pré- 
-especificadas e em tarefas individuais. A título de exemplo, tomemos em 
consideração o pacote de leitura SRA, um dos conjuntos mais utilizados 
de leitura, elaborado pela Science Research Associates (uma subsidiária 
da IBM). Aqui os alunos fazem testes para analisar os níveis de conheci- 
mento; são colocados individualmente num nível específico codificado 
de acordo com uma determinada cor; e progridem mediante uma 
sequência, padrão de material, trabalhando em histórias individuais e 
em "exercícios de destreza". 
Reparem na forma em si. Grande parte das actividades pedagógicas, 
) curriculares e avaliativas mais importantes são planificadas de tal forma 
que os alunos apenas interagem individualmente com o professor e não 
uns com os outros (exceptuando durante os "intervalos"). O professor 
"gere" o sistema. Isto aumenta a eficiência e facilita a disciplina. Poder- 
-se-ia perguntar se haveria algo de errado nisso. Se estamos interessa- 
dos na questão da reprodução ideológica e ainda em analisar como é 
que a escola reage à crise, essa pergunta não está correcta. Uma per- 
gunta mais adequada seria: Qual é o código ideológico presente no 
material curricular? Como é que o material curricular estrutura as nos- 
sas experiências de forma semelhante ao processo de consumo indivi- 
dual e passivo de bens e serviços previamente especificados, e que foram 
submetidos à lógica da mercantilização, tão necessária para a acumula- 
ção contínua de capital? 
Provavelmente um exemplo extraído de um outro elemento do apa- 
relho cultural da sociedade, que contribuiu profundamente para a 
minha própria compreensão inicial destas questões, possa aqui vir a 
ser útil. Ele é extraído da análise provocante realizada por Todd Gitlin 
sobre o modo como o dispositivo formal dos programas de televisão do 
horário nobre encoraja os telespectadores a verem-se a si próprios 
como indivíduos apolíticos e acumuladores privados. Gitlin aponta as 
seguintes características como sendo responsáveis pela reafirmação da 
78 
Reprodução, contestação e currículo - 
hegemonia. A "curva-padrão da acção narrativa", em que personagens- 
-tipo lidam com uma nova versão de uma situação-padrão; a agudiza- 
ção da intriga, na qual "personagens básicas" exibem um conteúdo 
estandardizado; a resolução da intriga em 22 ou 50 minutos; todas 
estas regularidades de uma fórmula repetida são "performances que 
simulam a inflexibilidade social". "Expressam e sedimentam a rigidez 
de um mundo social impermeável à mudança subs tan~ ia l "~~ . 
Todavia, tais fórmulas não são isoladas. Devem ser interpretadas em 
relação à comercialização e às estruturas temporais. Na verdade, ao 
organizar o "tempo livre" dos indivíduos em unidades fechadas e trans- 
feríveis, a televisão "amplia (e associa-se com) a industrialização do 
tempo. O tempo dos media e o tempo da escola, com as suas unidades 
idênticas e as suas curvas de acção, reflectem o tempo do trabalho con- 
trolado pelo relógio...". Deste modo, o tempo livre é industrializado, a 
duração é homogeneizada e, de acordo com a fórmula utilizada, até 
mesmo o prazer pessoal se transforma numa rotina pela estrutura da 
intriga-padrão. Neste contexto, a forma deste aspecto do aparelho cultu- 
ral é que é a componente i m p ~ r t a n t e ~ ~ . 
Até mesmo a forma da experiência social do processo de ver televisão 
contribui para a recriação da experiência ideológica. Sentamo-nos iso- 
lados como espectadores e, frequentemente, só nos envolvemos em 
interacção social durante os anúncios publicitários6*. Os anúncios 
determinam o momento em que as coisas acontecem na intriga. A 
prova de que os anúncios exercem um domínio poderoso é dada pelos 
efeitos que estes provocam na consciência de cada um. Desempenham 
um papel preponderante na estratégia de nos "habituarem a pensar e a 
actuar como um 'mercado' e não como um 'público', como consumido- 
res e não como cidadãoP5. Reparem que este exemplo do efeito ideoló- 
gico de um elemento do aparelho cultural mais abrangente, a televisão, 
não analisou o conteúdo - o que aconteceu, que perspectivas se encon- 
travam apresentadas e qual o papel ideológico da tradição selectiva a 
operar nesta situação. Muito embora tais questões sejam extremamente 
importantes, deixamos de observar algo igualmente importante caso 
" Gitlin, "Prime Time Ideology", p. 254. 
" Ib~d., 255. 
Vide, por exemplo, Williams. Raymond (1974). Television: Technology and Cultural Form. New York: Schocken Books. 
" Gitlin. "Prime Time Ideology", p 255. 
79 
descuremos a análise da forma que o conteúdo assume - de que forma 
organiza os nossos significados e acções, as suas sequências temporais 
e implicações interpessoais, a sua integração com os processos de acu- 
mulação de capital e com a legitimação de ideologias. Precisamente, 
estas mesmas questões necessitam de ser também levantadas em rela- 
ção à forma do currículo e à interacção social nas escolas. Com efeito, é 
com base nas formas curriculares dominantes que se desenvolvem o 
controlo, a resistência e o conflito. E é exactamente neste mesmo 
campo que a crise estrutural se torna evidente e as questões relaciona- 
das com o currículo oculto, com a intervenção do Estado e ainda com o 
controlo do processo de trabalho são integradas ao nível das práticas 
escolares. 1 Para uma compreensão global das implicações reveladas nestes argu- 
mentos, convém relembrar um ponto que se encontrava implícito na 
minha breve discussão sobre o Estado. As escolas são os locais de "traba- 
lho" dos professores. Isto é algo que com frequência tendemos a esque- 
cer. No entanto as alterações na forma curricular, como as que temos 
vindo a abordar, têm também um profundo impacto sobre esse trabalho. 
Elas transportam uma relação fundamentalmente transformada entre o 
trabalho, as destrezas, a consciência e os produtos de uma pessoa e os 
de outras pessoas. Simultaneamente, ao salientar tais alterações, tal 
como farei no quinto capítulo - e revelar-se-ão tão contraditórias como 
as mudanças a que assistimos actualmente em qualquer aspecto do pro- 
cesso de trabalho, em geral -, conseguiremos uma chave através da qual 
explanaremos as acções possíveis que os grupos progressistas podem 
promover no seio das escolas e entre os professores. Essa dupla assun- 
ção - de que as novas formas curriculares engendram tanto novos 
modos de controlo como possibilidades para acção política - abre uma 
porta para a compreensão do que acontece nas escolas e providencia- 
nos um elemento-chave para a nossa abordagem. Como? Determinados 
princípios baseados, na sua maioria, no conhecimento técnico-adminis- 
trativo produzido inicialmente pelo aparelho educativo têm conduzido a 
organização e o controlo dos postos de trabalho nas economias capita- 
listas. Estes princípios têm atingido não só os locais de trabalho das 
fábricas, como também determinam cada vez mais todos os aspectos do 
aparelho produtivo da sociedade. O trabalho fabril e o de escritório, o 
trabalho intelectual e o manual, o trabalho no ramo do comércio e nas 
linhas de montagem e inclusive o trabalho no ensino têm sido, lenta,Reprodução. contestação e currículo * 
mas seguramente, incorporados na lógica de tais formas de organização 
e de controlo. Sob determinados aspectos importantes, o ensino é um 
processo de trabalho que garantidamente tem as suas características 
muito específicas, que não podem ser reduzidas às do trabalho numa 
fábrica, no escritório de uma companhia de seguros ou as de um vende- 
dor, mas que, no entanto, não deixa de ser um processo de trabalho. E é 
no terreno da escola tido como local de trabalho que o conhecimento 
técnico-administrativo, produzido por si em determinada altura, é rein- 
troduzido com o objectivo de controlar e de racionalizar o trabalho dos 
professores e dos alunos. 
Com efeito, tal como argumentarei mais adiante, dada a crise actual 
nas esferas económica, política e cultural, os elementos básicos utiliza- 
dos na organização e controlo do processo de trabalho na sociedade - 
entre eles, a separação entre o trabalho mental e o manual, o divórcio 
entre a concepção e a execução, a lógica da desqualificação e do con- 
trolo da força de trabalho - estão actualmente a ser todos reconstituídos 
nas escolas pelas formas mais complexas e paradoxais. E tal como nou- 
tros locais de trabalho e noutros contextos culturais, tais elementos 
expõem-se, simultaneamente, a aceitação e rejeição. No quinto capítulo, 
ao regressar à vida quotidiana das escolas para examinar esta questão, 
poderemos completar o círculo da nossa abordagem percebendo como 
as escolas tanto reproduzem como contradizem as "necessidades" da 
nossa sociedade desigual. 
A circulação do conhecimento técnico-administrativo 
Provavelmente, este capítulo apenas fez um intróito às questões com- 
plexas relacionadas com o Estado, a classe, a cultura, a reprodução, a 
resistência, a contradição, o conhecimento e a escolarização. Todavia, os 
meus argumentos anteriores relativos à forma curricular e à sua relação 
com o processo de trabalho no ensino reencaminham-nos para a ques- 
tão conceptual com a qual iniciei a segunda parte deste capítulo, isto é, 
a escola como aparelho produtivo e reprodutivo. 
Uma perspectiva preponderante atravessa estes argumentos - a 
importância do conhecimento técnico-administrativo e da ideologia que 
o acompanha. A escola ajuda a produzi-lo como uma forma de "capital"; 
é encontrado e contestado no local de trabalho como uma forma 
de controlo; introduz-se no Estado e na escola. Cada um destes locais 
transforma-o até ser reintroduzido na escola, onde se reproduz e produz 
novamente. Deste modo, podemos constatar que estamos na presença 
de um processo contínuo, apesar de contraditório. 
Pretendo clarificar melhor esta questão, dado que ela pode funcionar 
como uma espécie de sumário dos muitos assuntos que tenho vindo a 
abordar e que tenciono continuar a abordar ao longo deste livro. O 
conhecimento técnico-administrativo pode ser percebido como pos- 
suindo uma determinada circulação, uma vez que se encontra presente 
na economia, no Estado e na escola. 
Sob muitos aspectos, isto pode ser entendido como algo parecido com 
um processo circular. O conhecimento técnico-administrativo é produ- 
zido na e pela educação. Como teremos oportunidade de verificar no 
segundo capítulo, a sua acumulação para ser utilizado pelos que estão 
no poder (mediante legislação de patentes, prática de recrutamento, 
processos de créditos educativos, etc.) é uma forte tendência na nossa 
formação social. Tais formas de conhecimento ou de "capital cultural1' - 
e a respectiva ideologia de racionalização que não só as fundamenta 
como é, de certa forma, delineada por elas - são utilizadas na economia 
e, "de forma cada vez mais acentuada no Estado", a medida que o pró- 
prio Estado é apanhado no enredo da crise mais ampla de acumulação 
de capital e de legitimação. No entanto, quer no local de trabalho, quer 
na escola, trabalhadores e estudantes medeiam, transformam e inclu- 
sive rejeitam parte desse conhecimento. No decorrer deste processo, 
sofre alguma alteração, contudo, a sua circulação prossegue a medida 
que a crise avança. Assim, através de um conjunto complexo de inter- 
-relações, a lógica do capital, enxertada no conhecimento técnico-admi- 
nistrativo, regressa a sua fonte - o aparelho educativo - como uma 
forma de controlo. 
Isto é complicado, mas também o são as ligações que referi entre as 
três esferas. Se fosse simples, as condições económicas que descrevi 
anteriormente, enfrentadas actualmente por tantos indivíduos, pode- 
riam ser simplesmente resolvidas. Naturalmente, não são questões sim- 
ples. Com efeito, os nossos problemas devem-se, não só à falta de com- 
preensão das relações que se estabelecem entre a economia, a cultura e 
a política, mas também à ausência de decisão e as condições objectivas 
que tornam muito difícil a construção e manutenção de um movimento 
alargado de massas envolvendo homens e mulheres trabalhadores para 
poder resolver tais questões. 
Reprodução, contestação e currículo ih 
Após a descrição do desenvolvimento do referencial conceptual e polí- 
tico e depois de ter perspectivado de uma maneira geral as minhas aná- 
lises básicas, deixem-me ser um pouco mais específico sobre o conteúdo 
de cada um dos próximos capítulos. 
O segundo capítulo inicia-se com uma abordagem da cultura como 
mercadoria, indicando uma série de limitações patenteadas pelas teorias 
economicistas correntes relacionadas com o que fazem as escolas, 
incluindo algumas das abordagens marxistas mais respeitadas. Neste 
capítulo discutirei a inter-relação dialéctica entre a escola como um 
aparelho produtivo e como um aparelho reprodutivo. Ao colocar a 
tónica na cultura enquanto mercadoria, interpretarei, por um lado, as 
relações estabelecidas entre a função da escola no apoio ao processo de 
produção do conhecimento técnico-administrativo, necessário, tanto 
para a acumulação de capital, como para o controlo do trabalhador, e, 
por outro lado, o papel da escola na estratificação da população estudan- 
til e na "criação" de desequilíbrios. 
O terceiro e quarto capítulos abordam a cultura como experiência 
vivida e o papel contraditório que a cultura vivida desempenha. Neste 
caso, observá-la-emos como base fundamental para um desenvolvi- 
mento hipotético de resistências e alternativas as práticas ideológicas do 
capital e do Estado, reproduzindo paralelamente, e de certa forma, as 
condições de existência dessas mesmas práticas ideológicas. 
Mais concretamente, o terceiro capítulo desafia novamente as teorias 
economicistas predominantes sobre a reprodução, sobretudo as que se 
relacionam com o currículo oculto. Neste capítulo examinaremos o pro- 
cesso de trabalho no próprio local de trabalho, acompanhando as orien- 
tações de Erik Olin Wright sobre a possibilidade de se poderem registar 
em locais específicos actividades não reprodutivas. A tónica incidirá no 
dia-a-dia dos "trabalhadores" nas lojas, nas fábricas, nos escritórios e 
noutros locais. Os temas orientadores serão a rejeição e a contradição, 
assim como a reprodução. 
O quarto capítulo aprofunda ainda mais a análise sobre os processos 
de rejeição, mediação e transformação. Nesse capítulo, analisarei de 
que modo as formas culturais relacionadas com o género e a classe são 
vividas por muitos "estudantes" nos seus padrões de interacção diária. 
Continuarei a interpretação da necessidade de se aprofundarem teorias 
simplistas do tipo "base/superstrutura", revelando a autonomia relativa 
da cultura. As relações e contradições entre o plano económico e o cul- 
tural/ideológico serão aparentes. Simultaneamente, associarei tais rela- 
ções e contradições com a crise que provocam no Estado, ao examinar 
as reformas que têm vindo a ser propostas actualmente no sentido de 
responder de uma forma mais adequada à crise estrutural - tais como 
os benefícios fiscais e os benefícios educativos. Finalmente, e à seme- 
lhança do que sucede nos capítulos anteriores, adianto sugestões para 
acção. 
O quinto capítuloleva-nos de volta ao processo de mercantilização 
através do qual o conhecimento técnico e administrativo é reintrodu- 
zido na escola. Aqui, a forma e o conteúdo culturais surgem na sua exis- 
tência rarefeita, na tentativa do capital e do Estado para controlar quer 
o conteúdo daquilo que é efectivamente ensinado e a respectiva forma 
de transmissão quer o processo de trabalho do ensino. Este capítulo 
analisará a forma curricular frequentemente encontrada, hoje em dia, 
nas escolas e relacioná-la-á com as ideias anteriormente apresentadas e 
debatidas sobre o processo de trabalho. No fundo, o quinto capítulo per- 
mitir-nos-á observar uma das principais formas através das quais o 
Estado pode integrar as exigências democráticas populares com as do 
capital, de forma que tanto a legitimação como a acumulação saiam 
reforçadas. 
O sexto capítulo resumirá os assuntos expostos e examinará ainda as 
probabilidades de sucesso da acção progressista na escola e nas institui- 
ções à sua volta. Uma vez que a sombra da crise continua actualmente a 
estender-se, estas acções progressistas são cada vez mais necessárias.e pouca autonomia. A semelhança das mulheres, sofrem uma dupla 
opressão. Aliada a uma formação social desigual em relação a classe - 
desigualdade caracterizada, por exemplo, pelas diferenças significativas 
de classe nos retornos salariais, dado o nível educacional - , há a acres- 
centar ainda as poderosas forças de reprodução de raça e de género. Cada 
uma destas forças afecta-se mutuamente6. 
Certamente, vectores específicos destes grupos conseguiram determi- 
nados ganhos. Todavia, a estatística pura destes ganhos encobre algo 
extremamente importante. A própria economia tem registado alterações 
muito menos acentuadas, quer em termos de benefícios, quer em ter- 
mos de poder apoiados na composição de raça, sexo ou classe, do que 
realmente poderíamos imaginar. A maior parte do avanço tem-se verifi- 
cado pelo emprego no Estado. 
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Reprodução, contestaçáo e curriculo 
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Um facto exemplifica esta questão de uma forma muito clara. O 
governo - aos níveis local, estadual e nacional - emprega mais de 50% 
de todos os negros e mulheres nos Estados Unidos7. Foi apenas através 
de protestos e lutas no seio do próprio Estado que tal foi conseguidos. 
Tais empregos não foram "dados". Surgem como resultado de pressões 
levadas a cabo, ano após ano, por grupos de pessoas. Sem o emprego 
estatal, os ganhos desses grupos teriam sido drasticamente inferiores. 
Na verdade, como veremos adiante, o papel que o Estado exerce na eco- 
nomia e na cultura exige uma cuidada atenção, caso pretendamos com- 
preender quer o modo como uma sociedade iníqua se reproduz a si 
mesma quer como são geridas as crises. Esta questão revelar-se-á de 
especial importância nas minhas discussões em torno do papel contradi- 
tório que as escolas representam nessa reprodução. 
As condições parecem deteriorar-se devido ao que se tem designado 
por dinâmica de desenvolvimento desigual. Dito de outro modo, regista- 
-se uma dicotomia, cada vez maior, entre os que tem e os que não têm. 
Um testemunho parcial desta questão pode ser constatado no decrés- 
cimo registado, nos últimos vinte anos, nos salários dos trabalhadores 
das indústrias de baixa remuneração e de 75% do salário das indústrias 
de alta remuneração para 60%. Criou-se uma economia dual, com um 
hiato ainda mais acentuado e que, de acordo com um vasto conjunto de 
economistas políticos, será quase impossível de reverterg. 
Mas quais são as condições do trabalho em si? Mencionarei apenas 
alguns dados estatísticos pertinentes, embora muitos mais pudessem 
preencher as páginas de muitos livros. Em matérias como a saúde e a 
segurança, os Estados Unidos ficam muito aquém de outras nações 
industrializadas, com muitas ocupações a registarem uma taxa de mor- 
talidade e de invalidez três a quatro vezes superior as verificadas na 
Inglaterra e na Europa''. Parece que o lucro é mais importante que as 
pessoas. No entanto, muitas pessoas nem sequer se apercebem disso. Os 
t rabalhos fabril e de escri tór io são profundamente maçudos e 
sujeitos a rotina. Os trabalhadores têm pouco controlo formal sobre o 
trabalho que efectuam e a centralização do controlo está a aumentar 
' Carnoy, Mariin; Shearer. Derek (1980). Econornic Democracy. White Plains. New York: M.E. Sharpe. 
Piven. Francis Fox; Cloward. Richard (1 977). Poor People's Movernents New York: Vintage. 
' Castells. Manuel (1 980) The Economic Crisis and Arnerican Society. Princeton: Princeton University Press, pp 178-1 85. 
Vide, tarnbern, O'Connor, Jarnes (1973). The Fiscal Crisisof the State. New York: St. Martin's Press 
' ' Carnoy, Mariin, Shearer. Derek (1980). Econornic Dernocracy, p. 51 
nos escritórios, nas lojas, nas universidades e nas escolas, nas fábricas e 
noutros locais". Perdem-se pensões, e benefícios outrora conquistados 
com muita dificuldade estão a ser reduzidos. Embora o emprego no 
sector da prestação de serviços registe um determinado crescimento 
(mal remunerados e ocupados, em geral, por mulheres), outros desapa- 
recem à medida que certas empresas se retiram transferindo as fábricas 
para áreas com uma força de trabalho menos organizada, mais barata e 
mais submissa. Mesmo os postos de trabalho adicionais no domínio da 
prestação de serviços registam, cada vez mais, períodos de trabalho mais 
longos, falta de responsabilidade na organização dos trabalhos, aumento 
de insegurança e ainda carência de serviços sociais que efectivamente os 
apoiem. Além do mais, prevê-se uma degradação nas condições de tra- 
balho, dado que actualmente a economia produz apenas cerca da 
metade do total dos novos postos de trabalho necessários para o 
futuro1'. 
Para muitas mulheres a situação é frequentemente pior. Uma vez que 
muitas delas se encontram empregadas no sector da prestação de servi- 
ços e no competitivo sector dos salários baixos (nomeadamente, lojas, 
restaurantes, pequenos escritórios e indústrias de trabalho intensivo, 
como as de confecção e fabrico de acessórios), encontram-se, habitual- 
mente, sujeitas a uma relativa pobreza materialI3. O mesmo se aplica 
em relação aos trabalhadores das minorias sociais, na sua maior parte 
afecta ao sector competitivo. Neste caso concreto, as condições de traba- 
lho são bem piores, repetindo-se, no entanto, a regra: desemprego e 
subemprego, regalias de saúde e de reforma desajustadas e sindicatos 
fragilizados ou até inexistentes14. 
Ao anexarmos a estas questões a deterioração do poder de aquisição 
registada no salário da maioria dos trabalhadores, a diferenciação de 
classe e de sexo que se encontra implicada nesses mesmos salários, 
a perda do controlo no trabalho, o declínio das cidades, dos apoios 
" Tem-se verfcado uma tendência contrdria, conferindo-se ao trabalhador uma determtnada aparència de controlo dos 
processos de producão, conseguindo-se, por um lado, um aumento na produçao e, por outro. uma diminuicão da 
resistência por parte dos trabalhadores. A titulo de exemplo, vide: Edwards, Richard (1979) Contested Terrain. New 
York: Basic Books. 
" Castels, Manuel (1980) Jhe Ronomic Crisis and American Society. pp. 161-185 
" O'Connor, James (1973) The Fiscal Crisis o f the State. New York: St Martin's Press. pp. 12-15. Na verdade, têm-se 
registado algumas tentativas para se organizarem as mulheres trabalhadoras. tentativas que ainda hoje se vertficam 
Vide. Fedberg, Roslyin (1980). "Union Fever: Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930" Radical America XIV 
(May-June), 53-67. E Tepperman, 1. (1976). "Organizing Office Workers". Radical America X (January-February), 3-20. 
'"ubn, Lillian (1976). Worids o f Pain. New York Basic Books. 
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O. l 5 Gitlin. Todd (1982). "Hegernony in Transition: Television's Screens". In M. Apple (ed.), Cultural and Econorn~c Repro- 
duction in Education. London Routledge & Kegan Paul 
Reprodu$ão, contestação e curriculo " 
culturais e dos laços humanos, e ainda os astronómicos custos que 
esta problemática social despoleta na saúde física e mental, encontra- 
mos mais motivos para parar e reflectir. Com efeito,os exemplos facul- 
tados por Castells descrevem as condições que um determinado seg- 
mento populacional, cada vez maior, vai enfrentar, dentro e fora dos 
Estados Unidos. O significado dessas condições e as razões estruturais 
subjacentes não se revelam evidentes, devido ao controlo hegemónico 
dos media e das indústrias de i n fo rmaçã~ '~ . Acusamos alguns indus- 
triais e empresas, um pequeno número de membros do governo, uma 
abstracção vaga chamada tecnologia, em vez de prestarmos atenção à 
inter-relação existente no aparelho produtivo e político da sociedade. 
No entanto, de algum modo, não nos podemos culpar por não nos ter- 
mos apercebido da situação. O aparelho cultural e formas dominantes 
dão-nos uma versão fragmentada. É necessária uma atenção perma- 
nente com as questões mais minuciosas, inclusive por parte dos 
homens e das mulheres trabalhadores, politicamente mais sensíveis, 
da sociedade para começar a agrupar todas as imagens e vê-las como 
realidades impulsionadas pelas contradiçóes e pressões emergentes da 
própria formação social e consequentes modos de produção. Atravessa- 
mos uma crise de legitimação e de acumulação - em que os aparelhos 
produtivo e reprodutivo da sociedade (incluindo as escolas) se encon- 
tram cristalizados por tensões e em que a própria essência da reprodu- 
ção contínua das condições necessárias para a manutenção do controlo 
hegemónico está ameaçada - no entanto, é difícil verificar o impacto 
relaciona1 que toda esta problemática tem no nosso dia-a-dia. Isto é 
particularmente difícil na educação, uma vez que a ideologia refor- 
mista e os inúmeros problemas que os educadores já enfrentam não 
deixam de facto muito tempo para se poder pensar seriamente sobre 
as relações entre o discurso e práticas educacionais e a reprodução da 
desigualdade. 
Entretanto, como teremos oportunidade de verificar, os homens e as 
mulheres que trabalham nos escritórios, lojas, fábricas e escolas não 
têm ficado completamente passivos perante estas questões, facto este 
que, aliás, se tornará muito mais explícito nas minhas posteriores dis- 
cussões em torno das formas culturais de resistência. Todavia, importa 
reconhecer desde já que as condições objectivas que enfrentam não são 
muito poderosas. 
Isto dá-nos a visão do lado em que se encontram muitos dos trabalha- 
dores e empregados. Mas o que se passa no outro lado, o lado que tem 
muito mais controlo sobre a cultura, a política e a economia? Aqui, o 
quadro traduz uma centralização e concentração, cada vez maior, dos 
recursos e poder económicos e culturais. Alguns exemplos são suficien- 
tes para comprovar, digamos, a amplitude do controlo capitalista. As 
cem maiores empresas aumentaram o controlo sobre os capitais indus- 
triais de 40%, em 1950, para quase 50%) em 1969, valor que actual- 
mente é ainda mais elevado. Hoje em dia, de entre os mais de dois 
milhões de negócios nos Estados Unidos, as duzentas maiores empresas 
usurpam mais de 213 do lucro global no país inteiro. Em 1970, depois 
de deduzidos os impostos, os lucros das empresas eram três vezes supe- 
riores aos registados dez anos antes. Na área das seguradoras, as dez 
maiores empresas controlam mais de 60% de todos os bens. Tal fenó- 
meno verifica-se também no sector bancário e nas indústrias de comu- 
nicação, assim como também no crescente poder nacional e internacio- 
nal concentrado nos grandes conglomerados financeiros e industriais. 
Os padrões de investimento de tais interesses industriais e financeiros 
são previsíveis, ou seja, a maximização da acumulação de capital e do 
lucro - em que o bem-estar humano, os objectivos públicos, o emprego 
seguro, etc., são relegados para um plano secundário, isto quando 
efectivamente são considerados. Perante tudo isto, deveria ser suficien- 
temente claro que o controlo que os interesses do capital exercem 
sobre a nossa vida económica e o nosso bem-estar pessoal não é de todo 
diminuto16. 
Estes dados reflectem um quadro muito pouco atractivo sobre as con- 
dições estruturais em que muitos cidadãos se encontram e do poder 
desigual que existe na sociedade. No entanto, estas questões podem ser 
refutadas, afirmando-se que não passam de aberrações. No cômputo glo- 
bal, tornamo-nos numa sociedade cada vez mais igual; basta olhar a 
nossa volta. Infelizmente, isso pode expressar mais um desejo do que 
um facto. Tal como salientam os autores de Economic Democracy: 
l6 Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis and American Society. Princeton. Princeton University Press, pp. 144-145 
E Useem. Michael (1980) "Corporations and Corporate Elite" Annual Renew of Soc~ology VI, pp. 41-77. 
46 - 
I Reprodução, contestaçáo e curriculo - 
"De acordo com inúmeros estudos ucudémicos e governamentais, a 
distribuição de riqueza e de rendimento nos Estados Unidos tem regis- 
tado uma mudança pouco significativa no sentido de uma maior 
igualdade social desde o virar do século e praticamente nula desde a 
Segunda Guerra M~ndial.'"~ 
Mesmo perante a má distribuição e a cada vez mais acentuada concen- 
tração e centralização, sabemos que a estagnação e a inflação circundam 
a economia. A acumulação de capital e a legitimação encontram-se 
ameaçadas. O nível da dívida dessas empresas tem registado um aumento 
significativo, originado em parte pela necessidade de financiamento das 
inovações tecnológicas motivadas pela crescente competição internacio- 
na1I8. Há "necessidade" de se desenvolverem novos mercados; há necessi- 
dade de controlar e disciplinar mais os trabalhadores; há necessidade de 
aumentar a produtividade; há necessidade de se desenvolverem novas 
tecnologias a um ritmo ainda mais rápido; há necessidade de se gerarem 
técnicas e conhecimento especializado para empreender tudo isto. 
Nesta conformidade, o papel do trabalhador é crucial, dado que se 
comprovou que a taxa de exploração dos trabalhadores é um indicador 
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fabuloso dos níveis de lucro de uma determinada empresalg. Dito de 
outro modo, um dos meios mais importantes através dos quais as 
empresas podem lidar com os "problemas" económicos com que se 
debatem é virarem-se para a sua própria força de trabalho, aumentando 
os índices de exploração. 
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O Estado e a escola não estão imunes a estas pressões. É "necessário" 
reconquistar a austeridade social. As políticas governamentais devem 
corresponder aos requisitos do capital. As práticas educativas devem ser 
enquadradas no trabalho e quer os custos da investigação, quer os pré- 
requisitos de desenvolvimento das indústrias devem ser socializados, 
sendo assumidos pelo Estado e pelas universidades. Contudo, estas con- 
dições no local de trabalho e na esfera política geram também os seus 
próprios problemas. A competição intensa implica a substituição de 
tecnologias muito antes ainda de estas serem pagas pelos lucros. Os tra- 
balhadores reagem contra grande parte desta questão. Os grupos 
" Carnoy. Martin; Shearer. Derek (1980). Economic Democracy New York: M. E. Sharpe, p. 17. 
Castells, Manuel (1980). The Econornic Gisis and Amencan Society. Princeton: Princeton University Press, p. 66. 
'' Useern. Michael (1 980). "Corporations and Corporate Elite". Annual Revieew of Sociology VI. p. 53. 
47 
progressistas, os educadores e os pais podem desafiar as conivências 
próximas que se registam entre o Estado, as fábricas e as escolas. Os 
negros, os hispânicos e muitos outros trabalhadores rejeitam o facto de 
terem de pagar pelas contradições económicas que minam a sociedade. 
E, novamente, emergem a inflação e a tensão social. Com efeito, e 
perante isto, germinam as sementes dos conflitos e crises constantes. 
Isto dá-nos uma imagem muito pálida das verdadeiras condições em 
que muitos cidadãos vivem. Se Castells e muitos outros estão certos nas 
suas análises, não podemos esperar melhorias a curto prazo em qualquer 
aspecto relevante. Todavia, o que podemos fazer é enfrentar, honesta- 1 
mente, a crise estrutural e observarcomo se desenvolve na escola, uma 1 
das principais instituições de reprodução. Devemos fazê-lo, mesmo que 
tal implique criticar algumas das formas básicas através das quais as ins- 
tituições educativas operam actualmente. Deste modo, urge compreen- 
der de uma forma muito mais ampla a relação que se estabelece entre a 
educação e as esferas ideológica, política e económica da sociedade e qual 
o papel que a escola desempenha em cada uma delas. 
Simultaneamente, devemos considerar as críticas relacionadas com as 
escolas e as sugestões de reforma, contextualizando-as na crise das três 
esferas referidas. Contudo, não nos devemos preocupar apenas com tais 
relações e críticas. Necessitamos de estar conscientes das possibilidades 
de acção. Dado que esta crise gera contradições e tensões que emergem 
em todos os quadrantes da formação social, então tal questão surgirá 
também nas escolas. Descobri-las será sem dúvida difícil, mas igual- 
mente importante. Pode dar-se o caso de tais contradições e tensões 
propiciarem, efectivamente, as possibilidades para a nossa intervenção 
no campo educativo, do mesmo modo que, por exemplo, a crise ao nível 
dos escritórios e das fábricas tem originado pressões para um maior 
controlo e autonomia do trabalhador2'. 
As questões anteriormente referidas são os princípios orientadores 
deste livro. De que formas complexas e contraditórias se encontram as 
escolas relacionadas com as restantes instituições? Que respostas 
" Edwards. Richard (1979) Contested Terra~n New York: Basic Books. Isto náo significa que todas as estrategias relacio- 
nadas com um maior envolvimento do trabalhador seiam oroaressistas Para uma interessante discussao alicercada na , , d 
ideia de que a maioria das estrategias actuais para o enriquecimento do trabalho e o aumento da participaçáo do tra- 
balhador na verdade aumentam a eficiencia da produçáo capitalista e reproduzem a capacidade administrativa de 
dominar o processo laboral. vide Rinehart, James (1978) "Job Enrichment and the Labor Process " Artigo apresentado 
numa conferencia sobre as novas direcçòes no processo laboral. financiada pelo Department of Sociology, State University 
of New York at Binghamton Binghamton. New York (May). 5-7. 
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Reprodugão, contestação e currículo G 
encontram as pessoas, dentro e fora da escola, para tais contradições e 
tensões? Será que as análises mais recentes sobre as relações e as res- 
postas - incluindo alguma investigação marxista mais pertinente - 
esclarecem suficientemente esta questão? Como é que os processos de 
reprodução cultural e económica e de contestação se encontram rela- 
cionados com a escola? As reformas propostas actualmente revelam-se 1 adequadas para lidar com tal complexidade? O que podem fazer os edu- 
cadores progressistas e outras pessoas perante esta situação? Provavel- 
mente, a melhor forma de começar a responder a estas questões con- 
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siste em descrever, neste capítulo, os avanços que se têm registado, em 
termos de complexidade, em torno das preocupações relacionadas com 
as escolas e com a reprodução económica e cultural. Mais adiante deli- 
nearei, não só a minha própria compreensão gradual, mas também a de 
outros autores sobre a reacção das escolas e de que modo respondem 
quer às contradições estruturais quer às crises reprodutivas. Ao fazê-lo, 
estarei também a desenhar o esboço e a facultar o quadro de uma série 
de argumentos que surgirão nos capítulos seguintes. 
Crítica educacional 
No ponto anterior deste capítulo, descrevi alguns dos elementos da 
crise estrutural que começamos a observar. Destaquei o facto de esta 
questão ter repercussões no processo de trabalho, em determinados vec- 
tores da cultura e na legitimidade das instituições. As escolas, enquanto 
instituições culturais e económicas, "reflectirão" tais mudanças no pro- 
cesso de trabalho, na cultura e na legitimidade. Em parte devido a isto, 
as escolas têm estado e continuarão a estar expostas ao mesmo género 
de críticas que se têm vindo a verificar, actualmente, em relação a 
outras instituições situadas nas esferas política, cultural e económica. 
Não é em vão que o foco crucial da crítica radical em relação às insti- 1 
tuições, nesta última década, se tenha centrado na escola. Ainda ao ' 
longo desse mesmo período, tem-se tornado cada vez mais evidente que 
I as instituições educativas não são os mecanismos de democracia e de , 
igualdade que muitos de nós gostaríamos que fossem. Em muitos aspec- \ 
tos esta posição crítica tem sido salutar, dado que tem instigado a nossa ' 
sensibilidade para o papel importante que as escolas - e o conhecimento I 
explícito e oculto nelas inserido - exercem na reprodução de uma 
ordem social estratificada que persiste acentuadamente desigual no que i 
respeita à classe, ao género e à raça. Tal como pessoas distintas - Bour- 
dieu, Althusser e Baudelot e Establet na França, Bernstein, Young, 
Whitty e Willis na Inglaterra, Kallos e Lundgren na Suécia, Gramsci 
na Itália e Bowles e Gintis, eu próprio e outros, nos Estados Unidos 
- têm insistentemente denunciado, o sistema cultural e educacional é 
um elemento excepcionalmente importante na manutenção das rela- 
ções existentes de dominação e de exploração nas sociedades. 
Embora possam existir discordâncias profundas entre estas pessoas 
sobre a forma como se movem as dinâmicas anteriormente referidas, 
nenhuma delas negaria a importância de se examinar a relação que se; 
estabelece entre a escolarização e a manutenção dessas relações desi- 
guais. E apesar de podermos discordar de determinados aspectos das 
análises efectuadas por cada um, não podemos no entanto interpretar as 
escolas e o conhecimento por elas veiculado simplesmente do mesmo 
modo como fazíamos antes do surgimento das análises encetadas por 
estes autores. 
Muito embora a crítica tenha sido salutar, provavelmente terá despo- 
letado dois efeitos colaterais, paradoxalmente opostos. Um primeiro 
efeito permitiu-nos conferir uma enorme importância à escola. Pode- 
mos ver a escola como o problema em questão e não propriamente 
como inserida num quadro mais abrangente de relações sociais que 
estruturalmente são de exploração. A prova de que esta problemática é 
muito mais vasta do que aquilo que se imagina é demonstrada num 
estudo recente levado a cabo por Jencks e t al., intitulado Who Gets 
Ahead? Este trabalho, não só comprova que os retornos económicos 
provocados pelo nível educacional são duas vezes superiores para os 
indivíduos que já se encontram num situação económica favorecida, 
como também demonstra que para os estudantes negros a situação se 
deteriora, mesmo tendo estes concluído o ensino secundário, dado que 
provavelmente não atingirão qualquer vantagem relevante. Assim, 
mesmo que eventualmente pudéssemos alterar a escola de forma a igua- 
lar o nível de rendimento académico, os factos demonstram que tal 
transformação provavelmente não provocaria uma diferença significa- 
tiva no quadro mais global em que as escolas se inserem2'. 
" Jencks, Christopher, et a1 (1979). Who Gets Ahead?. New York: Basic Books. Vide tambem Wright, Eric (1979). Clas 
Structure and Incorne Deterrnmation New York. Academic Press 
Reproduçáo, contestação e currículo A 
O segundo efeito colateral é quase o espelho da eventual ênfase exces- 
siva colocada no poder da escola. De certa forma, é uma posição 
mista apoiada na ideia de que as escolas podem ser ignoradas, 
que se encontram profundamente integradas num quadro social mais 
abrangente, parecendo traduzir essencialmente, e sobretudo numa 
época de crise, aquilo que a "sociedade necessita". Não se consegue atin- 
gir nada de significativo actuando nelas porque são, fundamentalmente, 
instituições determinadas. Acredito que quer um quer outro dos efeitos 
colaterais podem ter consequências negativas. A medida que vouapre- 
sentando os meus argumentos, importa termos alguma prudência rela- 
tivamente a esses efeitos. Subjacente à minha própria compreensão 
desta questão, encontram-se duas cautelas: por um lado, a assunção de 
que a compreensão das instituições educativas e a actuação nas escolas 
não é suficiente; por outro lado, ter esta percepção e ignorá-la é sim- 
plesmente errado. É o resultado de uma análise incorrecta e mal inter- 
pretada politicamente. Na verdade, e tal como tentarei demonstrar, o 
sistema educativo, devido à localização específica no seio de uma rede 
mais ampla de relações sociais, pode assumir-se como um terreno privi- 
legiado em que se podem desenvolver acções importantes. 
Nesta secção do capítulo introdutório serei forçado, numa ou noutra 
situação, a abordar determinadas temáticas de uma forma genérica, tra- 
tando sumariamente as questões e as controvérsias relacionadas com os 
estudos de orientação cultural e económica sobre as escolas. Como 
resumir o trabalho desenvolvido ao longo de mais de uma década, bem 
como os esforços despendidos por outras pessoas quando sabemos que 
tal trabalho tem evoluído consideravelmente ao longo destes anos? 
Como apreender o célere desenvolvimento de ideias críticas sobre o 
desempenho das escolas, sem demonstrar, simultaneamente, que essas 
ideias relacionadas com o que acontece nas escolas têm sido, ao mesmo 
tempo, influenciadas, fundamentalmente, pela própria prática política 
de cada um e pelo intenso debate que se verifica no seio da esquerda, a 
respeito da relação entre a cultura e o modo de produção? É impossível 
fazer tudo isto obviamente. Neste contexto, decidi abordar esta proble- 
mática de três formas. 
Em primeiro lugar, tentarei descrever o que é um trabalho de investiga- 
ção de orientação marxista, salientando algumas considerações gerais 
sobre como deve ser interpretada a reprodução enquanto questão central. 
Em seguida, pretendo descrever o desenvolvimento do meu próprio 
pensamento relativamente a estas questões, socorrendo-me para tal das 
minhas preocupações durante os anos em que escrevi Ideologia e Currí- 
culo. Pretendo com isto salientar como a minha análise tem evoluído nos 
últimos trabalhos que tenho realizado, evolução que, repito, está forte- 
mente influenciada, não só pelo trabalho excepcional desenvolvido actual- 
mente pela literatura marxista, como também pelo meu próprio envolvi- 
mento na actividade política. O terceiro aspecto, o da acção possível, é 
igualmente crucial e será desenvolvido ao longo dos próximos capítulos. 
Dada a impossibilidade de fornecer uma ideia completa de todos os 
debates que continuam a determinar o trabalho de pessoas como eu, 
destacarei nas notas finais algumas das controvérsias que permanecem 
em aberto. Assim, muita coisa ficará por dizer, uma vez que para mos- 
trar, por exemplo, como o meu próprio trabalho político - com grupos 
pobres de indivíduos negros, brancos e hispânicos, e a sua luta para 
assegurar os direitos económicos e culturais e os dos seus filhos, com 
trabalhadores politicamente progressistas para desenvolver materiais de 
educação política e sobre justiça económica, etc. - tem sido tão impor- 
tante nas minhas últimas análises, teria que transformar este livro 
numa autobiografia. Para já, devo deixar para outros esse género literá- 
rio. No entanto, quero salientar que nada do que aqui está escrito será 
completamente compreendido sem uma alusão a prática concreta dos 
homens e das mulheres com quem trabalho. 
Currículo e reprodução 
Durante a maior parte do século XX, a educação, em geral, e o campo 
curricular, em particular, dedicaram grande parte da sua energia procu- 
rando um dado específico. No fundo, procuram exaustivamente há 
muito um conjunto geral de princípios que orientem a planificação e a 
avaliação educacionais. Na sua generalidade, esta atitude tem-se redu- 
zido a tentativas para a criação do método mais eficiente para a constru- 
ção curricular. Basta-nos uma análise da história interna das tradições 
predominantes no campo - desde Thorndike, Bobbitt e Charters, nos 
princípios do século, até Tyler, passando inclusive pelos mais vulgares 
behavioristas e actuais gestores de sistemas - para nos apercebermos 
como a ênfase colocada na procura de um método eficiente de constru- 
ção curricular se tem tornado realmente poderosa". 
" Kliebard, Herbert (1971) 'Bureaucracy and Curriculum Theory" In Vernon Haubrich (ed ). Freedom, Bureaucracy and 
Schoobng Washington Associatton for Supervision and Curriculum Development, pp 74-93 
A ênfase colocada no método tem tido as suas consequências. 
A medida que aumentava a racionalidade processo/produto, diluía-se a 
importância da educação, numa primeira e última instância, como um 
empreendimento político. As questões que formulávamos tendiam a 
divorciar-nos do modo como funcionava o aparelho económico e cultural 
da sociedade. Um método "neutro" significava, ou parecia significar, a 
nossa própria neutralidade. O facto de os métodos que utilizávamos pos- 
suírem as suas raízes nas tentativas fomentadas pela indústria para con- 
trolar os trabalhadores e aumentar a produtividade, nos movimentos de 
eugenia popular e noutros grupos com interesses particulares de classe e 
estatuto social, era obscurecido dada a carência extraordinária de uma 
visão histórica do campo'". Ao mesmo tempo, parecíamos assumir que o 
desenvolvimento deste método supostamente neutro evitar-nos-ia a 
necessidade de lidar com a problemática de saber a quem pertence o 
conhecimento que deve ser ou está a ser preservado e transmitido nas 
escolas. Embora um determinado número de tradições alternativas 
tenha continuado a tentar manter vivo este género de questão política, 
de um modo geral a fé na inerente neutralidade das instituições, no 
conhecimento ensinado e nos métodos e acções era idealmente adequada 
para ajudar a legitimar as bases estruturais de desigualdade social. 
A chave desta última frase radica no conceito de legitimação. (Tal 
como Wittgenstein, defendo que o significado da linguagem e das práti- 
cas está no uso.) E, neste caso, o uso tem sido duplo. Como tentei 
demonstrar em Ideologia e Currículo, as tradições que dominam o 
campo ajudam à reprodução da desigualdade, servindo, ao mesmo 
tempo, para legitimar, não só as instituições que a promovem, como 
também as nossas próprias acções no seu meio. Isto não significa que as 
crianças, individualmente, não estão a ser ajudadas frequentemente pelas 
nossas práticas e discurso; nem tão-pouco significa que todas as nossas 
acções do quotidiano são mal interpretadas. Significa sim que macroeco- 
nomicamente o trabalho que desenvolvemos pode servir determinadas 
funções que pouco ou nada têm a ver com as nossas melhores intenções. 
Como perceber isto? Um dos problemas fundamentais com que nos 
deparamos é a forma como os sistemas de dominação e de exploração 
I 
1 Apple, Michael (1979). Ideology and Curr~rulum. London: Routledge & Kegan Paul. Vide também Selden. Steve (1977). 
"Conservative Ideologies and Curriculurn" Educational Thmry XXVII (Surnmer), pp. 205-222; Braverrnan. Harry (1974). 
Labor and Monopoly Capital. New York Monthly Review Press; E Collins. Randall (1979). The Credential Society New 
York: Academic Press. 
Reprodução, contestação e curriculo + 
persistem e se reproduzem sem serem conscientemente reconhecidos 
pelas pessoasz4. Esta questão assume uma importância muito concreta 
na educação, em que as nossas práticas comummente aceites procuram 
muito claramente ajudar os estudantes a encontrar respostas para mui- 
tos dos "problemas sociais e educativos" com que se debatem. Perante 
isto, a tónica colocada nestes '(problemas" parece ser útil. No entanto, 
ignora algo que é bem claro na actual literatura sociológica. 
Os aspectos essenciais desta literatura são descritos de uma forma 
muito explícita por DiMaggio, ao salientar que a classificação, apoiada no 
senso comum, de indivíduos, grupos sociais ou "problemassociais" 
tende para a confirmação e reforço das relações de dominação geradas 
estruturalmente. Com efeito, com alguma frequência, os "actores bem 
intencionados, racionais e conscientes" contribuem, por perseguirem 
simplesmente os seus próprios fins subjectivos, para a manutenção de 
tais relações estruturaisz5. Assim, tais actores, bem intencionados, racio- 
nais e conscientes, podem estar, de uma forma explícita, a servir deter- 
minadas funções ideológicas no preciso momento em que procuram 
diluir alguns problemas que os estudantes ou outras pessoas, individual- 
mente, enfrentam. Isto prende-se profundamente com as relações entre 
as instituições económicas e culturais - aquilo que muitos marxistas 
denominam (numa noção que não deixa de ser problemática) por relação 
entre base e superstruturaZ6 - relativamente as características individuais 
das pessoas. Deste modo, podemos analisar as escolas e a nossa interven- 
ção nelas de duas perspectivas: uma primeira, como uma forma de 
melhoria e de resolução de problemas através dos quais ajudamos cada 
estudante a progredir; e uma segunda, numa escala muito mais vasta, na 
qual se observam os padrões que se formam em relação ao tipo de pes- 
soas que conseguem progredir e os resultados latentes da instituição. 
Tais padrões e resultados sociais mais abrangentes podem dar-nos mais 
informação em relação ao modo como funciona a escola no processo de 
reprodução, uma função que pode tender a permanecer oculta, caso não 
coloquemos a tónica nos nossos actos individuais de apoio. 
l4 DiMaggio. Paul (1979). "Review Essay: on Pierre Bourdieu". American loumal o f 5ociology. LXXXIV (May). p. 1461 
Ibid , pp 1461-1462. 
26 Actualmente. o debate em torno da relação entre base e superstrutura 6 excepcionalmente intenso Vide. por exemplo. 
Williams, Raymond (1977) Marxism and Literature New York. Oxford University Press. Barrett. Michele. et ai (eds) 
(1979). Ideology and Cultural Reproduction. New York: St. Martin's Press; Hirst. Paul (1979). On Law and Ideology 
London- MacMillan. Sumner. Colin (1979). Readmg Meologres New York: Academic Press, e Clarke. John. Critcher. 
Chas. and Johnson. Richard (eds.) (1979). Working Clau Culture London. Hutchinson. 
Reprodução, contestação e currículo ' 
Até agora, tenho utilizado termos como função e reprodução. Estes 
conceitos destacam o papel das instituições educativas na preservação 
do que existe. Todavia, e sem pretendermos ser muito mecanicistas, são 
conceitos que implicam uma atenção mais cuidada da nossa parte. 
O que é que pretendemos dizer quando olhamos para o modo como as 
escolas "funcionam" para reproduzir uma sociedade desigual? Contra- 
riamente ao funcionalismo sociológico, em que a ordem é suposta e o 
desvio em relação a dita ordem é tido como problemático, as análises 
marxistas e neomarxistas evidenciam (ou, pelo menos, deveriam eviden- 
ciar) uma outra posição em relação a esta matéria. Ao invés de uma coe- 
rência funcional onde todas as coisas se inter-relacionam de uma forma 
relativamente suave, de modo a manter uma ordem social basicamente 
inalterada, as análises marxista e neomarxista apontam para a "reprodu- 
ção contestada das relações fundamentais da sociedade, que lhe permite 
reproduzir-se a si própria novamente, mas apenas na forma de uma 
ordem social dominante e subordinada (ou seja, antagónica, não fun- 
c i ~ n a l ) " ~ ~ . 
Na verdade, as escolas não são "meramente" instituições de reprodu- 
ção, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto, trans- 
forma inexoravelmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansio- 
sos para se inserirem num sociedade desigual. Esta perspectiva erra em 
duas questões cruciais. Em primeiro lugar, porque vê os estudantes 
como interiorizadores passivos de mensagens sociais pré-concebidas. 
Seja qual for o conteúdo veiculado pela instituição, quer ao nível do 
currículo formal, quer ao nível do currículo oculto, este é assimilado 
sendo insensível às modificações efectuadas pelas culturas de classe e à 
rejeição das mensagens sociais dominantes por parte da classe (raça ou 
género). Quem quer que tenha ensinado em escolas da classe trabalha- 
dora, em escolas situadas nos guetos da periferia das cidades, e em ' 
outros locais, sabe que não é isto que efectivamente acontece. O mais 
comum é um processo de reinterpretação por parte do estudante, na 1 
melhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial do que é veiculado j 
e, frequentemente, uma rejeição, pura e simples, dos significados plani- 
ficados e não planificados das escolas. A verdade é que as escolas neces- 
sitam de ser vistas de um modo muito mais complexo do que apenas 
através da simples reprodução. 
I 
" Hall. StuaR, "The Schooling-Society Relationship: Parallels. Fits. Correspondences, Hornologies". (Policopiado), p 6. 
De acordo com outra perspectiva, a análise da reprodução é demasiado 
simplista. Subteoriza e, deste modo, negligencia o facto de as relações 
sociais capitalistas, em determinadas formas muito importantes, serem 
intrinsecamente contraditórias. Dito de outra forma, e tal como afirmei 
anteriormente, do mesmo modo que na arena económica, onde o pro- 
cesso de acumulação de capital e a "necessidade" de expansão dos merca- 
dos e dos lucros geram contradições na sociedade (na qual, por exemplo, 
o aumento da inflação e dos lucros cria uma crise de legitimidade, tanto 
no Estado como na ec~nomia)'~, também noutras instituições dominan- 
tes surgirão contradições idênticas. A escola não fica imune a tudo isto. 
A título de exemplo, as escolas, como aparelhos de Estado, desempe- 
nham papéis importantes, apoiando a criação de condições necessárias, 
não só na acumulação de capital (ordenam, seleccionam e certificam 
um corpo de alunos hierarquicamente organizado), como na legitima- 
ção (mantêm uma ideologia meritocrática imprecisa, legitimando assim 
formas ideológicas necessárias para a recriação da desigualdade)'! Toda- 
via, estas duas "funções" das escolas encontram-se frequentemente em 
conflito entre si. As necessidades de acumulação de capital podem con- 
trariar as necessidades de legitimação, uma situação, aliás, bem evi- 
dente actualmente. Isto é notório na escola, com uma relativa sobrepro- 
dução de indivíduos credenciados, numa época em que a economia não 
mais "exige" tantas pessoas com salários elevados. Tal sobreprodução 
coloca em causa a legitimidade sobre os modos como as escolas funcio- 
nam"". A um nível mais concreto, podemos observar as contradições da 
instituição, uma vez que a escola tem obrigações ideológicas distintas 
que podem criar tensões. Para manter a sociedade dinâmica é necessá- 
rio capacidade crítica; daí que as escolas devam ensinar os estudantes a 
assumirem uma posição crítica. No entanto, a capacidade crítica pode 
também servir para desafiar o capital3'. Isto não é uma ideia abstracta. 
O'Connor. James (1973). The Fiscal Crisis o f the State. 
Tenho argumentado que o Estado tem três funçóes - legitimaçáo. acumulação e reprodução Vide. Apple. Michael. 
and Taxel, Joel (1981). "ldeology and Curriculum". In Anthony Hartnett (ed ), Educational Studres and Social Science 
London Heinemann 
a Vide Bourdieu, Pierre, and Passeron, Jean-Claude (1979). The Inherrtors Chicago University of Chicago Press, p 81. 
Collins, Randall (1979). The CredentralSociety New York Academic Press 
" Aminzade, Ron, comunicacão pessoal A literatura que analisa o papel da escola enquanto aparelho ideológico tem 
aumentado muito Todavia, tende a resvalar para um funcionalismo que pode muito bem não fazer justica ds contradi- 
coes e aos conflituosos interesses de classe. quer no seio do Estado, quer entre o Estado e as esferas económicas e cul- 
turais da sociedade V~de Dale, Roger, "Educations and the capitalist state contributions and contradictions" In 
Michael Apple (ed ). Cultural and Econornrc Reprw'uction rn Education 
Reprodução, contestação e currículo " 
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Estes conflitos ideológicos permeiam as instituições educativas e desen- 
volvem-se nelas diariamente. 
A ênfase no desenvolvimento de contradições focada nestes últimos 
parágrafos é importante, não só para reflectirmos no modo como as esco- 
las se podem envolver em conflitos de acumulação e legitimação, 
podendo não ser directamente responsáveis. Mas também porque tal 
ênfase disponibiliza também um princípio fundamental para analisarmos 
como funciona a própria ideologia, aspecto que tem sido uma parte 
importante da minha própria investigação e de outros sobre a reprodução. 
Assim como a escola se encontra envolvida em contradições que 
podem ser difíceis para ela resolver, também as ideologias estão repletas 
de contradições. Não são conjuntos coerentes de crenças. Provavel- 
mente, é errado pensá-las como sendo apenas crenças. Pelo contrário, 
são conjuntos de significados vividos, práticas e relações sociais, fre- 
quentemente inconsistentes internamente. No seu interior, possuem 
componentes que atingem a verdadeira essência dos benefícios desi- 
guais da sociedade e no preciso momento tendem a reproduzir as rela- 
ções ideológicas e os significados que mantêm a hegemonia das classes 
dominantes". Por este motivo, as ideologias são contestadas; são conti- 
nuamente motivo de lutas. Uma vez que as ideologias contêm, simulta- 
neamente, no seu seio, elementos de "bom e mau senso", as pessoas, se 
nos é permitida a expressão, precisam de ser conquistadas por um lado 
ou por outro. Determinadas instituições transformam-se em locais 
desta contenda e onde se produzem as ideologias dominantes. A escola é 
um destes importantes locais. 
Neste caso, não é somente a instituição que é importante. Os actores 
(as pessoas) devem elaborar ideologias dominantes. Tal como Gramsci - 
uma das figuras mais destacadas na análise da relação que se estabelece 
entre a cultura e a economia - salienta, esta tem sido uma das tarefas 
preponderantes dos "intelectuais", difundindo e tornando legítimos 
quer os significados quer as práticas ideológicas dominantes, tentando, 
desta forma, conquistar o consentimento das pessoas e criar uma deter- 
minada unidade no conflituoso terreno da ideologia". Os educadores, 
aceitemos ou não, encontram-se na posição estrutural de serem esses 
3' Johnson. Richard (1979) "Histories of Culturellheories of Ideology Notes on an Impasse". h Michele Barrett et a/. 
(eds ). Ideology and Cultural Reproduction, p. 72 
33 Mouffe. Chantal (1979). "Hegemony and Ideology in Gramsci". In C. Maouffe (ed.), Gramsci and Marxist Theory. 
London: Routledge & Kegan Paul. p. 187. 
mesmos "intelectuais", e, desta forma, não estão isolados das tarefas 
ideológicas (embora, muitos deles possam, naturalmente, opor-se). 
Assim, os contributos de Gramsci são pertinentes. O controlo do apare- 
lho cultural da sociedade, quer das instituições que produzem e preser- 
vam o conhecimento, quer dos actores que nelas trabalham, é essencial 
na luta pela hegemonia ideológica. 
Obviamente, todos os comentários gerais relacionados com o modo 
como os estudos recentes têm abordado a ideologia e a reprodução levan- 
tam algumas questões excepcionalmente complexas. Reprodução, Estado, 
legitimação, acumulação, contradição, hegemonia ideológica, 
base/superstrutura, tudo isto são conceitos estranhos para uma área com- 
prometida na elaboração de métodos neutros e eficientes. Todavia, são 
conceitos essenciais caso pretendamos assumir, com seriedade, não só a 
natureza política da educação e do currículo, mas também as vantagens e 
os resultados desiguais provocados pela escolarização". Desta forma, na 
generalidade, se reflectirmos em torno das características internas das 
escolas e do conhecimento em si contido como algo profundamente 
implicado nas relações de dominação, que reflexo produz o uso de tais 
conceitos na análise das escolas e do currículo? 
Stuart Hall, na discussão sobre as várias formas como os marxistas 
têm interpretado a educação (e não são todas homogéneas; diferem radi- 
~ a l m e n t e ) ~ ~ , capta a essência parcial da abordagem adoptada por aqueles 
que entre nós foram influenciados por tais estudos e, em particular. pela 
obra original de Gramsci. Uma citação recolhida de um dos seus escri- 
tos resume, de forma bastante explícita, alguns dos fundamentos desta 
posição: 
"(Esta posição] atribui as relações da estrutura económica a determi- 
nação fundamental de assegurar a tomplexa unidade' da sociedade, 
no entanto entende as denominadas 'superstruturas' como tendo um 
'trabalho' vital e crucial na sustentação, aos níveis social, cultural, 
político e ideológico, das condições que permitam a continuação da 
produção capitalista. Para além disso, entende a superstrutura como 
tendo, acima de tudo, a responsabilidade de situar a sociedade em 
Vide Karabel. Jerome, and Halsey. A. H. (1977) (eds.). "Power and Ideology in Education" New York: Oxford University 
Press. Persell. Caroline Hodges (1977). Education and Inequahty New York Free Press. 
Sobre o debate provocado por tais diferenças vide, por exemplo, Apple, Michael (1979). Idmlogy and Cumculurn 
London Routledge & Kegan Paul; Apple. Michael (ed.) (1982). Cultural and Econornic Reproduct~on in Education. 
London- Kegan &Paul 
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(conformidade' com as exigências e as condições de longo prazo 7'1 
impostas pelo sistema económico capitalista (por exemplo, no fraba- 
lho de Gramsci). Embora as supersfruturas sejam mais determinadas 
que deferminantes, esta questão salienta que a topografia baselsu- 
perstruturas não é tüo importante como o 'trabalho' relativamente 
autónomo que as superstrufuras produzem face à estrutura econó- 
mica. Tal 'trabalho' é visto como difícil e contesfado, um trabalho que 
se gera através de mecanismos de oposiçüo e de antagonismo - em 
suma, por intermédio da luta de classes presente nos diferentes níveis 
da sociedade - onde as correspondências lineares não acontecem com 
frequência. Tal abordagem, longe de imaginar uma simples recapifu- 
lação entre as varias estruturas da sociedade, entende o 'trabalho' que 
as superstruturas (como as escolas] executam como necessário preci- 
samente porque, por si só, o sistema económico não pode assegurar 
todas as condições necessárias para a sua própria ampla reprodução. 
O sistema económico (por si só] não pode assegurar que a sociedade 
se eleve a u m determinado nível geral de civilização e de cultura que o 
seu sistema avançado de produção precisa. A criação de uma ordem 
social em tomo das relações económicas fundamentais é füo impor- 
tante como a própria produção; as relações de produção, por si só, não 
podem 'produzir' uma determinada ordem social. Deste modo, e neste 
contexto, a relação não é de correspondência mas de acoplamento - 
o acoplamento de duas esferas distintas, contudo, inter-relacionadas 
e interdependentes. Gramsci é u m dos teóricos mais notáveis desta 
perspectiva. A natureta do 'acoplamento' pretendido surge descrita 
na frase de Gramsci, 'o complexo estrutura-superstrutura'. De novo, 
e simplificando, podemos denominá-lo por paradigma da hege- 
monia. 'I3" 
Muito embora alguns destes aspectos devam e estão a ser actualmente 
muito debatidos, salientamos o argumento aqui em destaque: institui- 
ções "superstruturais" como as escolas têm um grau relativo de autono- 
mia. A estrutura económica não pode assegurar qualquer correspon- 
dência linear entre ela própria e tais instituições. Todavia, essas 
instituições, nas quais se inclui a escola, exercem funções cruciais na 
recriação das condições necessárias para a manutenção da ideologia 
hegemónica. No entanto, essas condições não são impostas. São e 
necessitam de ser continuamente reconstruídas no campo de institui-% Hall. Stuart, The Schooling-Socfety Relationship. p. 7 
ções como a escola. As condições de existência de uma determinada for- 
mação social particular são reconstruídas através de relações antagóni- 
cas (e, por vezes mesmo, através de formas de oposição, tal como tere- 
mos oportunidade de observar mais adiante, à medida que vou 
discutindo, neste capítulo, a minha própria evolução em relação a estes 
conceitos e posições). Acima de tudo, a hegemonia não surge do nada; 
deve ser elaborada para locais muito específicos como a família, o local 
de trabalho, a esfera política e a escola'". E a minha preocupação princi- 
pal tem sido, precisamente, o processo de compreensão sobre como 
surge a hegemonia, como é parcialmente produzida, através das interac- 
ções pedagógicas, curriculares e avaliativas que ocorrem diariamente 
nas escolas. 
Ideologia e currículo como uma primeira aproximação 
O que é que emerge desta discussão geral sobre o modo de interpretar 
as escolas? Nenhum modelo linear, unidireccional, isento de conflitos, 
do tipo "base/superstruturan conseguirá analisar a escola. A contestação 
é central face à reprodução. Conceitos como o de reprodução podem ser 
inadequados. Para mim, é mais fácil afirmar isto agora e começar a per- 
ceber plenamente a importância das implicações da perspectiva veicu- 
lada por Hall do que o era há três anos a esta parte, quando estava a 
concluir o livro Ideologia e Currículo". 
Para ser sincero, todas estas questões em torno da reprodução, contra- 
dição e contestação não me ocorreram simultânea e subitamente; nem 
táo-pouco fui capaz de avaliar imediatamente como poderiam ser utiliza- 
das ou mesmo o que poderiam significar. Dado o meu interesse e o de 
outros como Bowles e Gintis, Bourdieu, Bernstein, etc., na problemática 
da reprodução - um interesse que, julgo eu, naquele momento histórico 
específico era profundamente importante, mas que, no início, tendia a 
excluir outros aspectos que poderiam estar a suceder nas escolas - tais 
questões tiveram que ser debatidas, trabalhadas e, finalmente, foram, 
gradualmente, incorporadas. Em algumas situações implicou (e implica 
3'Aqui o argumento é idêntico ao de Finn. Grant e Johnson quando afirmam que a análise deve "abarcar as relações 
entre as escolas e outros espaços de relações sociais no seio de uma formaçáo social especifica" Finn. Dan. Grant. 
Neil. and Johnson. Richard and the CCCS Education Group (1978) Social Democracy. Education and the Crisõ Bir- 
mingham Ilniverslty of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, policopiado. p 4 
' Saliente-se que a primeira edição da obra Idmlogia e Currlculo data de 1979 e que a primeira edição da obra Educaçáo 
e Poder data de 1985 (NT) 
Reprodução, contestaçáo e curriculo 
ainda) uma autocrítica séria ao meu próprio trabalho anterior, e ao de 
outras pessoas, trabalhando e corrigindo os erros e reelaborando aquilo 
que nos parece agora demasiado simples e mecanicista. 
Considerando este esforço para tentar fugir de uma abordagem sim- 
plista da reprodução, efectuado por parte de um determinado número 
de pessoas como eu, gostaria seguidamente de utilizar o trabalho que , 
tenho desenvolvido como um caso paradigmático, quer para a com- 
preensão da influência que o excepcional crescimento da literatura rela- 
cionada com os processos de reprodução, contradição e contestação tem 
tido nos estudos que procuram situar a escola numa rede mais abran- 
gente de relações sociais, quer para desenvolver a lógica dos argumen- 
tos que apresentarei nos capítulos seguintes. 
No meu trabalho anterior, realcei o papel dos currículos na criação e 
recriação da hegemonia ideológica das classes e segmentos de classe 
dominantes da sociedade. Em essência, a questão fundamental que con- 
duzia o meu trabalho era a relação entre poder e cultura. Muito embora 
não tenha sido totalmente claro a respeito desta matéria, apreendi, 
intuitivamente, que a cultura tinha uma forma dual. A cultura é a expe- 
riência vivida, desenvolvida a partir das interacções e vidas quotidianas 
de grupos específicos e corporificada nessas mesmas práticas diárias. 
Contudo, tem também uma outra característica. Estou-me a referir, 
neste caso, a capacidade que determinados grupos na sociedade têm 
para transformar a cultura numa mercadoria, acumulando-a, tornando- 
-a no que Bourdieu denominou por "capital cultural". Parecia-me, sob 
muitos aspectos, que o capital cultural e o capital económico poderiam 
ser pensados de uma forma idêntica3q. Contudo, ambos os significados 
de cultura - mercantilizada e vivida - estavam parcialmente desenvolvi- 
dos nos meus primeiros trabalhos, talvez devido aos debates e as ques- 
tões em que pretendia participar. 
Grande parte da minha análise da escola no livro Ideologia e Currículo 
concentra-se em dois aspectos: (1) um debate entre as teorias liberais do 
currículo e da educação em geral, tentando revelar o que é realmente 
ensinado nas escolas e quais os seus possíveis efeitos ideológicos; e (2) 
um debate dentro da comunidade intelectual de esquerda relacionado 
com aquilo que as escolas fazem. 
" E muito importante que nào nos esqueçamos que o capital ndoe uma coisa, mas um conjunto de relações 
O primeiro destes aspectos partia da minha concordância básica com 
pessoas como Bowles e Gintis, Althusser e outros, para quem as escolas 
eram entendidas como importantes instituições de reprodução social. 
Os esforços empreendidos para reformar tais instituições tendiam a ser 
equivocados, muito porque deixávamos de reconhecer o funcionamento 
socioeconómico da instituição. Tal como essas pessoas, procurei descre- 
ver como se processava, na verdade, tal funcionamento. 
Os tipos de perguntas que elaborava eram distintos dos que tendem 
em dominar o campo pensado em termos de eficiência. Em vez de per- 
- guntar como poderíamos fazer para que um aluno adquirisse mais 
conhecimento curricular, elaborava um conjunto de perguntas mais 
político. "Por que razão e de que modo é que os aspectos específicos de 
uma cultura colectiva se encontram representados nas escolas como 
conhecimento factual objectivo? Como é que o conhecimento oficial 
pode, concretamente, representar as configurações ideológicas dos inte- 
resses dominantes na sociedade? Como é que as escolas legitimam tais 
padrões limitados e parciais de conhecimento como verdades inquestio- 
ná~e i s?~ ' 
Estas questões forneceram um conjunto fundamental de interesses 
que conduziram o meu trabalho. Tal como frisei anteriormente, encon- 
trava-me preocupado pelo facto de ao longo da nossa longa história cur- 
ricular, desde Bobbitt e Thorndike até Tyler e, digamos, Popham e 
Mager, se ter tentado transformar o currículo numa mera preocupação 
com métodos eficientes, o que nos levou quase a despolitizar totalmente 
a educação. 
A procura por uma metodologia neutra e a contínua transformação do 
campo numa "instrumentalização neutra" ao serviço de interesses 
estruturalmente não neutros levou-nos a ocultar o contexto político e 
económico do trabalho que realizávamos. O tipo de análise económico- 
-política em que me encontrava envolvido era bem semelhante, em 
muitos aspectos, a análise que vinha a ser feita por Katz, Karier e Fein- 
berg na história e na filosofia da educação, por Bowles e Gintis e por 
Carnoy e Levin na economia da educação e ainda por Young, Bernstein 
e Bourdieu na sociologia da educação. Muito embora houvesse muitas 
semelhanças, existiam e existem, no entanto, discordâncias profundas 
Apple. Michael(1979). Ideology and Curriculum. London: Routledge & Kegan Paul. 
I 
entre muitos de nós na esquerda que analisamos e actuamos [nlas insti- 
tuições educativas. Tais discordâncias providenciaram o contexto para a 
segunda questão que anteriormente referi. 
Grande parte deste género de análise neomarxista tratava a escola 
como uma espécie de caixa-negra e isto provocava-me tanta insatisfação 
como a análise conduzida pela tradição dominante na educação.Tal 
como esta, aquela não entrava na escola para tentar descobrir como se 
efectuava a reprodução. Estranhamente, e sob muitos aspectos, era o 
equivalente a Tyler Rationale no campo do currículo, dado que a ênfase 
tendia a ser cientificista e a colocar a sua tónica no input e no output, 
no consenso e na produção eficiente. As interpretações sobre a escola 
eram acentuadamente distintas das que eram propostas por Tyler e 
pelos "peritos" em questões curriculares, orientados pelos padrões da 
eficiência, todavia, as escolas eram entendidas como recebendo um 
input (os alunos) processando-o de um modo eficiente (através de um 
currículo oculto) e transformando-o em agentes de uma força de traba- 
lho profundamente desigual e estratificada (output). Deste modo, o 
papel vital da escola repousava no ensino de uma consciência ideológica 
que permitia a reprodução da divisão do trabalho na sociedade. Até 
certo ponto, esta interpretação seria correcta, contudo, não respondia a 
duas questões. Como é que isso era atingido? As escolas só faziam isso? 
Uma parte bastante significativa do livro Ideologia e Currículo tenta 
responder a estas questões. Questionei a escolarização socorrendo-me 
de uma variedade de técnicas - históricas, económicas, culturais e etno- 
gráficas. No decorrer do processo, ficou claro que deviam ser analisados, 
pelo menos, três elementos básicos inerentes à escolarização. Estes ele- 
mentos incluíam: as interacções diárias e as regularidades do currículo 
oculto que tacitamente ensinavam normas e valores importantes; o 
corpo formal do conhecimento escolar - ou seja, o próprio currículo 
oculto - planificado e fundamentado nos vários materiais e textos esco- 
lares e filtrado através dos professores; e, finalmente, as perspectivas 
fundamentais que os educadores (entendamos aqui as questões levanta- 
das por Gramsci relacionadas com o papel dos intelectuais) utilizam 
para planificar, organizar e avaliar o que acontece nas escolas4'. Tais ele- 
mentos foram examinados com o intuito de revelar como os significa- 
dos e as práticas quotidianas tão estandardizados nas salas de aula - 
embora ali inseridos apenas com o objectivo de ajudar crianças indivi- 
dualmente - tendiam a funcionar menos como mecanismos de apoio 
aos alunos e mais como parte de um complexo processo de reprodução 
cultural e económica das relações de classe da nossa sociedade. 
Uma palavra nesta última frase realça a questão "As escolas só fazem 
isso?" - a palavra "cultural". Tal como Bernstein, Bourdieu e sobretudo 
Gramsci, também eu entendia com clareza que as escolas eram institui- 
ções não só culturais, como também económicas, e que a análise da 
reprodução da divisão social do trabalho não explicaria por completo o 
modo como as escolas contribuem para a criação de uma determinada 
hegemonia ideológica. Assim, e caso pretendamos observar como se 
opera a dominação cultural e como "foi criada a unidade", tanto a 
forma, como o conteúdo do currículo assumem, novamente, uma 
enorme preponderância. Aquilo que os estudiosos que lidam quase 
exclusivamente com o problema da reprodução económica estavam a 
relegar para um plano secundário era a cultura preservada, transmitida 
e rejeitada no seio da própria instituição. A forma perante a qual o cur- 
rículo se organizava, os princípios através dos quais se elaborava e se 
avaliava e, finalmente, o conhecimento em si, tudo isto se tornava pro- 
fundamente importante se pretendêssemos perceber como se reprodu- 
zia o poder. Refiro-me nesta circunstância, não só ao poder económico, 
mas também ao poder cultural, embora ambos apresentem uma relação 
muito próxima entre si". 
No entanto, a ênfase que incidia no currículo e na cultura marginali- 
zava ainda um aspecto importante das escolas, e é neste domínio que 
também tentei ir mais além do raciocínio proposto pelos teóricos da 
reprodução económica, tais como Bowles e Gintis. Tais teóricos tendiam 
a olhar a escola como um local onde se transmitiam normas, disposi- 
ções e valores de fundamentação económica, facto este a que também já 
me havia reportado tanto na etnografia do que é ensinado nos jardins- 
-de-infância, como na análise efectuada em Ideologia e Currículo, 
aos currículos de estudos sociais e de ciências. Esta perspectiva incli- 
nava-se para uma visão das escolas e respectivos currículos explícito e 
oculto como constituindo, apenas, componentes de um determinado 
" Collins. Randall (1979) The Credent~al Society New York Academic Press 
64 . 
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Reprodução, contestaGão e currículo. 
mecanismo de "distribuição". Esta análise até estava correcta e era boa 
abordagem. Todavia, negligenciava um factor essencial daquilo que o 
aparelho educativo também faz. Pretendo mostrar como o sistema edu- 
cativo engloba um conjunto de instituições igualmente preponderantes 
para a "produção" do conhecimento. Esta problemática era e é o ele- 
mento-chave na abordagem que proponho em relação ao modo como 
devemos interpretar a educação, abordagem esta que o leitor terá opor- 
tunidade de constatar, no próximo capítulo. 
As escolas não se encontram organizadas para ensinar unicamente o 
"conhecimento relacionado a quê, como e para quê", exigido pela socie- 
dade, mas organizam-se também de tal forma que, em última instância, 
apoiam a produção do conhecimento técnico/administrativo necessário 
para, por exemplo, expandir mercados, controlar a produção, o trabalho 
e as pessoas, envolver-se na produção de investigação básica e aplicada 
exigida pela indústria e ainda criar necessidades "artificiais" abrangen- 
tes no seio da população43. O conhecimento técnico/administrativo é 
possível de ser acumulado. Funciona como uma forma de capital cultu- 
ral que, tal como o capital económico, tende a ser controlado e a servir 
os interesses das classes com mais poder na sociedade44. Os capitais cul- 
tural e económico encontram-se profundamente relacionados. Os tipos 
de conhecimento considerados como mais legítimos na escola actuam 
como um complexo filtro para estratificar grupos de alunos, de acordo 
com as necessidades específicas do tipo de formação social. As escolas 
produzem um conhecimento muito específico e, desta forma, recriam, 
simultaneamente, categorias de desvio que estratificam os alunos. 
.A criação de desvios e a produção de capital cultural estão intimamente 
implicadas. 
Deste modo, comecei a perceber a necessidade de interpretar a escola- 
rização como um sistema quer de reprodução quer de produção. A aná- 
lise em torno daquilo que atinge as escolas e respectivas justificações, 
daquilo que conta como conhecimento e valores legítimos, estaria 
incompleta se não tivéssemos em atenta consideração os papéis comple- 
xos e contraditórios que as escolas exercem. Tal como salientam alguns 
dos "novos" sociólogos da educação, as escolas processam não só pessoas, 
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" Noble, David (1977). America by Design. New York: Alfred A. Knopf. E Castells, Manuel (1980). The Economic Crisis 
and Amencan Soc~ety. Princeton: Princeton Universlty Press. 
-Neste caso especifico. discordo de Bourdieu dado que não aprofunda o modo como o capital cultural é produzido. 
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mento abrange mais que a sua distribuição diferenciada entre diferentes 
tipos de pessoas, incluindo também a sua produção e, em última instân- 
cia, a sua acumulação por parte dos que se encontram no poder. 
Muito embora tudo isto pareça profundamente abstracto, as suas raí- 
zes encontravam-se e encontram-se em algo muito mais concreto. 
Como alguém que não só tinha ensinado durante muitos anos, quer no 
ensino básico, quer no ensino secundário, como também tinha traba- 
lhado continuamente como professor na formação de professores e de 
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gestores, procurava mecanismos para entender tanto a minha como as 
suas formas de acção. A título de exemplo, os professores culpavam-se 
como indivíduos, ou aos