Gestao escolar

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Educação formal, informal e não formal e os campos de atuação do pedagogo 1 
 
 
1 
Educação formal, informal e 
não formal e os campos de 
atuação do pedagogo 
 
Licenciatura em Pedagogia 
1 Educação, Sociedade e Currículo
 
 
2 Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
 
 
1.1 
Educação Não Formal, 
Aprendizagens e Saberes 
em Processos Participativos 
Maria da Glória Gohn 
Licenciatura em Pedagogia 
2 Educação? Educações: aprender com o índio 
 
GOHN, Maria da Glória. Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em 
Processos Participativos. Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014. 
Disponível em: http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4/4. Acesso 
em: 28 ago. 2021. 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 35 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos 
Participativos 
 
Maria da Glória Gohn1 
 
Resumo: A partir de um referencial da crítica feminista, dos estudos pós-coloniais, da 
pedagogia freireana e dos fundamentos da investigação da ação participativa , apresenta-se a 
reflexão sobre a produção e transmissão de conhecimento fora dos contextos institucionais de 
educação. A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os 
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos 
cotidianas. Articulada com a educação cidadã, a educação não-formal volta-se para a 
formação de cidadãos(as) livres, emancipados, portadores de um leque diversificado de 
direitos, assim como de deveres para com o(s) outro(s). Neste texto revêem-se conceitos e 
procura-se estabelecer a sua raiz paradigmática. Ao mesmo tempo, procura-se compreender 
como práticas novas, advindas tanto da sociedade civil como da sociedade política, no campo 
do associativismo e das políticas pública, entroncam em processos de educação não formal. 
Trata-se de processos participativos em movimentos populares, ONGs e outras entidades civis 
(fundações, associações, cooperativas etc.), desafiados à promoção de uma educação cidadã, 
participativa e emancipatória. 
Palavras-Chave: educação não formal; movimentos sociais; cidadania; participação. 
 
 
Apresentação 
O foco principal deste texto são processos de aprendizagens construídos em 
processos sociais coletivos, participativos, onde a aprendizagem não é gerada em 
estruturas formais de ensino escolar, mas sim no campo da educação não formal. Falar 
sobre aprendizagem e saber, fora das escolas do sistema regular de ensino de um país, 
implica em participar do amplo debate epistemológico sobre a produção de 
conhecimento no mundo contemporâneo. Este debate, no campo dos estudos sobre 
os processos participativos civis, a exemplo dos movimentos sociais, traduz-se 
frequentemente no reconhecimento dessas ações coletivas como produtoras de 
conhecimento (ou seja, o reconhecimento de que os movimentos sociais, e outros 
atores sociais como ONGs, entidades do terceiro setor, são produtores e agenciadores 
de saberes). Este debate se nutre da crítica feminista, dos estudos pós-coloniais, da 
pedagogia freireana e de aportes da tradição ensaística latino-americana das décadas 
de 1960 e 1970 que avançaram na definição de uma investigação da ação participativa. 
Contudo, não se restringe a essas correntes e revela a aposta estratégica de muitos 
atores sociais pela necessidade de lutar também no plano das ideias, dos discursos e 
na construção de um conhecimento de acordo com suas realidades, interesses e 
experiências. 
 
1
 Fac. Educação/UNICAMP/Brasil- Pesquisadora CNPq 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 36 
No Brasil, o citado debate data do final dos anos de 1980, crescendo ao longo 
de 1990, ficando conhecido como a década da crise do paradigma dominante da 
modernidade. Na atualidade, transformações societárias dadas pelas crises 
econômico-financeiras no mundo globalizado, as inovações socioculturais e as 
mudanças aceleradas no campo das tecnologias sociais e de comunicação, tem levado 
ao reconhecimento de uma transição paradigmática, e a crise do paradigma 
dominante já passou a ser uma agenda do passado. Uma premissa fundamental que 
une muitos analistas advindos de diferentes campos das ciências é a de que o 
conhecimento é uma ferramenta fundamental para orientar a existência e conduzir a 
humanidade na Historia. Para que se leve adiante a História, qualquer espécie de vida 
humana necessita de conhecimento, gerado pelo ato de investigação. O processo de 
pesquisa envolve uma atitude investigativa que gera aprendizagem e saber. E o saber é 
sempre resultado de uma construção histórica, realizada por sujeitos coletivos. Neste 
artigo, interessa-nos a construção desses saberes, advindo de sujeitos coletivos 
organizados na sociedade civil, com papel ativo no processo de produção de 
conhecimento. Para tal, breves considerações iniciais sobre o tema da participação 
social são necessárias. 
 
Participação Social e Aprendizagens Coletivas 
Pateman (1992), em seu livro Participação e teoria democrática, chama a 
atenção para o fato de que a participação gera atitudes de cooperação, integração e 
comprometimento com as decisões. Destaca o sentido educativo da participação, a 
qual, como prática educativa, forma cidadãos voltados para os interesses coletivos e 
para as questões da política. Os defensores da democracia participativa inovam com 
sua ênfase na ampliação dos espaços de atuação dos indivíduos para além da escolha 
dos governantes e inovam também ao destacar o caráter pedagógico da participação. 
Os teóricos da democracia participativa defendem a tese de que há uma inter-
relação entre os indivíduos e as instituições, uma vez que a participação tem uma 
função educativa e os indivíduos são afetados psicologicamente ao participarem do 
processo de tomada de decisão, o que só é possível a partir do momento em que eles 
passam a tomar parte nos assuntos públicos e a levar em consideração o interesse 
público. Enfim, essa teoria assinala a importância da experiência nos processos 
participativos. 
A ideia é que a participação tende a aumentar à medida que o indivíduo 
participa, ela se constitui num processo de socialização e faz com que, quanto mais as 
pessoas participam, mais tendam a continuar neste caminho. Em outras palavras, é 
participando que o indivíduo se habilita à participação, no sentido pleno da palavra, 
que inclui o fato de tomar parte e ter parte no contexto onde estão inseridos. Ou seja: 
"quanto mais os indivíduos participam, melhor capacitados eles se tornam para fazê-
lo" (PATEMAN, 1992:61). Na democracia participativa há, portanto, uma exigência da 
participação dos cidadãos no processo de tomada de decisão em uma sociedade 
democrática, porque ela tem um caráter pedagógico no aprendizado das relações 
democráticas, contribuindo para a politização dos cidadãos, o que é importante para 
eles exercerem um controle sobre os governantes. A democracia participativa é um 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 37 
modelo de democracia que incorpora e defende a participação da sociedade civil no 
interior dos Estados democráticos, que busca restabelecer o vínculo entre democracia 
e cidadania ativa. Certamente que estas premissas têm um caráter teórico; elas 
poderão não se realizar ou se alterar na prática caso haja a presença de processos de 
controle, manipulação e regulação da participação fundados em interesses de grupos, 
interesses particulares, formas clientelistas etc. Ou seja, o modelo participativo não é 
uma ‘receita’ que se aplica e gera dados resultados previsíveis. É um processo 
complexo, que precisa ser construído a partir de dadas intencionalidades e 
condicionalidades, de dadas premissas que coloquem os interesses públicos, dos 
cidadãos, e as carências efetivas existentes,ao se dirigirem para
os excluídos objetivam, na maior parte das
vezes, apenas inseri-los no mercado de tra-
balho. Entendemos a educação não - for-
mal como aquela voltada para o ser hu-
mano como um todo, cidadão do mundo,
homens e mulheres. Em hipótese alguma
ela substitui ou compete com a Educação
Formal, escolar. Poderá ajudar na comple-
mentação dessa última, via programações
específicas, articulando escola e comuni-
dade educativa localizada no território de
entorno da escola. A educação não- for-
mal tem alguns de seus objetivos próximos
da educação formal, como a formação de
um cidadão pleno, mas ela tem também a
possibilidade de desenvolver alguns objeti-
vos que lhes são específicos, via a forma e
espaços onde se desenvolvem suas práti-
cas, a exemplo de um conselho ou a parti-
cipação em uma luta social, contra as dis-
criminações, por exemplo, a favor das di-
ferenças culturais etc. Resumidamente po-
demos enumerar os objetivos da educação
não-formal como sendo:
a) Educação para cidadania;
b) Educação para justiça social;
c) Educação para direitos (humanos,
sociais, políticos, culturais, etc.);
d) Educação para liberdade;
e) Educação para igualdade;
f) Educação para democracia;
Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas 33
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
g) Educação contra discriminação;
h) Educação pelo exercício da cultura,
e para a manifestação das diferen-
ças culturais.
A educação não-formal
em ação: conselhos e
colegiados na escola:
espaços de educação
não-formal
Observa-se que inúmeras inovações no
campo democrático advêm das práticas
geradas pela sociedade civil que alteram a
relação estado-sociedade ao longo do tem-
po e constróem novas formas políticas de
agir, especialmente na esfera pública não
estatal. De fato, são inúmeras as novas prá-
ticas sociais expressas em novos formatos
institucionais da participação, tais como os
conselhos, os fóruns, as assembléias po-
pulares e as parcerias. Em todas elas a
educação não-formal está presente, como
processo de aprendizagem de saberes aos
e entre seus participantes.
Ao analisarmos as possibilidades de par-
ticipação da comunidade educativa em uma
escola, articulando-a aos processos de apren-
dizagem não-formal que os métodos de ges-
tão participativa desenvolvem, não podemos
deixar de tecer algumas considerações sobre
as estruturas de participação que já existem
no interior das escolas, a exemplo dos distin-
tos e diferenciados colegiados e conselhos.
Nos conselhos se entrecruzam necessidades
advindas da prática da educação formal/es-
colar, com a educação não-formal, princi-
palmente no que se refere a participação dos
pais e outros membros da comunidade edu-
cativa nas suas reuniões.
Observa-se que o processo brasileiro de
descentralização da educação não descen-
tralizou, de fato, o poder no interior das es-
colas. Usualmente, esse poder continua nas
mãos da diretora ou gestora, que o monopo-
liza, faz a pauta das reuniões dos conselhos
e colegiados escolares, não a divulga com
antecedência etc. A comunidade externa e os
pais não dispõem de tempo e, muitas vezes,
nem avaliam a relevância de participar ou
de estarem presentes nas reuniões. Além dis-
so, usualmente, esses pais não estão prepa-
rados para entender as questões do cotidia-
no das reuniões, como as orçamentárias. Só
exercem uma participação ativa nos colegia-
dos aqueles pais com experiência participati-
va anterior, extra-escolar, revelando a impor-
tância da participação dos cidadãos (ãs) em
ações coletivas na sociedade civil. O caráter
educativo que essa participação adquire,
quando ela ocorre em movimentos sociais
comunitários, organizados em função de cau-
sas públicas, prepara os indivíduos para atu-
arem como representantes da sociedade civil
organizada. E os colegiados escolares são
uma dessas instâncias.
Muitos funcionários das escolas são
membros dos conselhos e dos colegiados
escolares mas, usualmente, exercitam um
pacto do silêncio, não participando de fato
e servindo de “modelo passivo” para ou-
tros setores da comunidade educativa que
compõem um colegiado. Por que eles se
comportam assim? Porque, na maioria dos
casos, estão presentes para referendar de-
mandas corporativas, ou para fortalecer
diretorias centralizadoras. Como elo mais
fraco do poder, eles participam para ́ com-
por`, para dar número e quorum neces-
sários aos colegiados, contribuindo com
esse comportamento para não construir
nada e nada mudar.
Por que isso ocorre? Porque, embora
34 Maria da Glória Gohn
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
os colegiados sejam um espaço legítimo e
de direito, e uma conquista para o exercí-
cio da cidadania, até por serem previstos
em lei, essa cidadania tem que ser qualifi-
cada e construída na prática. Os projetos
políticos dos representantes dos diferentes
segmentos e grupos, seus valores, visões
de mundo etc. interferem na dinâmica des-
ses processos participativos. Para terem
como meta projetos emancipatórios, eles
devem ter como lastro de suas ações os
princípios da igualdade e da universalida-
de. Os colegiados devem construir ou de-
senvolver essa sensibilidade por meio de
um conjunto de valores que venham a ser
refletidos em suas práticas. Sem isso, temos
uma inclusão excludente: aumento do nú-
mero de alunos nas escolas e estruturas
descentralizadas que não ampliam de fato
a intervenção da comunidade na escola.
Temos setores que pretensamente estão re-
presentando o interesse público, mas que
na realidade defendem o interesse de gru-
pos e corporações, ou a manutenção do
poder tradicional, cujo papel é exercer o
controle, a vigilância em razão de uma fal-
sa participação ordeira e voltada para a
responsabilização da comunidade ( pais,
mães e outros mais ) nas ações em que o
Estado se omite (SILVA, 2003).
Não se deve perder de vista que, por
intermédio dos Conselhos, a sociedade ci-
vil exercita o direito de participar da gestão
de diferentes políticas públicas, tendo a
possibilidade de exercer maior controle so-
bre o Estado. Os fóruns são frutos das re-
des tecidas nos anos 70/80 que possibili-
taram aos grupos organizados olhar para
além da dimensão do local; têm abrangên-
cia nacional e são fontes de referência e
comparação para os próprios participan-
tes. As assembléias e plenárias têm ganha-
do formatos variados que vão de encon-
tros regulares e periódicos entre especialis-
tas, interessados e gestores públicos, como
no caso da saúde, a observatórios e gru-
pos semi-institucionalizados do orçamento
participativo. As novas práticas constituem,
assim, um novo tecido social denso e di-
versificado, tencionam as velhas formas de
fazer política e criam novas possibilidades
concretas para o futuro, em termos de op-
ções democráticas. As novas práticas de
interação escola/representantes da socie-
dade civil organizada devem ser examina-
das à luz dos processos da educação não-
formal caracterizados na primeira parte deste
texto. São aprendizagens que estão geran-
do saberes. Processos difíceis, tensionados
mas educativos para todos, pelo que tra-
zem de novo, pela resistência ou pela reite-
ração obstinada do velho, que não quer
ceder à pressão das novas forças.
Movimentos sociais na
área da educação
Cumpre mencionar, no campo dos movi-
mentos sociais enquanto uma área de apren-
dizagem da educação não-formal, a luta pela
educação. Essa luta nunca teve grande visibi-
lidade como um ator independente, pois suas
demandas foram, freqüentemente, incorpora-
das pelos sindicatos dos professores e demais
profissionais da educação, ou por articulações
mais amplas, como a luta pela educação de-
senvolvida, no período da Constituinte, pelo
Fórum Nacional de Luta pela Escola Pública.
As reformas neoliberais realizadas nas escolas
públicas de ensino fundamental e médio, na
década de 90, alteraram o cotidiano das es-
colas e deram as bases para a mobilização de
novas lutas e movimentos pelaeducação. Falta
de vagas, filas para matrículas, resultados de
exames nacionais, progressões continuadas
Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas 35
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
(passagem de ano sem exames), deslocamen-
to de alunos de uma mesma família para dife-
rentes escolas, atrasos nos repasses de verbas
para merendas escolares, denúncias de frau-
des no uso dos novos fundos de apoio à edu-
cação (especialmente o FUNDEF), entre ou-
tras, foram pautas da agenda do movimento
na área da educação. Registre-se ainda que a
crise econômica e o desemprego obrigaram
centenas de famílias das camadas médias a
procurar vagas nas escolas públicas. Além de
aumentar a demanda, essas famílias estavam
acostumadas a acompanhar mais o cotidiano
das escolas de seus filhos, desenvolvendo es-
sas práticas na escola pública, antes mais fe-
chada à participação dos pais. Com isso, em
muitos bairros, as escolas passaram a desem-
penhar o papel de centros comunitários, pois
a falta de verbas e a busca de solução para
novos problemas como a segurança, a vio-
lência entre os jovens e o universo das drogas
levou-as à busca de parcerias, no bairro ou
na região, com outros organismos e associa-
ções organizadas. Assim, as escolas passa-
ram a ser, além de espaços de formação e
aprendizagem da educação formal, centros de
desenvolvimento da educação não-formal,
agentes de construção de territórios civilizató-
rios, articuladoras de ações que retomem o
sentido da civilidade humana. No entanto,
essa influência não advém apenas de uma
tendência da escola em direção ao bairro: no
interior da escola também existem novos es-
paços de participação, tais como os distintos
conselhos tratados acima.
Tendo em vista que um dos principais
sujeitos da sociedade civil organizada são
os movimentos sociais, é importante regis-
trar que os movimentos pela educação têm
caráter histórico, são processuais e ocor-
rem, portanto, dentro e fora de escolas e
em outros espaços institucionais. As lutas
pela educação envolvem a luta por direitos
e são parte da construção da cidadania.
Movimentos sociais pela educação abran-
gem questões tanto de conteúdo escolar
quanto de gênero, etnia, nacionalidade,
religiões, portadores de necessidades espe-
ciais, meio ambiente, qualidade de vida,
paz, direitos humanos, direitos culturais etc.
Esses movimentos são fontes e agências de
produção de saberes. O tema dos direitos
é fundamental porque ele dá universalida-
de às questões sociais, aos problemas eco-
nômicos e às políticas públicas, atribuin-
do-lhes caráter emancipatório. É a partir
dos direitos que fazemos o resgate da cul-
tura de um povo e de uma nação, especi-
almente em tempos neoliberais que des-
tróem ou massificam as culturas locais, re-
gionais ou nacionais. Partir da ótica dos
direitos de um povo ou agrupamento soci-
al é adotar um princípio ético, moral, ba-
seado nas necessidades e experiência acu-
mulada historicamente dos seres humanos
e não nas necessidades do mercado. A óti-
ca dos direitos possibilita-nos a construção
de uma agenda de investigação que gera
sinergias e não compaixão, que resultam
em políticas emancipadoras e não compen-
satórias. Fora da ótica da universalidade
dos direitos caímos nas políticas focaliza-
das, meras justificativas para políticas que
promovem uma modernização conservado-
ra. A ótica dos direitos como ponto de par-
tida poderá nos fazer entender as mudan-
ças sociais em curso.
Listamos, a seguir, alguns dos princi-
pais eixos das demandas pela educação
nos movimentos sociais envolvendo as es-
colas. A cada luta corresponde um momento
do processo de aprendizagem, típico da
educação não-formal, a saber:
• Lutas pelo acesso;
36 Maria da Glória Gohn
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
• Aumento de vagas;
• Escola pública com qualidade;
• Gestão democrática da escola;
• Escola com projetos pedagógicos que
respeitem as culturas locais;
• Valor das mensalidades das escolas
particulares;
• Por políticas públicas;
• Realização de experiências alternativas;
• Luta no processo de implantação de
novos modelos, experiências ou re-
formas educacionais, envolvendo or-
ganização, trajetória das experiênci-
as, acompanhamento, construção de
cultura política, redefinição do con-
ceito de participação ;
• Luta dos professores e outros profissi-
onais da educação por condições
salariais e de trabalho;
• Lutas dos estudantes por vagas, con-
dições, mensalidades, refeitórios,
moradia, contra discriminações, etc.
Conclusões e desafios
Articular a educação, em seu sentido
mais amplo, com os processos de forma-
ção dos indivíduos como cidadãos, ou ar-
ticular a escola com a comunidade edu-
cativa de um território é um sonho, uma
utopia, mas também uma urgência e uma
demanda da sociedade atual. Por isso tra-
balhamos com um conceito amplo de edu-
cação que envolve campos diferenciados,
da educação formal, informal e não-for-
mal. Acreditamos que propostas se fazem
com idéias e fundamentos; por isso, dedi-
camos a primeira parte do texto a qualifi-
cação e diferenciação de um conceito que
tem centralidade no tema que estamos dis-
cutido, qual seja: a importância da edu-
cação não-formal.
Reiteramos neste texto a perspectiva que
aborda a educação como promotora de me-
canismos de inclusão social. Entende-se por
inclusão as formas que promovem o acesso
aos direitos de cidadania, que resgatam al-
guns ideais já esquecidos pela humanidade,
como o de civilidade, tolerância e respeito ao
outro; contestam-se concepções relativas às
formas que buscam, simplesmente, integrar
indivíduos atomizados e desterritorializados,
em programas sociais compensatórios.
A gestão compartilhada em suas diferen-
tes formas de conselhos, colegiados etc. preci-
sa desenvolver uma cultura participativa nova,
que altere as mentalidades, os valores, a for-
ma de conceber a gestão pública em nome
dos direitos da maioria e não de grupos lob-
bistas. Isso implica a criação de coletivos que
desenvolvam saberes não apenas normativos
- legislações, formatos de aplicação de verbas
etc., embora esses itens também sejam impor-
tantes, dado o papel dos fundos públicos no
campo de disputa política em torno das ver-
bas públicas. É preciso desenvolver saberes
que orientem as práticas sociais, que constru-
am novos valores, aqui entendidos como a
participação de coletivos de pessoas diferentes
com metas iguais. Isto tudo está no campo da
educação não-formal.
Entretanto, se não houver sentido nas for-
mas de participação na área da educação,
com projetos de emancipação dos cidadãos
que objetivem mudanças substantivas e não
instrumentais, corre-se o risco de se ter espa-
ços mais autoritários do que já eram quando
centralizados. Como democratizar esses es-
paços? Como ressignificá-los para que as
obras e serviços realizados numa escola, por
exemplo, não sejam vistos como dádivas de
uma diretora, ou de algum político ou admi-
nistrador público, e sim como direito da po-
pulação? Como resgatar o direito à educa-
Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas 37
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
ção enquanto política educacional ao nível
das instâncias locais, sem esquecer que elas
são parte de um todo que extrapola as fron-
teiras nacionais? Como gerar novas políticas
na gestão dos fundos públicos?
São desafios e tarefas gigantescas. Não
dá para contar apenas com heroísmos de al-
guns gestores públicos bem intencionados ou
de poucas lideranças da sociedade civil, pois
construir sentido e significados novos na ges-
tão da escola é uma prática que tem que se
pautar por um outro olhar em relação ao pa-
pel da escola num dado território. Não é mais
possível permanecer no conformismo diante
de espaços dominados por antigos métodos
clientelistas, pela ordem tradicional. É preciso
criatividade e ousadia porque as novidadessó ganham força quando passam a ter hege-
monia em certos coletivos organizados mais
amplos. Por isso, é preciso voltar os olhos para
a organização da sociedade civil, para os pro-
cessos de educação não-formal que nela se
desenvolvem, e para o papel que a escola
pode ter como campo de formação de um
novo modelo civilizatório. Precisamos de uma
nova educação que forme o cidadão para atuar
nos dias de hoje, e transforme culturas políti-
cas arcaicas, arraigadas, em culturas políticas
transformadoras e emancipatórias. Isso não se
faz apenas em aulas e cursos de formação
tradicionais, formulados no gabinete de algum
burocrata, e sim a partir da prática da gestão
compartilhada escola/comunidade educativa,
no exercício das tarefas de que a conjuntura
de uma dada escola, numa determinada co-
munidade territorial, necessite. Participar dos
conselhos e colegiados das escolas é uma ur-
gência e uma necessidade imperiosa, mas exige
uma preparação contínua, um aprendizado
permanente, uma atividade de ação e refle-
xão. Não basta um programa, um plano, ou
mais um conselho. É preciso reconhecer a exis-
tência e a importância da educação não-for-
mal no processo de construção de uma socie-
dade sem injustiças, democrática..
Construir cidadãos éticos, ativos, parti-
cipativos, com responsabilidade diante do
outro e preocupados com o universal e não
com particularismos, é retomar as utopias e
priorizar a mobilização e a participação da
comunidade educativa na construção de
novas agendas. Essas agendas devem con-
templar projetos emancipatórios que tenham
como prioridade a mudança social, qualifi-
quem seu sentido e significado, pensem al-
ternativas para um novo modelo econômi-
co não excludente que contemple valores de
uma sociedade em que o ser humano é cen-
tro das atenções e não o lucro, o mercado,
o status político e social, o poder em suma.
A educação não - formal é um campo vali-
oso na construção daquelas agendas, e para
dar sentido e significado às próprias lutas
no campo da educação visando à transfor-
mação da realidade social.
Concluímos este texto com uma proposta
de caráter sociopolítico: a de transformar
as escolas em centro de referências civili-
zatórias nos bairros onde se localizam. Para
isso propomos a articulação dos processos
de participação da sociedade civil organi-
zada com as escolas. Propomos, em suma,
a articulação da educação formal com a
não-formal para dar vida e viabilizar mu-
danças significativas na educação e na
sociedade como um todo.
38 Maria da Glória Gohn
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
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4 Educação não-formal, educador(a) social e projetos sociais de inclusão social 
 
 
 
1.3 
Educação não-formal, 
educador(a) social e 
projetos sociais de inclusão 
social 
Maria da Glória Gohn 
Licenciatura em Pedagogia 
4 Nascem os “estudos sobre currículo": as teorias tradicionais 
 
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, educador(a) social e projetos sociais 
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Educação não-formal, educador(a) social e projetos sociais 
de inclusão social 
 
 Maria da Gloria Gohn* 
 
Resumo 
O presente artigo analisa a participação de segmentos da sociedade civil organizada ao 
redor de Projetos Sociais Educativos que objetivam a inclusão de comunidades carentes 
e/ou a promoção do desenvolvimento sustentável, em parceria com diferentes 
instituições e organizações sociais, inclusive com a rede escolar. Busca-se compreender 
as ações coletivas no campo da Educação Não-Formal, nos marcos de uma teoria social 
crítica. As práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente extramuros 
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de formação sobre 
direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas contra desigualdades e 
exclusões sociais. As ações desenvolvidas são analisadas destacando-se os sujeitos que 
atuam como educadores nos projetos - aqui denominados como Educadores Sociais. 
O trabalho tem duas partes - a primeira faz uma breve caracterização do que é a 
educação não-formal e o papel e perfil do Educador (a) Social. A segunda apresenta 
projetos sociais que se inscreveram no concurso “Rumos: Educação, Arte e Cultura”, do 
Instituto Itaú Cultural, ano 2006 (222 projetos sociais), aqui analisados como exemplos 
de educação não-formal. 
Dentre as principais conclusões deste artigo destacam-se os méritos nos resultados 
obtidos pelos projetos sociais, em termos de melhoria das condições de vida das 
comunidades ou de um melhor desempenho na escola dos jovens participantes; a 
importância do resgate da memória local etc. Fica claro também as carências na 
formação do educador que atua nos projetos, a necessidade da sistematização das 
metodologias pedagógicas utilizadas, a não continuidade das ações e a dificuldade de 
apoio às práticas desenvolvidas. A necessidade de atuar em redes e sair do isolamento 
local, assim como dar visibilidade ao trabalho das mulheres que estão atuando como 
 
* Ph.D. em Sociologia pela New School for Social Research, NY; Professora Titular do Curso de Pós-Graduação da 
Universidade Nove de Julho/UNINOVE, SP; Avaliadora de Periódicos do SciElo Brasil. E-mail: mgohn@uol.com.br 
 
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educadoras sociais, foram sugestões básicas feitas pela pesquisa, apresentadas neste 
trabalho. 
Palavras-chave: Educação não-formal. Educador(a) social. Projetos sociais educativos. 
Non-formal education, social educator and social projects of social 
inclusion 
Abstract 
The paper presents a study of social participation of civil society in the Community Social 
Projects. The aim is analyzed the process of non-formal education in the practices of the 
groups of civil society organized. The paper has two parts: the first has a theoretical 
character and discusses the non-formal category and characterized the people that work 
in the community- the Social Educator. The second part presents the educators and the 
social projects that have participated in the selection of the Programme“Rumos: 
Educação, Arte e Cultura”, of the Instituto Itaú Cultural, in 2006. 
Keywords: Non-formal education. Social educator. Social education projects. 
Educación no-formale, educador sociale y proyectos sociales de inclusión 
Resumen 
El objectivo de este trabajo es realizar un estudio sobre los Proyectos Sociales qui tienen 
hogar em la comunidad analisando los procesos de la educación no-formale y sus roles 
en lo proceso de organización de la communidad. El trabajo tiene dos partes. La primera 
estudia la categoria non-formale e lo perfil de los educadores sociales. La segunda 
analisa los proyectos qui ya participado de lo Programma “Rumos: Educação, Arte e 
Cultura”, de lo Instituto Itaú Cultural, in 2006. 
Palabras clave: Educación no formal. Educador(a) social. Proyectos de educación social. 
Apresentação 
Este artigo destaca um campo específico de manifestação e desenvolvimento de 
Projetos Sociais Educativos junto a comunidades de baixa renda, nas cidades brasileiras, 
30 Maria Gloria Gohn 
 
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desenvolvidos sob a bandeira da ‘inclusão social’ e que configuram uma área de práticas 
educativas - a da Educação Não Formal. Trata-se de um campo que, na atualidade, 
domina a cena do associativismo brasileiro no meio popular, cria cenários e paisagens 
urbanas específicas e não são vistas ou tratadas como objeto de estudo na área da 
educação. Há mais de dez anos que o debate teórico nas ciências humanas, 
especialmente as ciências sociais aplicadas, tem dado destaque à crise do paradigma 
dominante da modernidade, às transformações societárias decorrentes da globalização, 
às alterações nos padrões das relações sociais dado o avanço das novas tecnologias, e às 
inovações que tem levado ao reconhecimento de uma transição paradigmática. Isso 
tudo tem levado à rediscussão dos paradigmas explicativos da realidade, e a crítica à 
produção científica do último século, fundada na racionalidade da razão e na crença do 
progresso e crescimento econômico a partir do consumo (SANTOS, 2000; TOURAINE, 
1994). O filósofo italiano Vattimo, em 1985, já afirmara que a modernidade “está 
concluída”; Ulrick Beck (1988), na mesma ocasião alertava para a sociedade de risco e a 
dissolução da sociedade industrial na modernidade da época. Alguns autores, 
analisando os países hoje tidos como emergentes, e na época chamados de Terceiro 
Mundo, falaram da crise de uma “modernidade tardia” (SZTOMPKA, 1998). O que se 
observa de fato é que o debate sobre a “crise da modernidade”, trouxe à tona a questão 
da racionalidade, o questionamento da racionalidade científica como a única legítima, 
mas trouxe à tona também novos campos de produção de conhecimento e áreas do 
saber que estavam invisíveis ou não tratadas como conhecimento ou saber educativo - 
recobertas de práticas pedagógicas e processos educativos. Outras dimensões da 
realidade social, igualmente produtoras de saber, vieram à tona, tais como as que 
advêm do mundo das artes, do “mundo feminino” das mulheres, do corpo das pessoas, 
das religiões e seitas, da cultura popular, das aprendizagens do cotidiano, via a educação 
não-formal. E estas outras racionalidades estão predominantemente presente nos 
trabalhos desenvolvidos no campo da educação não-formal, junto a centenas ou 
milhares de pessoas que participam de projetos sociais comunitários. Hardt e Negri 
(2005) chamam a atenção para a rede de singularidades que produzem a riqueza social 
de forma colaborativa em inúmeras ações e projetos coletivos. Ou seja, há “multidões” 
de pessoas participando dos processos de trabalho social que são simplesmente 
invisíveis nos textos e análises mais usuais da atualidade na área da educação e outras 
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afins. Neste sentido vamos iniciar este texto pela conceituação o que é educação não-
formal e o trabalho do educador social neste campo. 
A educação não-formal e o educador social 
A educação não-formal é uma área que o senso comum e a mídia usualmente não 
vêem e não tratam como educação porque não são processos escolarizáveis. A 
educação não-formal designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendi-
zagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos 
indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvi-
mento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os 
indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de 
problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos 
indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se 
passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a 
eletrônica, etc. São processos de auto-aprendizagem e aprendizagem coletiva adquirida 
a partir da experiência em ações organizadas segundo os eixos temáticos: questões 
étnico-raciais, gênero, geracionais e de idade, etc. 
As práticas da educação não-formal se desenvolvem usualmente extramuros 
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de formação sobre 
direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas contra desigualdades e 
exclusões sociais. Elas estão no centro das atividades das ONGs nos programas de 
inclusão social, especialmente no campo das Artes, Educação e Cultura. A música tem 
sido, por suas características de ser uma linguagem universal e de atrair a atenção de 
todas as faixas etárias, o grande espaço de desenvolvimento da educação não-formal 
(GOHN, D., 2003). E as práticas não-formais desenvolvem-se também no exercício de 
participação, nas formas colegiadas e conselhos gestores institucionalizados de 
representantes da sociedade civil. 
A educação não-formal é uma área carente de pesquisa científica. Com raras 
exceções, o que predomina é o levantamento sistemático de dados para subsidiar 
projetos e relatórios, feitos usualmente por ONGs, visando ter acesso aos fundos 
públicos que as políticas de parcerias governo-sociedade civil propiciam. A reflexão 
32 Maria Gloria Gohn 
 
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sobre esta realidade, de um ponto de vista crítico, reflexivo, ainda engatinha. Ouve-se 
falar muito de avaliações de programas educativos, destinados a comunidades 
específicas, apoiados por empresas, sob a rubrica de “Responsabilidade Social”. O que 
devemos atentar é que, muitas dessas avaliações buscam verificar não os resultados dos 
programas junto aos sujeitos que deles participam; procuram- se os resultados junto aos 
consumidores e acionistas em relação à imagem daquelas empresas. 
Segundo Gadotti (2005), a educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e 
menos burocrática. Seus programas, quando formulados, podem ter duração variável, a 
categoria espaço é tão importante quanto a categoria tempo, pois o tempo da 
aprendizagem é flexível, respeitando-se diferenças biológicas, culturais e históricas. A 
educação não-formal está muito associada à idéia de cultura1. A educação não-formal 
desenvolvida em ONGs e outras instituições é um setor em construção, mas constitui 
um dos poucos espaços do mercado de trabalho com vagas para os profissionais da área 
da Educação. 
Podemos localizar a grande área de demandas da educação não formal como a área 
de formação para a cidadania. Esta área desdobra-se nas seguintes demandas: 
a) Educação para justiça social. 
b) Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais etc.). 
c) Educação para liberdade. 
d) Educação para igualdade.e) Educação para democracia. 
f) Educação contra discriminação. 
g) Educação pelo exercício da cultura, e para a manifestação das diferenças culturais. 
Para concluir este item é importante destacar que: a educação não-formal não deve 
ser vista, em hipótese alguma como algum tipo de proposta contra ou alternativa à 
educação formal, escolar. Ela não deve ser definida pelo o que não é, mas sim pelo o 
que ela é – um espaço concreto de formação com a aprendizagem de saberes para a 
vida em coletivos. Esta formação envolve aprendizagens tanto de ordem subjetiva-
relativa ao plano emocional e cognitivo das pessoas, como aprendizagem de habilidades 
 
1 Para aprofundamento, ver Maria da Gloria Gohn (1999, p. 98-99). 
Educação não-formal, educador (a) social e projetos sociais de inclusão social 33 
 
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corporais, técnicas, manuais etc., que os capacitam para o desenvolvimento de uma 
atividade de criação, resultando um produto como fruto do trabalho realizado. 
O educador social 
O Educador Social é algo mais que um animador cultural, embora ele também deva 
ser um animador do grupo. Para que ele exerça um papel ativo, propositivo e interativo, 
ele deve continuamente desafiar o grupo de participantes para a descoberta dos 
contextos onde estão sendo construídos os textos (escritos, falados, gestuais, gráficos, 
simbólicos etc). Por isto os Educadores Sociais são importantes, para dinamizarem e 
construírem o processo participativo com qualidade. O diálogo, tematizado – não é um 
simples papo ou conversa jogada fora, é sempre o fio condutor da formação. Mas há 
metodologias que supõem fundamentos teóricos e ações práticas- atividades, etapas, 
métodos, ferramentas, instrumentos etc. O espontâneo tem lugar na criação, mas ele 
não é o elemento dominante no trabalho do Educador Social, pois o seu trabalho deve 
ter: princípios, métodos e metodologias de trabalho. 
Seguindo a pedagogia de Paulo Freire (1983), haveria três fases bem distintas na 
construção do trabalho do educador social, a saber: a elaboração do diagnóstico do 
problema e suas necessidades, a elaboração preliminar da proposta de trabalho 
propriamente dita e o desenvolvimento e complementação do processo de participação 
de um grupo ou toda a comunidade de um dado território, na implementação da 
proposta. 
O aprendizado do Educador Social numa perspectiva Comunitária realiza-se numa 
mão-dupla - ele aprende e ensina. O diálogo é o meio de comunicação. Mas a 
sensibilidade para entender e captar a cultura local, do outro, do diferente, do nativo 
daquela região, é algo primordial. A escolha dos temas geradores dos trabalhos com 
uma comunidade não pode ser aleatória ou pré-selecionada e imposta do exterior para 
o grupo. Eles, temas, devem emergir de temáticas geradas no cotidiano daquele grupo, 
temáticas que tenham alguma ligação com a vida cotidiana, que considere a cultura 
local em termos de seu modo de vida, faixas etárias, grupos de gênero, nacionalidades, 
religiões e crenças, hábitos de consumo, práticas coletivas, divisão do trabalho no 
34 Maria Gloria Gohn 
 
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interior das famílias, relações de parentesco, vínculos sociais e redes de solidariedade 
construídas no local. Ou seja, todas as capacidades e potencialidades organizativas 
locais devem ser consideradas, resgatadas, acionadas. 
O Educador Social ajuda a construir com seu trabalho, espaços de cidadania no 
território onde atua. Estes espaços representam uma alternativa aos meios tradicionais 
de informação que os indivíduos estão expostos no cotidiano, via os meios de 
comunicação-principalmente a TV e o rádio. Nestes territórios um trabalho com a 
comunidade poderá construir um tecido social novo onde novas figuras de promoção da 
cidadania poderão surgir e se desenvolver tais como os “tradutores sociais e culturais”. 
Estes tradutores são aqueles educadores que se dedicam a buscar mecanismos de 
diálogo entre setores sociais usualmente isolados, invisíveis, incomunicáveis, ou 
simplesmente excluídos de uma vida cidadã, excluídos da vivência com dignidade. 
Partindo do senso comum, um novo sentido poderá ser construído através dos 
educadores/tradutores sociais e culturais. A co-gestão democrática dos trabalhos 
desenvolvidos com a comunidade é um suposto e um pressuposto insubstituível. 
Informação, indicadores sócio-culturais e econômicos da comunidade, contextualização 
da mesma no conjunto das redes sociais e temáticas de um município, breves notícias 
sobre suas memórias e experiências históricas, são parte do acervo de instrumentos 
para formar um Educador Social de e em uma dada região. 
Todas as atividades desenvolvidas pelo Educador Social devem também buscar 
desenhar cenários futuros, os diagnósticos servem para localizar o presente, assim como 
para estimular imagens e representações sobre o futuro. O futuro como possibilidade é 
uma força que alavanca mentes e corações, impulsiona para a busca de mudanças. A 
esperança-fundamental aos seres humanos, reaviva-se quando trabalhamos com 
cenários do imaginário desejado, com os sonhos e os anseios de um grupo. 
Em síntese, o Educador Social atua em uma comunidade nos marcos de uma 
proposta socioeducativa, de produção de saberes a partir da tradução de culturas locais 
existentes, e da reconstrução e ressignificação de alguns eixos valorativos, tematizados 
segundo o que existe, em confronto com o novo que se incorpora. 
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Os projetos sociais no “Rumos Educação, Cultura e Arte” 
Apresentamos, a seguir, os resultados de uma pesquisa sobre Projetos Sociais 
desenvolvidos por ONGs e movimentos sociais, para exemplificar formas de educação 
não-formal, destacando um dos sujeitos principais que nela atua: o educador(a) social. A 
pesquisa tem como fonte de dados os projetos sociais inscritos no Programa Rumos Itaú 
Cultural: Educação, Cultura e Arte (2005-2006). Ao todo foram 222 projetos registrados 
em igual número de formulários-tomados como base de dados para as análises. O 
formulário nos oferece dois tipos de dados: quantitativos e qualitativos. Na análise, 
busca-se articular estas duas dimensões de forma que a primeira, quantitativa, 
realimente a segunda, qualitativa - alicerçada nas formulações e justificativas 
escritas/descritas pelos sujeitos participantes inscritos no Programa Rumos. Uma parte 
da dimensão quantitativa foi codificada na etapa anterior do Programa, por ocasião do 
processo de seleção para o prêmio. Foram sistematizados dados dos inscritos por região 
dos projetos, gênero, escolarização, experiência anterior, área de atuação no mundo das 
artes (linguagem), formação dos sujeitos e cargos desempenhados. 
Para a dimensão dos dados qualitativos utilizaremos para a análise das questões a 
análise de conteúdo buscando os temas e temáticas recorrentes nas respostas dadas às 
indagações do formulário, procurando captar seus sentidos e significados. Seguindo a 
metodologia proposta por Bauer e Gaskell (2005), as temáticas nos possibilitam 
construir mapas de conhecimento dos sujeitos investigados, sobre o mundo onde atuam 
e como o representam – enquanto um autoconhecimento. As temáticas foram 
agrupadas e classificadas em eixos, à luz dos sentidos atribuídos pelos sujeitos 
investigados. Os mapas foram aplicados ao se criar categorias para diferenciar os 
objetivos do trabalho do educador (seu perfil) e mapear as instituições e os trabalhos 
realizados por elas. O princípio geral organizador da análise foi o da identidade e as 
representações construídaspelos sujeitos inscritos em relação: ao papel do Educador, a 
instituição onde atuam, o público que atendem, a comunidade do entorno onde atuam, 
e os resultados que julgam estar sendo obtidos no campo da cultura e da Educação. 
Os sujeitos inscritos foram analisados em suas praxis cotidianas - em favelas e 
regiões periféricas das principais capitais brasileiras. Isto porque, os projetos inscritos se 
desenvolvem, em sua quase totalidade, em áreas de moradia, locais de pobreza, 
exclusão social, e ou área de risco de zonas urbanas. Nas grandes cidades são zonas 
36 Maria Gloria Gohn 
 
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urbanas deterioradas – favelas, áreas periféricas ou bolsões de pobreza no interior das 
cidades. Alguns projetos desenvolvem-se em regiões que já são estigmatizadas como 
“territórios do mal”, tais como “polígono da maconha”. Em outros, os projetos convivem 
no mesmo território que é ocupado também por traficantes e contraventores, tendo de 
“competir” com estas forças para a sedução/adesão do jovem para seu programa (e 
continuidade nele). Outros projetos atuam na luta de combate ao trabalho infantil, 
tentando reconduzir as crianças e adolescentes para a escola. 
As áreas centrais, nestas grandes cidades, não tiveram muitos projetos inscritos. 
Cumpre mencionar que nestas áreas, em algumas cidades, como São Paulo, localizam-se 
os movimentos sociais populares urbanos mais organizados na atualidade. Eles atuam 
na área da habitação popular e são moradores de cortiços, prédios abandonados ou 
moradores que vivem nas ruas. 
Quanto às áreas de trabalho dos Projetos Sociais analisados, elas dividem-se em: 
programas sociais (de apoio a crianças, jovens/ adolescentes, idosos, mulheres etc.), 
prestação de serviços às comunidades (principalmente na área da saúde, educação e 
habitação), projetos culturais e socioeducativos, apoio econômico (programas de 
geração de renda), e defesa de bens e patrimônio, material ou imaterial. 
Encontramos poucas instituições atuando diretamente sobre a temática meio 
ambiente. O tema aparece de forma paralela e complementar nos trabalhos com a 
reciclagem de materiais de sucata, por exemplo, ou em alguns programas criados em 
função da defesa de algum rio, córrego ou mata, desenvolvido com alunos de escolas. 
“Água como fonte da vida” foi um projeto inscrito e desenvolvido em uma pequena 
cidade do Paraná. O tema ‘ meio ambiente’ também não teve destaque nas propostas 
advindas das grandes metrópoles. O tema da defesa dos animais, muito próximo 
também das lutas dos ambientalistas, não foi encontrado. 
O tema de combate às formas de violência existentes no Brasil atual está presente 
em três eixos: 1- o projeto como um todo atua em áreas que apresentam altos índices 
de violência (a grande maioria das entidades que atuam nestas zonas de risco – favelas 
principalmente - tem dificuldade para desenvolver seu trabalho justamente porque 
concorrem para capturar a atenção dos jovens com as forças organizadas do crime, 
contravenção, drogas etc.); 2- focalizando uma modalidade de violência, por exemplo, 
exploração sexual, trabalho infantil, etc; 3- focalizando o tema da paz, atuando como 
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formadora de uma cultura da paz, resgatando valores que contribuam para novas 
mentalidades e novas culturas sobre o cotidiano. 
Todos os projetos que objetivam resgatar/trabalhar em campos da cultura local, 
acabam tendo algum tipo de impacto no entorno, sendo o maior deles o de caráter 
educativo - formam um saber, desenvolvem-se a consciência de pertencimento da 
comunidade local (GOHN, M. G., 2006a). Observamos isto no registro de projetos que 
trabalham, por exemplo, com o desenho de pássaros, comidas e frutas da região, danças 
e manifestações artísticas em geral. 
A participação sócio-política e comunitária a partir de projetos construídos 
coletivamente, e que levam a uma intervenção social - por exemplo, numa praça 
pública, contribuem para a transformação da realidade do público atendido. Levam a 
melhorias urbanas, a geração de renda para famílias, ao desenvolvimento e formação de 
cooperativas de artesãos. Os projetos que fomentam a participação cidadã dos jovens 
contribuem para o resgate da auto-estima, mas podem ir muito além-delineando 
projetos e trajetórias de vida. Adolescentes que moravam em abrigos foram 
reintegrados às famílias. 
Deve-se registrar que, embora em número pequeno, teve-se inscrições de projetos 
com jovens na zona rural, a exemplo de um projeto sobre educomunicação – rádio rural, 
na zona rural de Feira de Santana/BA, ou o Projeto “Música, Direito de Todos”, em São 
José da Mata, zona rural do município de Campina Grande - Paraíba. Alguns projetos 
“vão” para a zona rural esporadicamente como o projeto da Companhia Cultural “Bola 
de Meia” do Vale do Paraíba, que trabalha as manifestações culturais da Folia de Reis e 
as visitas às casas familiares, além das tradições de Moçambique, Catira, São Gonçalo, 
Congada, e outras mais do Brasil rural/passado. 
Há inúmeros registros de apresentações de participantes dos projetos na 
comunidade local-escolas, salão de idosos, praças, igreja, associação comunitária e 
outros espaços locais, extramuros da instituição. Alguns projetos abrangem uma região 
– muito além das fronteiras do bairro. No Complexo da Maré, no Rio de Janeiro, onde 
habitam 170 mil habitantes, por exemplo, 16 comunidades são incluídas num projeto. 
Um destaque exemplar é a preocupação que existe em vários projetos com a 
recuperação da memória do local, a história do bairro, de seus personagens. Além de 
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reconstruir a identidade do local, estes projetos contribuem para desenvolver vínculos 
sociais, tecer redes de solidariedade entre os moradores. 
Os projetos que têm como proposta intervir na cena urbana, através de uma 
apresentação ou a elaboração de um cenário de arte, como um grafite, contribuem para 
a apropriação e ressignificação do espaço público. Transformar uma pichação em um 
muro com a criação de uma criação artística é uma tarefa árdua. Destaca-se o projeto 
de pintura dos muros externos da escola local com ilustrações da história do bairro 
(Zona Leste de S. Paulo). 
A presença de coordenadores, ou do presidente de uma entidade é sempre forte 
dentro da instituição, na determinação do tipo e modalidade de projeto desenvolvido. 
Poucas informações foram registradas sobre a demanda da comunidade sobre o tipo de 
projeto desenvolvido ou se houve alguma interação com os moradores para a definição 
de um projeto. A maioria dos inscritos assinala que desenvolve metodologias 
participativas, registram, fazem avaliações etc. Mas há poucas referências à interação 
inicial, preliminar, na definição do projeto. Fica-se na dúvida se ele foi “levado” para a 
comunidade, ou se ele foi “demandado”. Teoricamente, os resultados e as 
possibilidades de desenvolvimento e sustentabilidade de um projeto são bem diferentes 
nestes dois casos. 
Entre os Projetos Sociais analisados, predominam instituições localizadas na região 
Sudeste do país - 69,37. Nesta região, o Estado de São Paulo lidera com 104 inscrições 
(quase 50% do total) e neste estado, a maioria (57) está localizada na sua capital. 
Seguem-se Rio de Janeiro e Belo Horizonte. Entretanto estes dados não nos permitem a 
deduzir que a maioria dos projetos sócio-culturais inscritos se localizam em territórios 
brasileiros mais desenvolvidos e compostos por contingentes populacionais mais 
aquinhoados economicamente porque, na atualidade,a pobreza, a exclusão social e as 
áreas de conflitos sociais localizam-se mais nas regiões urbanas das grandes metrópoles 
e cidades de grande porte, e não nos pequenos municípios brasileiros, ou zonas rurais. 
Por isto, os programas governamentais de apoio econômico, que buscam criar redes de 
proteção social, do tipo “Bolsa Família” têm mais impacto em localidades de menor 
densidade demográfica, localizadas em sua grande maioria nas regiões Norte e Nordeste 
do país, e eles têm pouca visibilidade nas grandes metrópoles. Se olharmos para o 
Nordeste-, Salvador, Recife e Fortaleza são os pólos concentradores das instituições 
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inscritas. Piauí e Alagoas não participaram. Na região Norte, os inscritos concentram-se 
mais no estado do Pará, basicamente na sua capital, Belém. 
 Há vários estados que não tiveram instituições participantes como Amazonas, Acre, 
Roraima, Amapá. A baixa participação da região Sul causou-nos surpresa de um lado, e 
compreensão de outro. Surpresa porque o Sul tem tradição de associativismo, 
compreensão porque não são estados com grande número de populações em situação 
de vulnerabilidade. Entretanto, inicialmente, tínhamos um suposto de que Porto Alegre 
apresentaria um grande leque de projetos sócio-culturais e educacionais entre os 
inscritos, devido à fama que ela alcançou, até no plano internacional, com as edições do 
Fórum Social Mundial entre 2001-2007 (exceto 2004 que foi na Índia, 2006 na 
Venezuela e 2007 no Quênia, na África), e por seu longo período de gestão pública 
governamental com programas participativos tipo Orçamento Participativo. Mas não foi 
isto que os dados revelaram - registraram apenas duas inscrições: uma na capital e uma 
no estado do Rio Grande do Sul. 
Uma última, mas talvez a mais importante observação - sobre a participação das 
mulheres nos Projetos Sociais. Elas são a maioria, mas elas são invisíveis: enquanto 
mulheres e enquanto relação de gênero. Sabemos que as mulheres têm construído, nas 
últimas décadas, o maior movimento social que se tem notícia - o movimento de colocar 
a sociedade em ação. São as mulheres que compõem, majoritariamente, como 
participantes e sujeitos principais, os diversos tipos de movimentos sociais que 
conhecemos. E não apenas os movimentos sociais, também nas ONGs e projetos sócio-
culturais desenvolvidos na sociedade civil - em parceria ou não com as políticas públicas, 
as mulheres têm sido sempre a maioria. Portanto, uma primeira conclusão - as mulheres 
estão em todas as formas de redes movimentalistas e não apenas nos movimentos e 
ações coletivas sobre temas que dizem respeito a si próprias, como saúde, reprodução, 
sexualidade, corpo, trabalho, discriminação e outros temas/bandeiras das lutas das 
mulheres, especialmente dos grupos feministas ou focados na questão de gênero. 
Entretanto, nos Projetos Sociais, elas atuam silenciosamente, não aparece sua presença 
como mulher mas sim como um ente colaborador de um processo, um tanto assexuado 
(TOURAINE, 2007; GOHN, M. G., 2007). 
 
40 Maria Gloria Gohn 
 
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Conclusões 
A nova realidade produzida pela ação de parcerias ou interação da sociedade civil 
organizada com órgãos públicos, empresas, ONGs etc. é pouco conhecida dos brasileiros 
e maioria das universidades enquanto instituição, assim como tem recebido pouca 
atenção dos pesquisadores e intelectuais de uma forma geral. Esta faceta nova do Brasil 
apresenta grupos, instituições e coletivos sócio-culturais preocupados com a questão 
social, com crianças e adolescentes que vivem em zonas urbanas desfavoráveis, 
excluídas sócio-economicamente, mas plenas de vontade de mudar, atuando sempre 
com muita criatividade. O Brasil desenhado por estes coletivos traz para o palco atores 
e sujeitos desconhecidos, projetos sociais desenvolvidos nas zonas periféricas das 
grandes capitais, em favelas, e em cidades que nem sonhávamos que existiam. Outras, 
nem tão desconhecidas mas em locais longínquos, como Castanhal, no Pará, revela-nos 
via projetos que lá se desenvolvem, como o Projeto Chão de Barro, toda a riqueza da 
cerâmica artesanal local. 
Os projetos inscritos no concurso selecionado para este estudo apresentam 
também profissionais que tem escolhido outros rumos para suas carreiras e vidas, fora 
dos empregos estáveis, bem remunerados e bem localizados (os quais estão em 
extinção), atuando como educadores sociais. A maioria destes educadores tem curso 
superior completo, formada em áreas das ciências humanas, composta por mulheres, 
idade média ao redor de 30 anos, e mais de 5 anos de experiência em trabalho com 
projetos sociais. Muitos deles (as) nasceram em locais de pobreza econômica, até 
mesmo em favelas, alguns foram criados em instituições caritativas. Por meio do estudo 
e esforços, emanciparam-se economicamente e hoje são professores de escolas 
públicas, profissionais liberais, ou trabalham em projetos sociais apoiados por órgãos 
públicos. As marcas de suas trajetórias criaram uma identidade cultural que inclui a 
solidariedade e o olhar para os excluídos da atualidade. Artes plásticas, visuais e 
corporais predominam como linguagens mais utilizadas. Eles tiveram aprendizados de 
educação não-formal na trajetória de suas vidas. Por isso transitam com facilidade entre 
o formal e o não-formal. 
Certamente que nem tudo são flores e os espinhos são muitos, tratados 
cotidianamente. Os problemas são de diferentes ordens e natureza, localizados nas 
Educação não-formal, educador (a) social e projetos sociais de inclusão social 41 
 
Meta: Avaliação | Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 28-43, jan./abr. 2009 
 
áreas onde atuam, na falta de apoio e de recursos financeiros e estruturais para 
desenvolverem os projetos, nas próprias instituições patrocinadoras – que, na maioria 
das vezes, não ultrapassam os marcos assistenciais, com projetos pontuais que não têm 
continuidade; dificuldades para atuarem em redes solidárias, para congregarem 
esforços (LAVALLE; CASTELO; BICHIR, 2006) . Internamente há muitos discursos sobre a 
necessidade de superar diferenças e diversidades culturais. Mas há dificuldades para 
colocar estes princípios na prática, congregando esforços, superando divergências. E 
também dificuldades advindas de carências na formação do educador que atua nos 
projetos etc. Apesar de esforços “heróicos” de uns, que trabalham voluntariamente e 
gastam recursos próprios para a compra de material para o trabalho (tintas e pincéis, 
por ex.. ou roupas para peças), há também o não reconhecimento de membros do 
próprio local onde a atividade é desenvolvida, a exemplo do relato de uma Associação 
de Pais e Mestres (APM). Não obstante, um novo campo de ação coletiva está em ação, 
sob o signo de uma modalidade da educação sempre esquecida, ignorada ou 
desdenhada: a educação não-formal, fundamental para a formação dos indivíduos, 
parte integrante da constituição dos seres humanos enquanto cidadãos. 
Somente as metas de busca da eficácia, competência, resultados, talentos, não 
resolvem os desafios postos às ONGs e à sociedade. Algo mais é necessário, para que se 
contraponha ao modelo que está implantado no país, exige que as ações das ONGs 
tenham vínculos com a sociedade civil organizada, com os movimentos sociais e 
populares, com as associações de moradores, com todos os grupos organizados e com 
todos aqueles que lutam por direitos sociais no país. 
Entidades pertencentes ao Terceiro Setor, em sua face mais mercadológica, 
desenraizado do setor associativo/movimentalista, portador apenas de um discurso 
genérico de inclusão social, tem dificuldades para superar o desafio deincluir os 
excluídos em processos realmente emancipatórios porque eles não tem relação de 
pertencimento, as ações são frutos de ações desterritorializadas, a abordagem 
focal/emergencial trata e reduz os cidadãos a clientes usuários de serviços. O trabalho 
voluntário -individualizado- sem nenhum impacto social no desenvolvimento de uma 
consciência social leva somente ao estrelismo, ao glamour, merchandising e 
mercantilização onde o que se busca é agregar valor a uma marca, produto ou pessoa. 
42 Maria Gloria Gohn 
 
Meta: Avaliação | Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p.24-37, jan./abr. 2009 Meta: Avaliação | Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, p. 28-43, jan./abr. 2009 
 
Concluímos este artigo retomando uma de suas premissas iniciais - a educação não 
formal é uma ferramenta importante no processo de formação e construção da 
cidadania das pessoas, em qualquer nível social ou de escolaridade. Entretanto, quando 
ela é acionada em processos sociais desenvolvidos junto a comunidades carentes 
socioeconomicamente, ela possibilita processos de inclusão social no resgate da riqueza 
cultural daquelas pessoas, expresso na diversidade de práticas, valores e experiências 
anteriores. Quando presente na fase de escolarização básica de crianças, 
jovens/adolescentes ou adultos, como observamos em vários dos projetos sociais 
analisados, ela potencializa o processo de aprendizagem, complementando-o com 
outras dimensões que não tem espaço nas estruturas curriculares. Ela não substitui a 
escola, não é mero coadjuvante para simplesmente ocupar os alunos fora do período 
escolar – chamada por alguns de escola integral ou educação permanente. A educação 
não-formal tem seu próprio espaço-forma cidadãos, em qualquer idade, classe sócio-
econômica, etnia, sexo, nacionalidade, religião etc., para o mundo da vida!Ela tem 
condições de unir cultura e política (aqui entendidas como modus vivendi, conjunto de 
valores e formas de representações), dando elementos para uma nova cultura política. 
 
Referências 
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Educação não-formal, educador (a) social e projetos sociais de inclusão social 43 
 
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Recebido em: 08/03/2009 
Aceito em: 04/06/2009como prioridades absolutas. 
Entretanto, o fio condutor deste texto são as aprendizagens construídas no 
campo da participação social, por nós atribuída como campo da educação não formal. 
Interessa-nos saber como são construídos diferentes formas de participação do ponto 
de vista da pesquisa, e como é gerada a produção de conhecimento sobre um tema em 
tela, e não os métodos de mobilizar ou organizar a população para a participação-
âmbito da política e não da pesquisa. Interessa-nos refletir sobre o processo 
pedagógico da participação, especialmente em ações coletivas organizadas em 
movimentos sociais, em processos que denominamos como campo da educação não 
formal. 
 
Processo de aprendizagem e Formação dos Indivíduos 
Sabemos que existem inúmeros educadores que formularam ensinamentos e 
criaram várias teorias sobre a aprendizagem. É um tema antigo, que remonta a Arte de 
Ensinar, da Antiguidade, passando pela Idade Média, tanto no Ocidente como no 
Oriente2. Aquelas teorias estruturam-se dentro de paradigmas explicativos bastante 
 
2
 Como exemplos citam-se: no pensamento pedagógico oriental: Lao-Tsé e o Talamude; na 
Grécia antiga: Sócrates, Platão e Aristóteles; na Roma antiga: Cícero e Quintiliano; na Idade 
Média: Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino; no Renascimento: Montaigne e a educação 
humanista, Lutero e a educação protestante, e os jesuítas. O pensamento pedagógico 
moderno advém com Comênio- ao elaborar nove princípios para uma educação realista, e J. 
Locke ao afirmar: tudo se aprende, não há idéias inatas. Durante o iluminismo destacaram-se: 
Rousseau (que preconizava que o homem nasce bom, é a sociedade que o perverte), Pestalozzi 
-que ligava natureza e educação popular; Herbart, que preconizava a prática da reflexão 
metódica, e a própria Revolução Francesa que criou um Plano Nacional de Educação. O século 
XIX trouxe o pensamento pedagógico positivista de: Spencer (conhecimento e valores), 
Durkheim (a sociologia e os fins da educação) e Whitehead (a educação deve ser útil). No 
século XX teve-se o pensamento pedagógico socialista de: Marx (a crítica da educação 
burguesa), Lênin (a defesa de uma nova escola pública), Makarenko (a pedagogia da vida do 
trabalho e Gramsci (a organização da escola e da cultura); a Escola Nova – Dewey (aprender 
fazendo-da educação tradicional à educação nova), Montessori (métodos ativos e 
individualização do ensino), Claparède (educação funcional e diferenciada), e Piaget 
(psicopedagogia e educação para a ação); o Pensamento Pedagógico Antiautoritário : Freinet 
(educação pelo trabalho e pedagogia do bom senso), Rogers (a educação centrada no 
estudante), Snyders (uma escola não autoritária) e outros. O Pensamento pedagógico crítico 
foi bastante desenvolvido por Bordieu e Passeron (a escola e a reprodução social), Baudelot-
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 38 
diversificados, foram sendo construídas em diferentes momentos da História da 
humanidade, e influenciaram escolas, pensadores, analistas e a própria sociedade e o 
Estado. Na atualidade o debate sobre as teorias da aprendizagem voltaram à baila 
dada as mudanças provocadas pela globalização e seus efeitos sobre a sociedade e as 
políticas governamentais. Com o desenvolvimento tecnológico, a sociedade atua em 
rede e novos processos de aprendizado têm sido criados, reciclados ou clamados como 
necessários. Cada vez mais os organismos internacionais do campo educativo 
preconizam que os indivíduos devem estar continuamente aprendendo, que a escola 
formal apenas não basta, que se deve aprender a aprender. Os conteúdos rígidos dos 
currículos são questionados, novos saberes são descoberto-identificados/identificados 
fora das instituições escolares, fundamentais para o crescimento/desenvolvimento dos 
indivíduos enquanto seres humanos, assim como para o desempenho destes 
indivíduos no processo de trabalho em face às novas exigências do mundo globalizado. 
Neste texto a aprendizagem é enfatizada como um dos fenômenos centrais na 
vida do ser humano. Não se trata de pensar apenas o ato de aprender, 
mecanicamente, como o fez por décadas a Pedagogia tradicional, ao se preocupar 
fundamentalmente com as didáticas do ensino, quando a aprendizagem era vista não 
como um processo, mas como um resultado, um ponto de chegada que poderia e 
deveria ser medido, aferido. O aprendizado "instrucionista" contido nos métodos 
tradicionais das escolas, ou nas estruturas mais antigas das chamadas educação por 
correspondência (baseada no exercício de manuais escritos) ou nas orientações da 
educação permanente (que preconizava a adição de conteúdos extraescolares para 
completar o que não se aprendia nas escolas), tem sofrido uma crítica demolidora. O 
debate atual sobre a aprendizagem situa-se num plano de horizontes e perspectivas, 
envolvendo, necessariamente, a questão da educação, da cultura e formação dos 
indivíduos (e não apenas preparação), das redes de compartilhamento e como se dá o 
próprio processo de conhecimento. Na educação não formal, foco central deste artigo, 
o contexto tem um papel de alta relevância porque ele é o cenário, o território de 
pertencimentos dos indivíduos e grupos envolvidos. 
Também no sistema formal, escolar, inúmeros autores contemporâneos tem 
destacado a importância do contexto na aprendizagem, vista de forma processual. 
Fredric Litto (2011) assinala que o processo de aprendizagem envolve quatro 
elementos fundamentais: aquele que deseja aprender (o aluno), o conhecimento em si 
(ideias, conceitos etc.), quem organiza o conhecimento para a aprendizagem 
(professor, instrutor etc.) e o contexto ou a situação na qual a aprendizagem ocorrerá 
 
Establet (a escola dividida) e Giroux (a teoria da resistência e da pedagogia radical). O 
Humanismo continuou presente no pensamento de vários desses autores assim como em 
Furtier, preocupado com a educação de nosso tempo. Existe ainda um Pensamento 
pedagógico latino-americano e o brasileiro onde se destacam as figuras de Fernando de 
Azevedo (projeto liberal para a educação), Anísio Teixeira (uma nova filosofia da educação), 
Paulo Freire (a Pedagogia do Oprimido), Ruben Alves (o prazer na escola), Maurício 
Tragtenberg (a educação libertária) e muitos outros. (Sobre a História da Educação ver, entre 
outros, Moacir Gadotti, 1993. História das Ideias Pedagógicas, São Paulo, Ed. Àtica). 
 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 39 
(sala de aula ou situações flexíveis com tempo e local próprio para cada aluno, a 
exemplo da educação a distância) (LITTO, 2011, p. 15). 
Em síntese, adota-se neste texto uma perspectiva de aprendizagem como 
sendo um processo de formação humana, criativo e de aquisição de saberes e certas 
habilidades que não se limitam ao adestramento de procedimentos contidos em 
normas instrucionais, como em algumas abordagens simplificadoras na atualidade. 
Certamente que em alguns casos há a incorporação ou a necessidade de desenvolver 
alguma habilidade ou grau de "instrumentalidade técnica", não como principal 
objetivo e nem o fim último do processo. E mais do que isso: o conteúdo apreendido 
nunca é exatamente o mesmo do transmitido por algum ser ou meio/instrumento 
tecnológico porque os indivíduos reelaboram o que recebem segundo sua cultura. 
Thompson (1982) atenta-nos para este aspecto quando fala do processo reflexivo da 
aprendizagem, da reconstrução contínua da cultura no fazer humano. É fazendo que se 
aprende. A experiência tem papel importante. Cultura para nós é um processo vivo e 
dinâmico, fruto de interações onde são construídos valores, modos de percepção do 
mundo, normas comportamentais e de conduta social, uma moral e uma ética no agirhumano. O meio sociocultural onde se vive e a classe social a que pertence fazem 
parte da construção da cultura dos indivíduos. Ou seja, o que tencionamos deixar claro 
é que não existem conteúdos "chapados", absorvidos acriticamente, de fora para 
dentro. Sempre há recriação, reelaboração interna, mental, de tal forma que o que foi 
aprendido é retraduzido por novos códigos, de dentro para fora, e ao se expressar 
como linguagem ou comportamento, é um conhecimento elaborado. Há, portanto, um 
grau relativo de autonomia do sujeito que aprende. E o que os analistas denominam 
"reconstrutivismo". (Demo, 2001). Ao contrário do ensino, que se esforça por repassar 
certezas que são reconfirmadas na prova, a aprendizagem busca a necessária 
flexibilidade diante de uma realidade apenas relativamente formalizada, valorizando o 
contexto do erro e da dúvida. "Pois quem não erra, nem duvida, não pode aprender”. 
(Demo, 2001:9). 
A tarefa seguinte à clarificação do que entendemos por este processo reflexivo, 
que advém do social porque é gerado na interação e compartilhamento de processos 
coletivos, mas que se relaciona também com o plano das estruturas mentais dos 
indivíduos, no intercruzamento entre culturas existentes e culturas adquiridas, é 
tratarmos de nosso objetivo principal: a educação não formal. A cultura sociopolítica e 
cultural de um indivíduo, sua mentalidade, é construída por reelaborações contínuas, 
confrontações, resultando em ressignificações de conteúdos e produção de saberes, 
quase que num processo de autoaprendizagem. Para nós, o campo deste processo é o 
da educação não formal. Portanto, a educação não formal está na ordem do dia e nos 
auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem. 
 
Educação Não Formal 
Um dos grandes desafios da educação nao-formal tem sido definí-la, 
caracterizando-a pelo que ela é. Usualmente ela é definida pela negatividade -pelo que 
ela não é. Para chegar ao conceito que construímos, vamos demarcar os sentidos e 
significados que lhe tem sido atribuído, e as polêmicas que têm gerado. A posição 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 40 
mais usual é que a contrapõe a educação não-formal à educação formal/ educação 
escolar. Quando tratamos da educação não formal, a comparação com a educação 
formal é quase que automática. O termo não-formal também é usado por alguns 
investigadores como sinônimo de informal. Consideramos que é necessário distinguir e 
demarcar as diferenças entre estes conceitos. A princípio podemos demarcar seus 
campos de desenvolvimento: a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, 
com conteúdos previamente demarcados; a informal como aquela que os indivíduos 
aprendem durante seu processo de socialização – ocorrendo em espaços da família, 
bairro, rua, cidade, clube, espaços de lazer e entretenimento; nas igrejas; e até na 
escola entre os grupos de amigo; ou em espaços delimitados por referências de 
nacionalidade, localidade, idade, sexo, religião, etnia , sempre carregada de valores e 
culturas próprias, de pertencimento e sentimentos herdados. Poderá ter ou não 
intencionalidades (por exemplo, educar segundo os preceitos de uma dada religião é 
uma intencionalidade). A grande diferença da educação não formal para a informal é 
que na primeira há uma intencionalidade na ação: os indivíduos tem uma vontade, 
tomam uma decisão de realizá-la, e buscam os caminhos e procedimentos para tal. 
Poderá encontrá-los em meios coletivos ou individuais (para outras características da 
Educação Não-Formal ver Gohn, 2010a). 
A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os 
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações 
coletivos cotidianas. Nossa concepção de educação não formal articula-se ao campo da 
educação cidadã – a qual no contexto escolar pressupõe a democratização da gestão e 
do acesso à escola, assim como a democratização do conhecimento. Na educação não-
formal, essa educação volta-se para a formação de cidadãos (as) livres, emancipados, 
portadores de um leque diversificado de direitos, assim como de deveres para com 
o(s) outro(s). 
Chegamos, portanto ao conceito que adotamos para educação não-formal. É 
um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, 
entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro em 
sociedade. Ela designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e 
produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e 
formas variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais. A 
educação não-formal, não é nativa, ela é construída por escolhas ou sob certas 
condicionalidades, há intencionalidades no seu desenvolvimento, o aprendizado não é 
espontâneo, não é dado por características da natureza, não é algo naturalizado. O 
aprendizado gerado e compartilhado na educação não-formal não é espontâneo 
porque os processos que o produz têm intencionalidades e propostas. 
A educação não formal é uma área que o senso comum e a mídia usualmente 
não tratam como educação por não se referir a processos escolarizáveis ou que 
ocorram dentro de uma escola – representação dominante no senso comum sobre a 
educação. Ela designa um processo com várias dimensões tais como: a aprendizagem 
política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos 
para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de 
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a 
se organizarem com objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 41 
coletivos cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos 
fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao 
seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica 
etc. São processos de autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquirida a partir da 
experiência em ações coletivas, podem ser organizadas segundo eixos temáticos: 
questões étnico-raciais, gênero, geracionais e de idade, etc. 
As práticas da educação não formal se desenvolvem usualmente extramuros 
escolares, nas organizações sociais, nos movimentos, nos programas de formação 
sobre direitos humanos, cidadania, práticas identitárias, lutas contra desigualdades e 
exclusões sociais. Elas estão no centro das atividades das ONGs nos programas de 
inclusão social, especialmente no campo das artes, educação e cultura. A música tem 
sido, por suas características de ser uma linguagem universal, e de atrair a atenção de 
todas as faixas etárias, o grande espaço de desenvolvimento de programas e projetos 
da educação não formal (vide Daniel Gohn, 2003 e 2011). E as práticas não-formais 
desenvolvem-se também no exercício de participação, nas formas colegiadas e 
conselhos gestores institucionalizados de representantes da sociedade civil. 
O uso do termo educação não formal se espalhou no Brasil a partir dos anos 
2000. Inúmeras ONGs, e entidades do chamado sistema S: SENAC (Serviço Nacional do 
Comércio), SESC (Serviço Social do Comércio), SENAI (Serviço Social da Indústria) e 
SENAT(Serviço Nacional dos Transportes), desenvolvem trabalhos na área social 
adotando a terminologia educação não formal. Ela está nas suas práticas, nos 
programas, bem como em programas de conglomerados financeiros como o Instituto 
Itaú Cultural. Algumas das análises dos projetos sociais desenvolvidos nestes espaços e 
instituições relatam que o público é formado por jovens e adolescentes que também 
estão na escola formal, mas lá não tem horário e nem condição de desenvolver uma 
série de projetos, como na área de informática, da música e do esporte. Assim, as 
entidades, por meio de convênios e parcerias, acabam desenvolvendoos projetos 
sociais em conjunto com as escolas. 
Determinadas empresas – relacionadas ao terceiro setor e que desenvolvem 
programação para a área social, também trabalham com educação não formal junto a 
comunidades variadas, especialmente em situação de vulnerabilidade social, associada 
à promoção da cidadania, inclusão social etc. Destaco, entretanto, que o uso da 
terminologia por muitas destas empresas produz um reducionismo de seu sentido e 
significado à medida que educação não formal passa a ser associado a programa e 
projeto social para comunidades carentes. Não é este o sentido que atribuímos ao 
termo, ainda que se reconheça estar entre estas comunidades o público maior alvo 
dos projetos sociais. Para nós, educação não formal não é sinônimo de programação 
para pobre. Para nós é formação do ser humano em geral, é conquista, é direito social 
de todos (as). 
Acho que se deve olhar para as possibilidades da educação não formal, até para 
resolver e potencializar a educação formal. Às vezes me perguntam “as coisas que 
preconizo para a educação não formal, a escola formal não deveria fornecer?”. E eu 
respondo. Sim, formar para a cidadania está na Lei maior da educação nacional 
brasileira, na LDB-Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Mas a educação formal tem 
atributos próprios e específicos, oxalá possa cuidar bem deles tais como, em 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 42 
alfabetizar bem, apreender o básico sobre a arte da matemática, dar acesso aos 
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade etc. Tudo isso é formar o 
cidadão, portanto jamais um cidadão se forma apenas com a educação não formal. 
Mas justamente a forma como está estruturada a educação formal, burocratizada e 
normatizada, com dificuldade de flexibilidade nas agendas, resulta em dificuldades no 
processo formativo. O profissional que vai trabalhar na escola hoje é extremamente 
carente de vários recursos, materiais ou na sua formação. Não adianta falar que se têm 
livros na biblioteca e computador na escola se o professor não sabe usá-los, ou não há 
manutenção técnica, ou não há tempo previsto para tal no calendário de atividades. 
Os programas e projetos da educação não formal devem cruzar, atuar e potencializar a 
educação formal, não como mera complementação mas como diretriz estruturante. 
Para isso, precisa que haja uma compreensão por parte dos gestores das políticas 
publicas, sobre a necessidade da articulação do formal com o não formal. Problemas 
como o da violência, buyling, e drogas, como devem ser trabalhados? Nas escolas, 
apenas a partir das estruturas curriculares que temos, sem trabalhar com educação 
não formal, eu não vejo saída. 
Concluímos que a educação não formal é uma ferramenta importante no 
processo de formação e construção da cidadania das pessoas, em qualquer nível social 
ou de escolaridade, destacando, entretanto, sua relevância no campo da juventude. 
Pelo fato de ser menos estruturada e mais flexível, consegue atingir a atenção e o 
imaginário dos jovens. Quando é acionada em processos sociais desenvolvidos em 
comunidades carentes socioeconomicamente, ela possibilita processos de inclusão 
social via o resgate da riqueza cultural daquelas pessoas, expressa na diversidade de 
práticas, valores e experiências anteriores. Quando presente na fase de escolarização 
básica de crianças, jovens/adolescentes ou adultos, como pode ser observado em 
vários movimentos e projetos sociais citados, ela potencializa o processo de 
aprendizagem, complementando-o com outras dimensões que não têm espaço nas 
estruturas curriculares. Ela não substitui a escola, não é mero coadjuvante para 
simplesmente ocupar os alunos fora do período escolar – chamada por alguns de 
escola integral. A educação não formal tem seu próprio espaço-formar cidadão, em 
qualquer idade, classe socioeconômica, etnia, sexo, nacionalidade, religião etc., para o 
mundo da vida. Ela tem condições de unir cultura e política (aqui entendidas como 
modus vivendis, conjunto de valores e formas de representações), dando elementos 
para uma nova cultura política. 
Isto posto, voltamos à aprendizagem nos processos não formais, característicos 
dos processos associativos. A maioria dos pensadores clássicos e contemporâneos da 
educação a situam em contraposição à escola, à educação formal. Alguns a defendem 
como um mecanismo complementar, onde o aluno obteria um aprofundamento ou 
um panorama complementar daquilo que aprendeu na escola. Outros veem a 
aprendizagem não formal como um processo mais eficaz que a escola e a defendem 
porque é o melhor caminho. A escola seria um espaço reprodutor/domesticador e" a 
maioria das pessoas adquire a maior parte de seus conhecimentos fora da escola" [..] A 
maior parte da aprendizagem ocorre casualmente e, mesmo, a maior parte da 
aprendizagem intencional não é resultado de uma instrução programada" (Ivan Illich, 
1973, Sociedade sem escolas, apud in Gadotti, 1993:298). 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 43 
Objetivamos situar a aprendizagem nos sistemas não formais como um 
processo sociocultural e político, inerente ao ser humano. Portanto não tencionamos 
vê-la em contraponto à escola ou ao sistema escolar, e nem como mera 
complementação de atividades no contra turno escolar. 
 
Aprendizagens Não Formais nos Movimentos, ONGs e outras redes civis associativas. 
No Brasil, nas duas últimas décadas ocorreu a proliferação de práticas novas, 
advindas tanto da sociedade civil como da sociedade política, no campo do 
associativismo e das políticas públicas. Trata-se de processos participativos em 
movimentos populares, ONGs e outras entidades civis (fundações, associações, 
cooperativas etc.), com objetivos diversos, criadas a partir da sociedade civil. Na 
sociedade política tem ocorrido à criação ou implementação de novos canais de 
participação social, geradores de novas formas de sociabilidade e de fazer política - são 
os conselhos, câmaras e fóruns que atuam na esfera pública, articulando 
representantes da sociedade e dos organismos estatais na gestão de bens públicos. 
Com isso tem ocorrido uma ampliação dos sujeitos sociopolíticos na cena pública e o 
estabelecimento de formas novas de relações sociais denominadas genericamente 
como “parcerias". 
Os movimentos sociais passaram a atuar em rede e em parceria com outros 
atores sociais, dentro dos marcos da institucionalidade existente e não mais à margem 
do Estado, somente no interior da sociedade civil, como no período anterior, no 
regime militar. A nova fase gerou práticas novas, exigiu a qualificação dos militantes; 
ONGs e movimentos redefiniram seus laços e relações. No urbano os movimentos com 
matizes político-partidárias fortes se enfraqueceram, fortaleceram-se os movimentos 
com perfil de demandas mais universais, mais plurais em termos de composição social-
como os ecologistas e pela paz. Entretanto, a crise econômico-financeira internacional 
pós 2008, novas modalidades de movimentos sociais estão surgindo, como os 
Movimentos dos Indignados, de caráter transnacional, presentes com forte expressão 
na Europa, e ainda incipientes no Brasil no início desta nova década. 
O exercício de novas práticas associativistas trouxe também um conhecimento 
mais aprofundado sobre a política estatal, sobre os governos e suas máquinas. 
Demandas pela ética na política e uma nova concepção de esfera pública foram um 
dos saldos dessa aprendizagem. O associativismo alterou-se, assim como a forma dos 
governos relacionarem-se com os grupos e movimentos organizados. Participação e 
controle social passaram a ser diretrizes e normativas, regulamentadas por leis e 
programas sociais. Tornaram políticas públicas, em alguns casos, buscam 
transformarem-se em políticas de governo. Uma intrincada arquitetura foi desenhada 
para redirecionar ou pautar formas de tratamento às questõessociais. Estes processos 
estruturam-se nos gabinetes, sai para as localidades e lugares organizativos. Tem 
agenda e calendário de discussões. Culminam com grandes conferências nacionais, 
realizadas usualmente na capital federal, em lugares simbólicos. Demandam acesso às 
informações, poder deliberativo e formação para entender as linguagens da 
burocracia. Registre-se, entretanto que estamos falando de processos sociais, 
interações e relações sociais contínuas que geram mudanças de posições dos sujeitos 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 44 
em cena, possibilidades de novas oportunidades políticas. Relembramos as 
observações de Pateman (1994) relativas ao caráter pedagógico da participação. 
A educação não formal poderá ocorrer tanto em espaços urbanos como rurais; 
tanto em espaços institucionalizados (no interior de um conselho gestor, por exemplo), 
como no interior de um movimento social, entre aqueles que lá estão participando e 
reivindicando, e vão aprender algo sobre um dado tema – quem são os opositores, os 
encaminhamentos necessários; como poderá ocorrer ainda em outros espaços 
sociopolíticos, como nas ONGs, nos museus, etc. Ou seja, a educação não formal é um 
processo de aprendizagem, não uma estrutura simbólica edificada e corporificada em 
um prédio ou numa instituição; ela ocorre via o diálogo tematizado. Na gestão de uma 
política social, em um espaço público, ao trabalhar com democracia deliberativa 
compartilhada, em que se juntam representantes do poder público com 
representantes da sociedade civil organizada, o exercício da educação não formal é 
uma possibilidade real. Entretanto, o caráter desta participação, se emancipatória ou 
integradora, vai depender da qualidade das relações e interações desenvolvidas, do 
projeto político dos grupos em ação. 
Os movimentos sociais foram pioneiros na utilização dos processos de 
educação não formal, anteriores aos programas e projetos sociais das ONGs, que são 
dos anos de 1990 para cá. Já nos anos de 1970 e parte de 1980, quando tínhamos 
movimentos ligados às pastorais religiosas, ou às comunidades eclesiais de base, a 
educação não formal estava presente, por exemplo, na aprendizagem para se fazer 
leituras do mundo. Reunia-se a comunidade em círculo no salão paroquial para discutir 
como eles recebiam os salários e como se distribuíam esses salários. O objetivo era 
que os participantes tivessem uma compreensão do momento histórico que viviam, do 
regime político vigente e do modelo econômico que regulamentava o sistema 
econômico. Analisava-se se a população estava sendo explorada ou não. Isso levou à 
formação do Movimento do Custo de Vida, que teve papel muito importante na luta 
contra o Regime Militar, porque com ele se recolheu milhares de assinaturas que 
davam respaldo a um manifesto contra a situação econômica vigente. Esta ação 
culminou com a elaboração de uma carta ao então presidente da República, um 
militar, aglutinando vários outros movimentos sociais. Ou seja, nessa trajetória havia 
uma intencionalidade, com objetivos, práticas. Naquela época se utilizava muito 
cartilhas com desenhos e ilustrações para as ações educativas, nos processos de 
aprendizagem e produção dos saberes, porque grande parte da população era 
analfabeta. A educação não formal operacionalizava-se em discussões e 
representações teatrais. A parte da cultura entrava via áreas das artes, tais como a 
dança, o teatro, a música de protesto. Tudo isso atuava como forma educativa, no 
campo da educação não formal. Hoje, com o desenvolvimento tecnológico, não se usa 
mais as cartilhas, assim como os estudantes não escrevem tanto nos muros para 
protestar, são os blogs e as comunicações via internet que acabam tendo esse papel 
de mediação e interlocução entre os movimentos sociais. 
Como exemplo de processo de aprendizagem via a educação não formal e os 
movimentos sociais, citamos o movimento das mulheres. Muita coisa foi construída e 
publicada a respeito do lugar da mulher na sociedade nas últimas décadas, o respeito a 
seus direitos e a retirada da invisibilidade em que ela sempre esteve. Foi um caminho 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 45 
longo de lutas e conquistas. No Brasil, isso se reflete em leis publicadas como a Lei 
Maria da Penha, (de combate à violência contra as mulheres), políticas públicas e 
também em uma nova cultura política aonde há valores que, progressivamente, foram 
se consolidando na sociedade dentro de novas visões. Quando a lei Maria da Penha 
surgiu, ninguém sabia o que era e, depois, foi se formando um acervo de 
conhecimento e material a respeito. Os movimentos de mulheres passaram a trabalhar 
o tema da lei em cartilhas, vídeos e palestras, tanto em escala local como na escala 
nacional. Tudo isso é educação não formal. Cito o caso de movimentos das mulheres, 
mas poderia citar também outros, como o dos portadores de necessidades especiais, 
responsável por várias conquistas e políticas destinadas a tais pessoas, para que se 
tornem sujeitos e deixem de serem invisíveis, ocultos na sociedade. São todos 
processos sociais, construções nas quais a educação não formal é o eixo articulatório 
básico. Outros exemplos são as organizações não governamentais, as ONGs, grande 
celeiro das práticas de educação não formal na atualidade, especialmente aquelas 
voltadas para o desenvolvimento de projetos sociais, com grupos socioeconômicos em 
situação de vulnerabilidade. 
As câmaras, fóruns, conselhos e outras instâncias normatizadas também 
exercitam a educação não formal, porque promovem a interação entre a sociedade 
civil e a sociedade política, necessitando do exercício de praticas cidadãs para que a 
interação se realize. Uma escola, por exemplo, tem que ter o conselho para a 
alimentação, em que está presente a representação de pais, da comunidade, dos 
dirigentes, etc., pois, sem conselho, a escola não vai receber as verbas para o alimento. 
É obrigatório. Há praticas de educação não formal neste tipo de participação. 
Com a globalização, as fronteiras nacionais têm limites tênues. Com o 
desenvolvimento dos novos meios de comunicação, temos as ações e mobilizações de 
movimentos transnacionais, que são coisas novas deste século e que estão trazendo 
elementos para compreender a educação não formal. Quando se fala, por exemplo, 
sobre a questão dos povos indígenas. A divisão deles enquanto povo não se limita à 
divisão geográfica de um país. A educação não formal constrói no plano simbólico e 
ajuda a entender o alargamento das fronteiras ao introduzir a questão do 
transnacional. Além disso, os povos indígenas possuem espaços e tempos educativos 
diferenciados dos quais participam a pessoa, a família tribal, a comunidade e o povo 
ou nação indígena a que pertencem. Deste modo, uma pedagogia a ser desenvolvida, 
para um grupo ou junto a um movimento dos indígenas, deve considerar que a 
educação é assumida como responsabilidade coletiva, e não como ato de ensinar com 
interlocutores isolados. 
A educação não formal é fundamental na atualidade em vários campos e 
setores. Por exemplo, na questão dos afrodescendentes, ela está presente em projetos 
como Prouni, de inclusão social de pessoas de origem afro ou indígenas. Também na 
economia, a exemplo da economia solidária e a questão dos projetos educativos nas 
iniciativas de produção e sustentabilidade da comunidade. Essa microeconomia é vista, 
usualmente, como estratégia de sobrevivência e as coisas não se articulam bem 
porque os aspectos educativos nunca são mencionados. Acredito que eles possam dar 
uma ressonância maior, uma compreensão maior das relações e processos envolvidos. 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 46 
No plano da sociedade, nos meios de comunicação, quando um canal de TV ou 
um jornal, porexemplo, apresentam projetos sociais, vemos um recorte que dá ênfase 
ao indivíduo isolado, como um herói que venceu na vida. O caráter educativo, do 
processo social implícito, fica diminuído à medida que, ao invés de contar processos, 
como um grupo que se articulou para implementar algo, relata-se a história de 
personagens individuais, caindo nessa banalização que a mídia faz hoje ao só focar os 
“pop stars” e suas banalidades, não se interessando pelos reais problemas do conjunto 
da população. A mídia podia trabalhar a questão da conscientização para a cidadania, 
mas não o faz. Na sociedade mais ampla, se existir a oportunidade de explicar, as 
pessoas concordam que educação não formal é muito importante, mas não existe uma 
consciência sobre o assunto, um reconhecimento, uma visão sobre como 
operacionaliza-la. Ela é relativamente nova, na sua dimensão educativa, para ser 
pensada como algo que se relaciona com a educação. Até hoje, há pessoas e escolas 
que têm muita resistência à educação não formal, que acham que é coisa das ONGs, e 
que são projetos que viriam para acabar e diminuir com o poder das escolas, da 
educação formal. Não tencionamos vê-la em contraponto à escola ou ao sistema 
escolar; tampouco vê-la como simples complemento/reforço das atividades escolares. 
A educação não formal tem natureza, campo e especificidade próprios. 
 
Aprendizagens e Saberes Coletivos na Contemporaneidade 
No mundo atual capitalista ocidental, veloz e de vivências fugazes, ávido de 
novidades, sempre pressionando os indivíduos a produzirem mais, em menos tempo, e 
com maior intensidade; centrado na busca de resultados, novidades e saberes 
superficiais sobre tudo, os processos de autoaprendizagem são respostas para atender 
necessidades e anseios. O mercado-focalizado apenas em lucros tende a estimular o 
"consumo" de negócios envolvendo a autoaprendizagem. Não raro assume a forma de 
"autoajuda". Mas há fatos novos em desenvolvimento na sociedade capitalista 
ocidental que estão fazendo com que novos olhares sobre a vida e as relações 
humanas surjam e se fortaleçam. Trata-se do sonho de um novo modelo civilizatório 
centrado em valores éticos e humanitários. Nesses casos, as aprendizagens não 
formais tem sido a estrada principal a pavimentar esta via. E o campo da cultura é o 
palco por excelência. Não basta aspirar algo, é preciso vivenciá-lo. E para isso precisa-
se de: auto-organização, planos e estratégias de aprendizagem e autoaprendizagem. 
Não há escolas centradas exclusivamente nesses valores. Como o novo modelo exige 
mais que valores, é preciso adotar práticas ativas, construtivas. Não basta ficar lendo 
eternamente sobre as obras de arte, é preciso vê-las, contemplá-las. É preciso 
aprendizagem sociocultural para compreender esta nova experiência de 
vivenciamento do sonho, da vontade, do desejo. . Isso tudo leva a rediscussão do 
paradigma emancipatório e as reais possibilidades da participação da sociedade civil na 
construção de novos horizontes societários, que fujam do dilema- integração às redes 
clientelísticas tradicionais ou barbárie ( o medo, o terrorismo, a violência). Com isto, 
tendo como referência todas as pontuações que demarcamos neste texto sobre as 
possibilidades da educação não formal, pode-se indagar : qual o horizonte das lutas 
geracionais, sociais, das mulheres, dos afro-descententes, e muitas outras, sob a 
perspectiva do paradigma emancipatório? Qual o horizonte de movimentos como o 
Maria da Glória Gohn 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 47 
Fórum Social Mundial, os Indignados da Espanha, os manifestantes do Ocupe Wall 
Street, as Marchas contra a Corrupção no Brasil e outros territórios? Que 
aprendizagens estes movimentos e ações civis têm gerado? 
 
Conclusões 
A concepção que temos da educação não formal parte do suposto que a 
educação propriamente dita é um conjunto, uma somatória que inclui a articulação 
entre educação formal – aquela recebida na escola via matérias e disciplinas, 
normatizada –, a educação informal – que é aquela que os indivíduos assimilam pelo 
local onde nasce, pela família, religião que professam, por meio do pertencimento, 
região, território, classe social da família – e a não formal tem um campo próprio, 
embora possa se articular com as duas. A não formal são os saberes e aprendizados 
gerados ao longo da vida, principalmente em experiências via a participação social, 
cultural ou política em determinados processos de aprendizagens, tais como em 
projetos sociais, movimentos sociais etc. Há sempre uma intencionalidade nestes 
processos. A educação não formal contribui para a produção do saber na medida em 
que ela atua no campo que os indivíduos atuam como cidadãos. Ela aglutina ideias e 
saberes produzido via o compartilhamento de experiências, produz conhecimento pela 
reflexão, faz o cruzamento entre saberes herdado e saberes novos adquiridos. Trata-se 
de um processo sociocultural e histórico que ocorre de modos distintos e por meio de 
pedagogias e mecanismos próprios em cada cultura. 
A educação não-formal não tem o caráter formal dos processos escolares, 
normatizados por instituições superiores oficiais e certificadores de titularidades. 
Difere da educação formal porque essa última possui uma legislação nacional que 
normatiza critérios e procedimentos específicos. A educação não formal lida com outra 
lógica nas categorias espaço e tempo, dada pelo fato de não ter um curriculum 
definido a priori, quer quanto aos conteúdos, temas ou habilidades a serem 
trabalhadas. 
Para que se delineie um programa de articulação da educação não formal com 
a formal, sob a perspectiva emancipatória e com uma amplitude maior, ele não pode 
ser pontual ou experimental, só para algumas escolas; deve ter diretrizes mais gerais. 
Se não for assim, acaba caindo no aspecto que tratei acima, o de uma educação para 
suprir algumas coisas que o ensino formal não está fazendo. Quando se fica nesse 
parâmetro de simplesmente complementar, é um arranjo apenas. O caminho para a 
educação não formal se consolidar é, em primeiro lugar, ter reconhecimento, 
ultrapassando essa ideia de complementação, de ser um ajuste – embora, na situação 
atual da conjuntura brasileira, já fosse um avanço realizar bem essa complementação. 
A educação não formal tem um espaço próprio, a questão da formação da 
cidadania, de uma cultura cidadã, da emancipação, da humanização. A questão da 
cidadania não se restringe ao ato de votar. A educação não formal ultrapassa os 
processos de escolarização, tem a ver com o comportamento dos indivíduos em 
diferentes espaços da vida. Ainda falta muito para se atingir efetivamente seus 
objetivos e se transformar em programas de formação dos cidadãos (as). 
Educação Não Formal, Aprendizagens e Saberes em Processos Participativos 
Investigar em Educação - II ª Série, Número 1, 2014 48 
 A educação não formal ainda não está bem consolidada, não é um conceito, 
mas todas as categorias e conceitos se estabelecem em um campo de disputas pelo 
significado e demarcação do campo de atuação. Hoje, observamos no Brasil o discurso 
da “educação permanente” e da “educação integral”. Ou seja, por detrás de cada uma 
dessas terminologias, certamente há autores referenciais, há uma forma de ver o 
mundo, uma forma de conceber o processo de mudança e transformação social, e 
como a educação se insere nestas visões. À medida que ficam mais claras essas 
construções, serão mais saudáveis os debates e os embates sobre essas formulações. 
Infelizmente, certos autores têm concepções místicas ou ortodoxas, defendem 
determinada forma e não querem saber de outra. É preciso um debate mais aberto, 
com os pensamentos da educação não formal, as diretrizes, as possibilidades e 
operacionalidades. 
 
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Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas 3 
 
 
 
1.2 
Educação não-formal, 
participação da sociedade 
civil e estruturas colegiadas 
nas escolas 
Maria da Glória Gohn 
Licenciatura em Pedagogia 
3 Teorias do currículo: o que é isto 
 
GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade civil e 
estruturas colegiadas nas escolas. Revista Ensaio – Avaliação e Políticas 
Públicas em Educação, Rio de Janeiro, Fundação Cesgranrio, v. 14, n. 50, p. 17-
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28 ago. 2021. 
 
 
 
Resumo
O trabalho apresenta um estudo so-
bre a educação não-formal e seu pa-
pel no processo educativo mais geral.
Considera-se a educação não-formal
como uma área de conhecimento ain-
da em construção. Estuda-se a possi-
bilidade deste processo em conselhos
de escolas e o aprendizado que resul-
ta da participação da so-
ciedade civil nestes con-
selhos. O trabalho se di-
vide em duas partes: a
primeira tem caráter teó-
rico e discute a categoria
educação não-formal em
si, seu campo e atributos.
Por meio da análise com-
parativa, busca-se dife-
renc iá- la da educação
formal e da educação informal. A se-
gunda investiga a categoria da edu-
cação não - formal em conselhos es-
colares, e em movimentos sociais que
atuam na área da educação.
Palavras-chave: Educação não-for-
mal. Educação formal. Educação in-
formal. Conselhos participativos. Par-
ticipação da sociedade civil. Conse-
lhos de escolas.
 
Educação não-formal, participação
da sociedade civil e estruturas
colegiadas nas escolas
Maria da GlóriaGohn
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
Maria da Glória Gohn
Pós-Doutorado em Sociologia,
New School of University, New York
Professora Titular da
UNINOVE e da UNICAMP
Pesquisadora I do CNPq
mgohn@uol.com.br
Abstract
Non-formal education,
civil society participation
and councils structures in
the schools
 The paper presents a study about the
non-formal education and its role in
the wide educative
process. It considers
the non-formal
education as an area
of knowledge still in
construction. It studies
the possibility of this
educational process in
the councils of schools
and the learning that
results from the civil
society participation in these councils.
The paper has two parts: the first has a
theoretical character and discusses the
non-formal category, distinguishing it
from the formal and informal education
categories. The second one
investigates the non-formal category in
the councils of the schools and in the
social movements acting in the
educational area.
28 Maria da Glória Gohn
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p. 27-38, jan./mar. 2006
Keywords: Non-formal education.
Formal education. Informal education.
Participative councils. Civil society
participation. Council school.
Resumen
Educación no-formal,
participación de la
sociedad civil y
estructuras de consejos
en las escuelas
El objectivo de este trabajo es
realizar un estudio sobre la
educación no-formal y sus roles en
el proceso de educación más
general. La educación no-formal es
un campo de conecimiento todavía
en construcción. El trabajo investiga
la posibilidad del proceso de
educación no-formal en los consejos
de las escuelas, y hace un análisis
de las aprendizajes que estas
experiencias generan hacia los
consejeros. El trabajo fue ordenado
en dos partes: la primera tiene un
carácter teórico y discute la
categoría educación no-formal,
haciendo distinción de la educación
formal y de la educación informal.
La segunda investiga la categoría
no-formal, en los consejos de las
escuelas y en los movimientos
sociales del area educacional.
Palabras clave: Educación no-
formal. Educación formal.
Educación informal. Consejos
participativos. Sociedad civile.
Consejos de las escuelas.
A educação não-formal designa um
processo com várias dimensões tais como:
a aprendizagem política dos direitos dos
indivíduos enquanto cidadãos; a capaci-
tação dos indivíduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/
ou desenvolvimento de potencialidades; a
aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem
com objetivos comunitários, voltadas para
a solução de problemas coletivos cotidia-
nos; a aprendizagem de conteúdos que
possibilitem aos indivíduos fazerem uma
leitura do mundo do ponto de vista de com-
preensão do que se passa ao seu redor; a
educação desenvolvida na mídia e pela
mídia, em especial a eletrônica etc.
Quando tratamos da educação não-
formal, a comparação com a educação
formal é quase que automática. O termo
não-formal também é usado por alguns
investigadores como sinônimo de informal.
Consideramos que é necessário distinguir
e demarcar as diferenças entre estes con-
ceitos. A princípio podemos demarcar seus
campos de desenvolvimento: a educação
formal é aquela desenvolvida nas escolas,
com conteúdos previamente demarcados;
a informal como aquela que os indivíduos
aprendem durante seu processo de sociali-
zação - na família, bairro, clube, amigos
etc., carregada de valores e culturas pró-
prias, de pertencimento e sentimentos her-
dados: e a educação não-formal é aquela
que se aprende “no mundo da vida”, via
os processos de compartilhamento de ex-
periências, principalmente em espaços e
ações coletivos cotidianas. Vamos tentar
demarcar melhor essas diferenças por meio
uma série de questões, que são, aparente-
mente, extremamente simples, mas nem por
isso simplificadoras da realidade, a saber:
 “Quem é o educador em cada campo
Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas 29
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de educação que estamos tratando? Em
cada campo, quem educa é o agente do
processo de construção do saber?”
Na educação formal sabemos que são
os professores. Na não-formal, o grande
educador é o “outro”, aquele com quem
interagimos ou nos integramos. Na educa-
ção informal, os agentes educadores são os
pais, a família em geral, os amigos, os vizi-
nhos, colegas de escola, a igreja paroquial,
os meios de comunicação de massa, etc.
“Onde se educa? Qual é o espaço físi-
co territorial onde transcorrem os atos e os
processos educativos?”
Na educação formal estes espaços são
os do território das escolas, são instituições
regulamentadas por lei, certificadoras, or-
ganizadas segundo diretrizes nacionais. Na
educação não-formal, os espaços educati-
vos localizam-se em territórios que acom-
panham as trajetórias de vida dos grupos e
indivíduos, fora das escolas, em locais in-
formais, locais onde há processos interati-
vos intencionais ( a questão da intenciona-
lidade é um elemento importante de dife-
renciação). Já a educação informal tem seus
espaços educativos demarcados por refe-
rências de nacionalidade, localidade, ida-
de, sexo, religião, etnia etc. A casa onde se
mora, a rua, o bairro, o condomínio, o clu-
be que se freqüenta, a igreja ou o local de
culto a que se vincula sua crença religiosa,
o local onde se nasceu, etc.
“Como se educa? Em que situação, em
qual contexto?”
A educação formal pressupõe ambien-
tes normatizados, com regras e padrões com-
portamentais definidos previamente. A não
-formal ocorre em ambientes e situações in-
terativos construídos coletivamente, segun-
do diretrizes de dados grupos, usualmente a
participação dos indivíduos é optativa, mas
ela também poderá ocorrer por forças de
certas circunstâncias da vivência histórica
de cada um. Há na educação não-formal
uma intencionalidade na ação, no ato de
participar, de aprender e de transmitir ou tro-
car saberes. A informal opera em ambientes
espontâneos, onde as relações sociais se
desenvolvem segundo gostos, preferências,
ou pertencimentos herdados.
“Qual a finalidade ou objetivos de cada
um dos campos de educação assinaladas?”
Na educação formal, entre outros ob-
jetivos destacam-se os relativos ao ensino
e aprendizagem de conteúdos historica-
mente sistematizados, normatizados por leis,
dentre os quais destacam-se o de formar o
indivíduo como um cidadão ativo, desen-
volver habilidades e competências várias,
desenvolver a criatividade, percepção,
motricidade etc. A educação informal soci-
aliza os indivíduos, desenvolve hábitos, ati-
tudes, comportamentos, modos de pensar
e de se expressar no uso da linguagem,
segundo valores e crenças de grupos que
se freqüenta ou que pertence por herança,
desde o nascimento Trata-se do processo
de socialização dos indivíduos. A educa-
ção não- formal capacita os indivíduos a
se tornarem cidadãos do mundo, no mun-
do. Sua finalidade é abrir janelas de co-
nhecimento sobre o mundo que circunda
os indivíduos e suas relações sociais. Seus
objetivos não são dados a priori, eles se
constróem no processo interativo, gerando
um processo educativo.Um modo de edu-
car surge como resultado do processo vol-
tado para os interesses e as necessidades
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que dele participa. A construção de rela-
ções sociais baseadas em princípios de
igualdade e justiça social, quando presen-
tes num dado grupo social, fortalece o exer-
cício da cidadania. A transmissão de infor-
mação e formação política e sociocultural
é uma meta na educação não formal. Ela
prepara os cidadãos, educa o ser humano
para a civilidade, em oposição à barbárie,
ao egoísmo, individualismo etc..
“Quais são os principais atributos de
cada uma das modalidades educativas que
estamos diferenciando?”
A educação formal requer tempo,local
específico, pessoal especializado, organi-
zação de vários tipos (inclusive a curricu-
lar), sistematização seqüencial das ativida-
des, disciplinamento, regulamentos e leis,
órgãos superiores etc. Ela tem caráter me-
tódico e , usualmente, divide-se por idade/
classe de conhecimento. A educação in-
formal não é organizada, os conhecimen-
tos não são sistematizados e são repassa-
dos a partir das práticas e experiência an-
teriores, usualmente é o passado orientan-
do o presente. Ela atua no campo das emo-
ções e sentimentos. É um processo perma-
nente e não organizado. A educação não
-formal tem outros atributos: ela não é, or-
ganizada por séries/ idade/conteúdos; atua
sobre aspectos subjetivos do grupo; traba-
lha e forma a cultura política de um grupo.
Desenvolve laços de pertencimento. Ajuda
na construção da identidade coletiva do
grupo (este é um dos grandes destaques
da educação não-formal na atualidade);
ela pode colaborar para o desenvolvimen-
to da auto-estima e do empowerment do
grupo, criando o que alguns analistas de-
nominam, o capital social de um grupo.
Fundamenta-se no critério da solidarieda-
de e identificação de interesses comuns e é
parte do processo de construção da cida-
dania coletiva e pública do grupo.
“Quais são os resultados esperados em
cada campo assinalado?”
 Na educação formal espera-se, sobre-
tudo que haja uma aprendizagem efetiva
(que, infelizmente nem sempre ocorre), além
da certificação e titulação que capacitam
os indivíduos a seguir para graus mais
avançados. Na educação informal os re-
sultados não são esperados, eles simples-
mente acontecem a partir do desenvolvi-
mento do senso comum nos indivíduos,
senso este que orienta suas formas de pen-
sar e agir espontaneamente. A educação
não- formal poderá desenvolver, como re-
sultados, uma série de processos tais como:
• consciência e organização de como
agir em grupos coletivos;
• A construção e reconstrução de concep-
ção (ões) de mundo e sobre o mundo;
• contribuição para um sentimento de iden-
tidade com uma dada comunidade;
• forma o indivíduo para a vida e suas
adversidades (e não apenas capacita-
o para entrar no mercado de trabalho);
• quando presente em programas com
crianças ou jovens adolescentes a edu-
cação não-formal resgata o sentimen-
to de valorização de si próprio (o que
a mídia e os manuais de auto-ajuda
denominam, simplificadamente, como
a auto-estima); ou seja dá condições
aos indivíduos para desenvolverem
sentimentos de auto-valorização, de
rejeição dos preconceitos que lhes são
dirigidos, o desejo de lutarem para
ser reconhecidos como iguais (en-
quanto seres humanos), dentro de
suas diferenças (raciais, étnicas, reli-
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giosas, culturais, etc.);
• os indivíduos adquirem conhecimen-
to de sua própria prática, os indiví-
duos aprendem a ler e interpretar o
mundo que os cerca.
Algumas características
da educação não-formal:
metas, lacunas e
metodologias
A seguir listamos algumas característi-
cas que a educação não formal pode atin-
gir em termos de metas, em processos pla-
nejados de ações coletivas grupais:
• O aprendizado da diferenças. Apren-
de-se a conviver com demais. Socia-
liza-se o respeito mútuo;
• Adaptação do grupo a diferentes cul-
turas, reconhecimento dos indivíduos
e do papel do outro, trabalha o “es-
tranhamento”;
• Construção da identidade coletiva de
um grupo;
• Balizamento de regras éticas relativas
às condutas aceitáveis socialmente.
O que falta na educação não-formal:
• Formação específica a educadores a
partir da definição de seu papel e as
atividades a realizar;
• Definição mais clara de funções e
objetivos da educação não formal;
• Sistematização das metodologias uti-
lizadas no trabalho cotidiano;
• Construção de metodologias que pos-
sibilitem o acompanhamento do tra-
balho que vem sendo realizado;
• Construção de instrumentos metodo-
lógicos de avaliação e análise do tra-
balho realizado;
• Construção de metodologias que pos-
sibilitem o acompanhamento do tra-
balho de egressos que participaram de
programas de educação não formal;
• Criação de metodologias e indicado-
res para estudo e análise de traba-
lhos da Educação não formal em
campos não sistematizados. Aprendi-
zado gerado por atos de vontade do
receptor tais como a aprendizagem via
Internet, para aprender música, tocar
um instrumento etc.;
• Mapeamento das formas de educa-
ção não formal na auto aprendizagem
dos cidadãos (principalmente jovens).
Metodologias
A questão da metodologia merece um
destaque porque é um dos pontos mais fra-
cos na educação não-formal e a compa-
ração com as outras modalidades educati-
vas que utilizamos no item anterior não re-
solve muito. De toda forma, na educação
formal as metodologias são, usualmente,
planificada previamente segundo conteú-
dos prescritos nas leis. As metodologias de
desenvolvimento do processo ensino/apren-
dizagem são compostas por um leque gran-
de de modalidades, temas e problemas e
não vamos adentrar neste debate porque
não é nossa área de conhecimento. A edu-
cação informal tem como método básico a
vivência e a reprodução do conhecido, a
reprodução da experiência segundo os
modos e as formas como foram apreendi-
das e codificadas. Na educação não-for-
mal, as metodologias operadas no proces-
so de aprendizagem parte da cultura dos
indivíduos e dos grupos. O método nasce
a partir de problematização da vida cotidi-
ana; os conteúdos emergem a partir dos
temas que se colocam como necessidades,
carências, desafios, obstáculos ou ações
empreendedoras a serem realizadas; os
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conteúdos não são dados a priori. São cons-
truídos no processo. O método passa pela
sistematização dos modos de agir e de pen-
sar o mundo que circunda as pessoas. Pe-
netra-se portanto no campo do simbólico,
das orientações e representações que con-
ferem sentido e significado às ações huma-
nas. Supõe a existência da motivação das
pessoas que participam. Ela não se subor-
dina às estruturas burocráticas. É dinâmi-
ca. Visa à formação integral dos indivídu-
os. Neste sentido tem um caráter humanis-
ta. Ambiente não formal e mensagens vei-
culadas “falam ou fazem chamamentos” às
pessoas e aos coletivos, e as motivam. Mas
como há intencionalidades nos processos
e espaços da educação não-formal, há
caminhos, percursos, metas, objetivos es-
tratégicos que podem se alterar constante-
mente. Há metodologias, em suma, que
precisam ser desenvolvidas, codificadas,
ainda que com alto grau de provisorieda-
de pois o dinamismo, a mudança, o movi-
mento da realidade segundo o desenrolar
dos acontecimentos, são as marcas que sin-
gularizam a educação não-formal.
Qualquer que seja o caminho metodoló-
gico construído ou reconstruído, é de suma
importância atentar para o papel dos agen-
tes mediadores no processo: os educadores,
os mediadores, assessores, facilitadores, mo-
nitores, referências, apoios ou qualquer ou-
tra denominação que se dê para os indivídu-
os que trabalham com grupos organizados
ou não. Eles são fundamentais na marcação
de referenciais no ato de aprendizagem, eles
carregam visões de mundo, projetos societá-
rios, ideologias, propostas, conhecimentos
acumulados etc. Eles se confrontarão com os
outros participantes do processo educativo,
estabelecerão diálogos, conflitos, ações soli-
dárias etc. Eles se destacam no conjunto e
por meio deles podemos conhecer o projeto
socioeducativo do grupo, a visão de mundo
que estão construindo, os valores defendidos
e os que são rejeitados. Qual o projeto polí-
tico-cultural do grupo, em suma.
Para finalizar a primeira parte deste tex-
to destacamos que também diferenciamos
a educação não- formal de outras propos-
tas de educação, apresentadas como edu-
cação social, no século XX, porque a mai-
oria daquelas propostas