GABARITO-AP1-2023-2_Espaços-Sociais

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO 
Curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade EAD 
Avaliação Presencial 1 (AP1) – 2023.2 
GABARITO 
Disciplina: Espaços Sociais de Formação Humana 
Coordenador: Sônia Beatriz dos Santos 
Nome: ____________________________________________________________________ 
Polo: _____________________________________________________________________ 
 
 
 
 
1. De acordo com Paulo Freire, em seu Capítulo: Educação permanente e as 
cidades educativas (2001), “a Cidade se faz educativa”, explique o que o autor 
quer dizer com esta afirmação. E, além disto, indique como o autor define o 
que é a cidade. (2,5 pts) [QUESTÃO MÓDULO 1] 
 
GABARITO: 
 
a. Resposta deve se referendar a partir do parágrafo do texto de Paulo Freire na p. 13: 
“Por isso é que é importante afirmar que não basta reconhecer que a Cidade é educativa, 
independentemente de nosso querer ou de nosso desejo. A Cidade se faz educativa pela 
necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de 
imaginar de que todos nós, mulheres e homens, impregnamos seus campos, suas 
montanhas, seus vales, seus rios, impregnamos suas ruas, suas praças, suas fontes, suas 
casas, seus edifícios, deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa 
época. A Cidade é cultura, criação, não só pelo que fazemos nela e dela, pelo que criamos 
nela e com ela, mas também é cultura pela própria mirada estética ou de espanto, gratuita, 
que lhe damos. A Cidade somos nós e nós somos a Cidade. Mas não podemos esquecer de 
que o que somos guarda algo que foi e que nos chega pela continuidade histórica de que 
não podemos escapar, mas sobre que podemos trabalhar, e pelas marcas culturais que 
herdamos. Enquanto educadora, a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa 
educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o 
poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de 
quem a fazemos. A política dos gastos públicos, a política cultural e educacional, a política 
de saúde, a dos transportes, a do lazer. A própria política em torno de como sublinhar este 
ou aquele conjunto de memórias da Cidade através de cuja só existência a Cidade exerce 
seu papel educativo. Até aí, a decisão política nossa pode interferir.” (p.13) 
 
b. A resposta também pode complementar explorando o a ideia do texto de Paulo 
Freire na p. 14-15: 
“As Cidades educativas devem ensinar a seus filhos e aos filhos de outras Cidades que as 
visitam que não precisamos esconder a nossa condição de judeus, de árabes, de alemães, 
AP1 ( X ) AP2 ( ) AP3 ( ) 2023/1 
Nota = 
2 
 
de suecos, de norte-americanos, de brasileiros, de africanos, de latino-americanos de 
origem hispânica, de indígenas não importa de onde, de negros, de louros, de 
homossexuais, de crentes, de ateus, de progressistas, de conservadores, para gozar de 
respeito e de atenção. Não se faz nem se vive a substantividade democrática sem o pleno 
exercício deste direito que envolve a virtude da tolerância. Talvez as Cidades pudessem 
estimular as suas instituições pedagógicas, culturais, científicas, artísticas, religiosas, 
políticas, financeiras, de pesquisa para que, empenhando-se em campanhas com este 
objetivo, desafiassem as crianças, os adolescentes, os jovens a pensar e a discutir o direito 
de ser diferente sem que isto signifique correr o risco de ser discriminado, punido ou, pior 
ainda, banido da vida.” (p. 14-15) 
 
 
2. Considerando as reflexões do texto “A atuação do pedagogo em espaços não 
escolares: gestão possibilidades e desafios” de Franciely Modesto e Silvanis 
Pereira (2021), descreva como as autoras definem pedagogia extraescolar e o 
papel do pedagogo junto a esta. (2,5) [QUESTÃO MÓDULO 2] 
 
 GABARITO: 
 
“A pedagogia extraescolar surgiu para atender as necessidades da sociedade em 
constante evolução, tendo como público alvo crianças, jovens, adultos e idosos, atendendo 
prioritariamente a parcela socialmente mais vulnerável. Dessa forma o pedagogo firma seu 
papel na pedagogia extraescolar como peça fundamental no processo de ensino e 
aprendizagem dos âmbitos não escolares de forma global, estando devidamente preparado 
profissionalmente, como agente que desperta o desejo por mudança no indivíduo, que passa a 
se conhecer enquanto cidadão crítico e capaz de refletir sobre as próprias atitudes” (p. 379). 
 
“De acordo com Libâneo (199, p. 51), “No campo da ação pedagógica extraescolar 
distinguem-se profissionais que exercem sistematicamente atividades pedagógicas e os que 
ocupam apenas parte de seu tempo nessas atividades”. Ou seja, existe uma gama de atividades 
que necessitam a supervisão de um pedagogo em instituições, empresas estatais ou não, de 
meio período ou em tempo integral. Dentro da perspectiva da pedagogia nos espaços não 
escolares, é possível compreender a vasta possibilidade de atuação no campo extraescolar e 
nos diversos setores, em instituições sistematizadas ou fora delas. Segundo Libâneo (1999), 
os setores de exercício pedagógicos extraescolar é amplo, podendo concluir que a educação 
não escolar tem uma variedade de intermediários pedagógicos que trabalham no contexto da 
vida privada ou social incluindo instituições, famílias, comunidade e outros grupos sociais.” 
(p. 383) 
 
“Deve-se ressaltar que por muito tempo a pedagogia foi concebida estritamente como 
formação para atuação na docência, na atualidade a atuação em espaço extraescolar está se 
afirmando e conquistando reconhecimento, mas é notório que ainda existem dificuldades de 
posicionamento referentes ao posto do pedagogo frente a essa modalidade. Dessa forma 
quando esclarecida a função do pedagogo nesse ambiente aumenta-se a procura por 
profissionais que antes eram dirigidas por profissionais aleatórios.” (p. 383) 
“Deste modo, a educação se faz presente durante toda a vida humana, constituída no seio da 
família e da escola, objetivando principalmente o compartilhamento mútuo do conhecimento, 
é sabido que a escola não é o único campo onde ocorre o ato educativo. A educação vem 
passando por mudanças, a escola, passa então a complementar as atividades educacionais e 
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sociais, por meio da educação extraescolar, que pode acontecer em lugares diversificados e 
distintos, trazendo novos espaços de construção do conhecimento.” (p. 384) 
 
“Partindo da perspectiva do Ministério da Educação, através do conselho nacional de 
educação e o conselho pleno, no uso da resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, amplia-se na 
pedagogia a modalidade extraescolar, destacando o grupo de valores e princípios para atuação 
no espaço não formal ressaltando o meio social e cultural do discente, garantindo os direitos, 
deveres e a democracia do cidadão para com as práticas educativas pertinentes à atuação 
pedagógica, tanto nos espaços escolares e não escolares.” (p. 385) 
 
“Ao citar o campo não escolar fica subentendido o real espaço de atuação e qual o papel do 
pedagogo diante dele, sendo necessário especificar qual o local fora do ambiente escolar pode 
ser considerado campo não formal. No entanto, a atividade do meio não formal pode e deve 
ser levada para dentro do campo formal, através de exposições dentro das práticas educativas 
implicando no ensino aprendizagem através de trocas de experiências, portando práticas 
educativas extraescolares podem cruzar com as práticas escolares.” (p. 386) 
 
“Desta forma, é notório a necessidade deste profissional como um mediador, investigador e 
pesquisador do campo educacional e extraescolar. O gestor desse espaço possui diversas 
possibilidades de atuação no campo não formal, assim como se põem de forma abrangente 
também se restringe, pois, a sociedade precisa entender o papel do pedagogo fora dos âmbitos 
formais, a formação pedagógicanão se limita estreitamente aos campos formais de educação. 
O pedagogo precisa assumir a função dos seus campos de forma efetiva.” (´p.393) 
 
 
3. Considerando a reflexão trazida pelo autor Flávio Almeida em seu capítulo 
“A pedagogia social e sua importância na luta pela democratização das 
oportunidades e no combate à exclusão social” , discorra sobre como autor 
caracteriza e define a pedagogia social (a exemplo de: o contexto de 
surgimento, conceituação, em que espaços ou instituições ela é empregada, 
dentre outros aspectos pertinentes que nos ajudam a compreende-la). (2,5) 
[QUESTÃO MÓDULO 3] 
 
GABARITO: 
 
INTRODUÇÃO 
“A Pedagogia Social teve sua origem na Europa, mais especificamente na Alemanha, em 
meados século XIX e tinha como objetivo principal contrapor-se à educação escolar 
formal, considerada na época elitista, que enfatizava apenas o desenvolvimento 
individual em detrimento do social. Fundamentada no princípio da conscientização pela 
educação, sua preocupação estava na promoção do desenvolvimento dos indivíduos 
marginalizados pela sociedade, de forma que estes pudessem participar ativa e 
democraticamente do seu grupo social. No Brasil, este tipo de prática educativa apresenta-se 
como relativamente nova. O conceito de Pedagogia Social só irá começar a tomar forma 
no país, com o advento da Educação Popular na década de 1980, quando a educação 
passa a ser concebida como uma prática voltada para a coletividade e para a 
transformação social. Nesse contexto, a Pedagogia Social passa a misturar-se com 
Educação Popular, gerando confusões e equívocos quanto à sua função, e mesmo 
atualmente, ainda não há um entendimento claro do que se faz na Pedagogia Social, ou seja, 
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quem são as pessoas que trabalham com ela, seus destinatários e para quem esta 
contribui socialmente. Enfim, há um mundo de interrogações que reflete na prática e 
confunde inclusive quem trabalha diretamente com esta educação. 
A própria terminologia “Pedagogia Social”, pouco utilizada nas bibliografias brasileiras e 
nos meios acadêmicos, revela a reflexão carente sobre esta modalidade educativa. Os 
espaços que trabalham com essa modalidade de educação são em sua maioria, 
instituições religiosas, ONGS, centros comunitários, que visam promover cultura, lazer e 
capacitação profissional para determinados grupos sociais e, subliminarmente, educam 
para a formação de um tipo de cidadão, porém, não tem clareza de que cidadão é este. 
Esse fato, acaba reduzindo estes espaços, que poderiam ser cada vez mais educativos, a 
locais pouco fomentadores de ampliação de consciência, reflexão e especialmente 
emancipação. Nessa perspectiva, é preciso entender a Pedagogia Social como uma 
educação para a cidadania, onde a intervenção está voltada para os problemas públicos 
que afetam a sociedade contemporânea: menores abandonados, delinquência juvenil, 
terceira idade desvalida, grupos marginalizados, educação permanente e animação 
cultural, dentre outros. Assim, diante desse quadro de indefinição quanto ao conceito e 
relevância da Pedagogia Social, esse estudo procura, a partir da produção teórica disponível 
sobre o tema, construir uma perspectiva panorâmica desse novo modelo educacional, 
destacando sua origem e estabelecimento no Brasil, as suas funções, bem como sua finalidade 
e importância para o enfrentamento das questões sociais”. (p. 148) 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
“ De forma geral, podemos conceituar a Pedagogia Social como uma Ciência Pedagógica 
que busca satisfazer as necessidades básicas de educação dos cidadãos. Seu objeto de 
estudo está na educação social que prima pela prevenção, pela ajuda e pela reinserção 
ou ressocialização, sem perder a perspectiva de reflexão sobre a realidade social dos 
sujeitos por ela atendidos. No Brasil, a Pedagogia Social foi forjada num contexto 
marcado pelas manifestações e luta dos movimentos populares contra a ditadura militar, 
na década de 1980, e se manifestou de forma explícita no processo de participação ativa 
de diversos movimentos sociais durante a Constituinte, em que se tinha como meta 
principal a elaboração de uma proposta de políticas públicas para aquela parcela da população 
que se encontrava excluída socialmente. É nesse contexto de luta pela garantia dos direitos 
dos cidadãos brasileiros que a Pedagogia Social foi tida como “pedagogia de direito”, 
alicerçada na doutrina de proteção, que concebe os sujeitos sociais como pessoas de 
direitos. De acordo com essa perspectiva, a Pedagogia Social é entendida como um 
instrumento de empoderamento de todos os sujeitos sociais e visa, segundo Costa (2009, 
p. 27): 
os sujeitos sociais e visa, segundo Costa (2009, p. 27): [...] 
garantir as informações necessárias para que os cidadãos 
possam participar de forma ativa nas decisões da sociedade 
brasileira; construir um conhecimento pertinente que 
permita ao cidadão acessar as instâncias de decisões públicas 
e privadas, a fim de exigir a efetivação dos seus direitos e 
mediar também o acesso de outros sujeitos sociais; 
desenvolver a capacidade de o cidadão resolver os 
problemas que envolvem a sua comunidade por meio do 
diálogo autêntico e do confronto democrático de ideias; 
possibilitar aos sujeitos sociais a participação e o 
engajamento de forma corresponsável na sociedade com 
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poder de negociar, discernir e escolher criticamente as 
melhores propostas para seu desenvolvimento pessoal e 
social.” (p. 149) 
 
 
4. Ao problematizar o termo “Pedagogia Social”, as autoras Moura e Zuchetti 
(2006), discutem as transformações pelas quais as práticas educativas passaram 
no Brasil. Descreva e explique que mudanças foram estas abordadas elas. 
(2,5 pts) [QUESTÃO MÓDULO 4] 
 
GABARITO: 
 
OBS: Para esta resposta vários aspectos do trecho do texto das autoras a seguir podem 
ser explorados: 
 
As mutações das práticas educativas: para além de nomeações e dicotomias (p. 231-233) 
 
“Historicamente, a realidade brasileira – caracterizada pela desigual distribuição de renda – 
produziu um contexto de marginalização e exclusão social cuja solução, necessariamente, 
passa pela instauração de uma nova ordem social que demanda tempo e investimentos. A fim 
de amenizar essa situação, tradicionalmente, inúmeras entidades e órgãos (governamentais 
ou não, laicos ou confessionais) têm buscado alternativas a partir de intervenções 
baseadas em práticas educativas. Em geral, trata-se de propostas engajadas (ao menos 
discursivamente) em projetos de transformação social que, geralmente, desenvolvem-se no 
âmbito do que se convencionou chamar uma educação social. Com efeito, a matriz teórico-
prática da “educação social” parece estar alicerçada nas inúmeras experiências de 
educação popular latino-americanas, principalmente, ocorridas nos anos 1960 e 1970. No 
entanto, na medida em que estão voltadas para mudanças objetivas no campo social, essas 
propostas também vão sofrendo alterações ao longo do tempo. Neste sentido, faz-se 
necessário mencionar os movimentos ocorridos no Brasil, após a década de 1970, que 
conduziram tais experiências a uma crescente aproximação com o Estado, quer na busca de 
uma atuação conjunta, quer tomando-o como parceiro na disponibilização de recursos 
públicos para a execução dos diversos projetos. 
Assim, ao longo das últimas décadas, pelo menos, uma mudança concreta pode ser 
observada: a gestão de projetos de educação não escolar, realizada por entidades do chamado 
Terceiro Setor e/ ou por Organizações Não Governamentais, vem configurando um novo 
cenário para as experiências de educação fora do âmbito escolar e demonstrando a forma 
crescente como o Estado tem se omitido de suas responsabilidades sociais. 
 
 Outra mudança relevante pode ser observada na forma como as práticas de educação não 
escolar vêm se apresentando, perdendo muito de suas características de projeto popular de 
transformação sociale de formação da consciência, com exceção daquelas experiências 
vinculadas aos movimentos sociais e a segmentos específicos da Igreja, que (de)marcam sua 
luta nas dimensões ético-políticas e educativas. Além disso, no que se refere à atuação do(a)s 
educadore(a)s, temos observado que, na sua maioria, este(a)s não possuem uma compreensão 
mais ampla e crítica sobre este fenômeno, assim como não demonstram possuir um 
engajamento político no sentido de militarem por alguma questão social. Assim, a partir do 
nosso envolvimento em projetos de pesquisa e de extensão universitária – uma proposta de 
geração de trabalho e renda e do resgate bibliográfico que temos realizado sobre a educação 
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popular, emergiu nosso interesse em realizarmos um estudo mais detalhado a fim de 
compreendermos a educação não escolar enquanto fenômeno social demarcado no/pelo tempo 
presente. Primeiro, cada vez mais, pode-se perceber que, em sua maioria, tais práticas não 
parecem tratar-se de uma educação com o povo e sim para o povo, na qual os sujeitos – sejam 
eles jovens, crianças, mulheres, desempregados ou subempregados – não se constituem, 
necessariamente, em autores do processo. Também se pode observar um deslocamento no 
perfil do(a) “clássico” educador(a) popular e/ou do educador social engajado, o qual, hoje, 
não é necessariamente um(a) ativista ou militante, mas alguém que – com ou sem formação 
acadêmica –aproxima-se mais do perfil do(a) professor(a) ou, em alguns casos, do(a) 
instrutor(a), que, orientado por um projeto maior, constitui um(a) entre o(a)s outro(a)s 
membros de um grupo de trabalho que ganha “ares” de atuação/intervenção técnica. Em geral, 
a formação deste(a)s educadore(a)s ocorre em serviço, mas, em vez de estar assentada na 
práxis – no sentido marxista – constitui uma formação na qual existe a presença de 
orientadore(a)s/ coordenadore(a)s desempenhando a função de fazer refletir – de fora – sobre 
uma prática com o propósito de capacitar o(a) educador(a) para o trabalho social. Também 
merece ser mencionado o advento do trabalho voluntário. Sem que se pretenda realizar, 
aqui, uma análise pormenorizada desta prática, principalmente, no que se refere às condições 
de precarização do trabalho, destacamos as possíveis conseqüências de suas intervenções 
sobre o campo social, as quais, geralmente, descontextualizadas dos pressupostos ético-
filosóficos que as permeiam, correm o risco de tornarem-se ações que apenas respaldam e 
legitimam as hegemônicas visões de homem e de sociedade. Além disso, as práticas de 
educação não escolar também têm sido, cada vez mais, exercidas via estágios, 
concorrendo para que se torne uma ação ainda mais desqualificada, na medida em que a 
formação acadêmica oferecida, geralmente, tende a estar prioritariamente mais voltada 
para o contexto escolar do que os espaços não escolares. Desse modo, a formação 
específica desse(a) educador(a), quando existe, constitui-se em “formação em serviço”, 
coordenada por diferentes profissionais, com distintas visões de mundo e de sociedade, 
com suporte teórico de diferentes matizes, o que fragmenta ainda mais a possibilidade 
de uma prática efetiva de “mudança social” ou, na melhor das hipóteses, esta 
multidisciplinaridade pode contribuir na sistematização de um trabalho que busca 
aproximação com uma visão mais integral dos sujeitos e do ambiente. Evidentemente, este 
processo de transformação tem suscitado polêmicas e gerado inúmeras críticas, na medida 
em que as atuais práticas de educação social têm-se revelado pouco eficazes e, ao mesmo 
tempo, têm demonstrado um grande distanciamento do caráter de pressão popular sobre o 
Estado que, outrora, caracterizava o “modelo” de educação popular/“não formal”. Com efeito, 
as atuais práticas de educação não escolar distinguem-se daquelas porque, geralmente, 
constituem práticas protagonizadas pelo Estado e/ou executadas pelo Terceiro Setor e 
por ONGs, que, priorizando ações voltadas para grupos vulneráveis, tais como jovens, 
crianças, portadores de necessidades especiais, fundamentam-se em conceitos como “risco 
social”, “vulnerabilidade social”, “exclusão social” que, em geral, pouco ou nada contribuem 
para uma efetiva transformação das condições de existência destes sujeitos, apenas definindo 
quem são os novos sujeitos a serem temidos (Bauman, 1999). Em suma, nesse panorama 
pode se observar que – dentre outras mudanças – houve um gradual desaparecimento do(a) 
militante, o(a) ator/atriz social, o(a) protagonista da cidadania na luta por direitos políticos e 
sociais, em favor do surgimento do(a) voluntário(a) e/ou do(a) estagiário(a), personagens que 
foram demandados para lidar com o(a) jovem em conflito com a lei, a mulher vítima da 
violência doméstica, o(a) pequeno(a) e precoce trabalhador(a), entre outro(a)s, por meio de 
ações que recaem mais sobre formas de controle e de assistencialismo do que de cuidado e 
fomento à cidadania plena.” (p. 231-233). 
 
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REFERÊNCIAS 
 
MÓDULO 1 
FREIRE, Paulo. EDUCAÇÃO PERMANENTE E AS CIDADES EDUCATIVAS (p. 11-15). In: 
Freire, Paulo, 1921 – 1997. Política e educação : ensaios / Paulo Freire. – 5. ed - São Paulo, 
Cortez, 2001. (Coleção Questões de Nossa Época ; v.23). Disponível em: 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/livros/politica_educacao.pdf . 
Acesso em: 31/07/2023. 
 
MÓDULO 2 
MODESTO, Franciely Souza; PEREIRA, Silvanis dos Reis Borges. A atuação do pedagogo 
em espaços não escolares: gestão possibilidades e desafios. Revista Ibero-Americana de 
Humanidades, Ciências e Educação. São Paulo, v.7.n.1, Jan.2021.ISSN -2675 –3375. 
doi.org/10.29327/217514.7.1-27 . Disponível em: 
https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/457/262 . Acesso em 31/07/2023. 
 
MÓDUOL 3 
ALMEIDA, Flávio Aparecido de. Capítulo 11: A pedagogia social e sua importância na luta 
pela democratização das oportunidades e no combate à exclusão social (p. 145-154). In: 
ALMEIDA, Flávio Aparecido de. (Organizador). Políticas Públicas Educação e Diversidade 
uma compreensão científica do real. 1ª Edição 2020. Disponível em: 
https://downloads.editoracientifica.org/books/978-65-87196-44-2.pdf . Disponível em: 
https://downloads.editoracientifica.org/articles/200801018.pdf . Acesso em 31/07/2023. 
 
 
MÓDULO 4 
MOURA, Eliana; ZUCHETTI, Dinora T. Explorando outros cenários: educação não escolar e 
pedagogia social. Educação Unisinos, 10(3):228-236, setembro/dezembro 2006. 
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/6065 
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/otp/livros/politica_educacao.pdf
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