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'10.37885/220910342
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Memória de trabalho e subteste dígitos 
WISC-III
Teresa Helena Schoen
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
Arilton Martina Fonseca
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
Márcia Regina Fumagalli Marteleto
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP
https://dx.doi.org/10.37885/220910342
RESUMO 
Introdução: Nos últimos anos, a Memória de Trabalho (MT) tem sido o foco de uma grande 
parte das pesquisas teóricas e empíricas na Psicologia cognitiva e na neurociência cognitiva; 
através de estudos de imagem cerebral, a alta atividade no lobo frontal foi revelada quando 
esse processador central está trabalhando. A memória de trabalho refere-se ao armaze-
namento temporário e a manipulação de informações, necessárias para tarefas cognitivas 
complexas como raciocínio ou compreensão da linguagem. Objetivo: avaliar a função exe-
cutiva “memória de trabalho” por meio do subteste Dígitos do WISC-III em adolescentes 
que passaram por avaliação psicológica. Método: Realizou-se uma pesquisa documental, 
retrospectiva em prontuários clínicos de adolescentes (10 a 16 anos), que passaram por 
avaliação psicológica em um ambulatório multidisciplinar especializado da Universidade 
Federal de São Paulo, no período de 2003 a 2019. Resultados: Verificou-se que a média 
do subteste Dígitos foi 7,67 (valor de referência: 10+3). Observou-se que os adolescentes 
alcançaram pontuações mais baixas que o valor de referência preconizado pelo manual do 
WISC-III. Considerações Finais: O subteste Dígitos é uma prova de avaliação rápida e 
simples, sendo uma importante medida de memória de trabalho. A ordem inversa requer 
um controle executivo adicional para flexibilidade cognitiva, com manipulação ativa dos 
estímulos. É importante que sejam interpretadas, tanto o subteste, quanto cada tarefa (OD 
e OI) separadamente, em especial quando se trata de pacientes com queixas acadêmicas.
Palavras-chave: Adolescente, Memória de Trabalho, Subteste Dígitos, WISC-III.
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INTRODUÇÃO
As habilidades cognitivas que propiciam ao indivíduo regular e controlar seus pensamen-
tos recebem diversas denominações na literatura, compreendidas como funções executivas, 
para além dessa, também designado funcionamento executivo, habilidade executiva, entre 
outras. As funções executivas estão entre os aspectos mais complexos da cognição e pos-
sibilitam aos seres humanos a capacidade de lidar com novas situações e de se adaptar às 
mudanças de maneira rápida e flexível (DIAMOND, 2013; LEZAK et al., 2012, p. 37). Embora 
não exista consenso sobre o conceito das funções executivas, geralmente são definidas 
como um conjunto de habilidades e capacidades que permitem ao ser humano executar 
ações necessárias para atingir um objetivo (DIAMOND, 2013; LEZAK et al., 2012, p. 38).
Diamond (2013) realizou uma revisão dos conceitos envolvidos na concepção das 
funções executivas e propôs um modelo integrado que contempla três conceitos nucleares: 
(1) controle inibitório, (2) memória operacional e (3) flexibilidade cognitiva, os quais se cor-
relacionam de forma a habilitar as funções cognitivas em nível superior, que consistem em 
algumas habilidades, são elas: planejamento, resolução de problemas, tomada de decisão 
e raciocínio lógico.
As funções executivas possibilitam manipular mentalmente as ideias, pensar antes de 
agir, enfrentar novos desafios imprevistos, resistir às tentações e ter foco. Nesse sentido, as 
funções executivas compreendem, de modo geral: (a) memória operacional, responsável pela 
manutenção e manipulação da informação enquanto são realizadas as operações mentais; 
(b) flexibilidade cognitiva, que possibilita pensar criativamente em diferentes perspectivas, 
adaptar-se de forma rápida e flexível às novas circunstâncias; e (c) controle inibitório ou 
autocontrole, que permite resistir às tentações e não agir impulsivamente (DIAMOND, 2013).
O controle inibitório envolve a capacidade de inibir uma resposta predominante, controlar 
um comportamento inadequado ao contexto e inibir pensamentos ou emoções, e engloba a 
atenção seletiva, a inibição cognitiva e o autocontrole. Essa habilidade é importante e age 
na regulação da impulsividade, possibilitando alterar escolhas e adaptá-las às exigências do 
dia a dia. Esse componente também permite dirigir seletivamente a atenção em um ambiente 
barulhento para ouvir alguém específico, inibindo outros sons e direcionando a atenção ao 
som específico. A flexibilidade cognitiva é uma função que permite alternância entre uma 
resposta e outra, ou seja, a mudança entre duas ou mais exigências ou demandas ou, até 
mesmo, entre diferentes atividades. A flexibilidade cognitiva integra-se à memória de trabalho 
e ao controle inibitório, permitindo a flexibilização, em outras palavras, a inibição de algu-
mas respostas e a ativação de outras, de acordo com a demanda do ambiente. A memória 
operacional, também conhecida como memória de trabalho, é uma função que permite a 
manutenção e a manipulação de informação de forma temporária, enquanto são realizadas 
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operações mentais. Responsável pelo armazenamento e pela manipulação de algum co-
nhecimento, ela permite que se façam relações entre novas e antigas informações.
Lezak et al. (2012, p. 666) descreveram as funções executivas divididas em quatro com-
ponentes: (1) volição, (2) planejamento, (3) comportamento com propósito e (4) desempenho 
efetivo. Volição diz respeito à capacidade de o indivíduo se envolver em um comportamento 
intencional e requer a capacidade de formular um objetivo ou intenção. A motivação e a 
consciência de si, do meio e dos outros são consideradas condições necessárias ao compor-
tamento volitivo. O planejamento, componente fundamental do comportamento adaptativo, 
envolve a identificação e a organização dos diversos elementos e passos necessários para 
realizar um objetivo. Tal processo envolve uma gama de capacidades, entre elas, funções 
de memória, controle de impulsos e atenção sustentada. No que lhe concerne, o compor-
tamento com propósito refere-se a atividades programadas, principalmente direcionadas a 
um objetivo desejado. É essencial a intenção ou o plano de uma atividade produtiva, como 
a capacidade de iniciar a atividade e mantê-la, alternar o seu curso (flexibilidade) ou mesmo 
interromper sequências de comportamento (inibição de respostas). Enfim, para garantir o 
desempenho efetivo, todas essas operações são constante e incessantemente submetidas 
a um sistema de automonitoramento. 
Memória de Trabalho
O psicólogo britânico Alan Baddeley e seus colaboradores desenvolveram um influente 
modelo de sistema de memória ativo com três componentes (esboço visuoespacial, alça 
fonológica e executivo central), que foi denominado memória de trabalho, também conhe-
cida como memória operacional, a partir do modelo de memória de curta duração proposto 
por Atkinson e Shiffrin em 1968 (ver Figura 1) (BADDELEY, 2011, p. 57; GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005, p. 221).
Figura 1. O modelo inicial de memória de trabalho proposto por Baddeley e colaboradores. As setas duplas servem para 
representar a transferência paralela de informações para e a partir do esboço, enquanto as setas simples, o processo de 
repetição consciente no interior da alça fonológica.
Executivo 
central Alça 
fonológica
Esboço 
visuoespacial
Fonte: Baddeley (2011, p.57).
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A memória de trabalho fundamenta-se na suposição de que existe um sistema para a 
manutenção e manipulação temporárias de informação,e de que isso é útil na realização de 
diversas tarefas. Ou seja, é um sistema de processamento ativo que mantém as informações 
“na linha”, “em cima da mesa”, para que estas possam ser utilizadas em atividades, como 
solução de problemas, raciocínio e compreensão (BADDELEY, 2011, p. 70; GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005, p. 221). Sternberg (2000) coloca que a memória de trabalho é uma 
forma temporária de memória, com capacidade limitada, mantendo apenas a informação 
que está ativamente sendo usada.
De acordo com a Figura 2, o modelo modal propõe que a informação entra a partir 
do ambiente e é, inicialmente, processada por uma série paralela de sistemas de memória 
sensorial temporária de curta duração, incluindo os processos de memória icônica e ecoi-
ca. A partir desse ponto, a informação flui para o armazenamento, por um curto período que 
forma uma parte essencial do sistema, não somente alimentando informações para dentro 
e para fora do armazenamento por um período, mas também atuando como uma memória 
de trabalho, responsável por estratégias de seleção e funcionamento, por repetição cons-
ciente e, geralmente, servindo como um espaço operacional global (BADDELEY, 2011, p. 
54; GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 217). 
Figura 2. O fluxo de informações através dos sistemas de memória, de acordo com a concepção do modelo modal de 
Atkinson e Shiffrin.
I nput do 
ambiente
R egistros sensor iais
Visão
Audição
Tato
A r mazenamento 
de cur ta dur ação
Memória de 
trabalho temporária
Processamento de controle:
• Repetição
• Codificação
• Decisões 
• Estratégias de evocação
A r mazenamento 
de longa dur ação
Armazenamento 
permanente da 
memória
Output (resposta)
Fonte: Baddeley (2011, p. 54).
Um dos maiores problemas do modelo de três componentes da memória de trabalho foi 
explicar como ele se relaciona com a memória de longa duração. Assim, o episodic buffer foi 
apresentado como um sistema de armazenamento que consegue reter em torno de quatro 
segmentos de informação em um código multidimensional. Devido a essa capacidade de reter 
uma gama de dimensões, ele é capaz de agir como uma conexão entre vários subsistemas 
da memória de trabalho, bem como de ligar esses subsistemas a inputs de memória de lon-
ga duração e da percepção (BADDELEY, 2011, p. 69; BADDELEY; ALLEN; HITCH, 2011).
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Baddeley (2011, p. 70) também propôs que as informações eram recuperadas a partir 
do episodic buffer, por meio da consciência consciente. Em sua forma inicial (BADDELEY, 
2000), o episodic buffer foi considerado um sistema ativo, inteiramente controlado pelo exe-
cutivo central. Dessa maneira, ele é supostamente capaz de reunir conceitos previamente 
não relacionados para criar novas combinações, por exemplo, combinando conceitos de nado 
sincronizado na piscina e flamingos, para imaginar um flamingo fazendo nado sincronizado. 
Essa nova representação pode ser manipulada na memória de trabalho, permitindo que se 
responda a perguntas, como, que tipo de maiô o flamingo iria usar.
Embora Baddeley (2011, p. 71) afirme que o conceito de episodic buffer ainda está em 
desenvolvimento, já existem comprovações da sua utilidade de diversas maneiras. Em nível 
teórico, ele cria uma ponte sobre a lacuna entre o modelo de componentes múltiplos, que 
enfatiza o armazenamento e os modelos com foco na atenção, por exemplo. Assim, o con-
ceito de episodic buffer salienta a importante questão sobre como interagem a memória de 
trabalho e a memória de longa duração. 
A Figura 3 apresenta o atual modelo de memória de trabalho, incluindo o episodic 
buffer, no qual existe uma suposta ligação com a memória de longa duração, a partir dos 
subsistemas fonológico e visuoespacial, pois uma permite a aquisição da linguagem e a 
outra executa uma função similar para as informações visuais e espaciais. A memória de 
longa duração é um sistema ou sistemas que servem de base à capacidade de armazenar 
informação por longos períodos de tempo e distingue-se da memória de curta duração em 
dois aspectos fundamentais: duração e capacidade (BADDELEY, 2011, p. 71; GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005, p. 222).
Figura 3. A versão de Baddeley da memória de trabalho de componentes múltiplos. As ligações com a memória de longa 
duração foram especificadas e um novo componente, o episodic buffer, acrescentado.
Executivo 
central
Esboço 
visuoespacial
Epsidodic
buffer
Alça 
fonológica
Semântica 
visual
Memória episódica 
de longa duração
Linguagem
Sistemas fluidos
Sistemas cristalizados
Fonte: Baddeley (2011, p. 71).
Tarefa de Alcance de Dígitos
A maneira mais comum de se medir o tamanho da memória é calcular a extensão dela, 
ou seja, o número de itens que uma pessoa consegue repetir, dentro de uma taxa fixa de 
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erros (STERNBERG, 1992), por meio de uma tarefa de evocação em série (STERNBERG, 
2000), em que a pessoa é solicitada a recordar itens na mesma ordem em que lhe fo-
ram apresentados.
A tarefa de Alcance de Dígitos (Digit Span) é uma medida de memória de trabalho 
verbal, utilizada em baterias de testes neuropsicológicos. É uma tarefa de domínio público, 
entretanto suas versões são encontradas em baterias de testagem de habilidades cognitivas, 
como o subteste Dígitos das Escalas Stanford-Binet e das Escalas de Inteligência Wechsler 
Infantil (WISC-III e WISC-IV) e Adultos (WAIS-III) (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007; 
WECHSLER, 2002). É importante ressaltar que, apesar de essa tarefa pertencer a uma 
bateria de inteligência e a avaliação dessa função ser restrita ao profissional de Psicologia, 
a tarefa Alcance de Dígitos pode ser aplicada por outros profissionais não graduados em 
Psicologia, desde que não seja aplicada a tarefa no contexto de avaliação de inteligência 
(ANTUNES; JÚLIO-COSTA; HAASE, 2017, p. 123).
A realização da tarefa ocorre em duas ordens. Na primeira, o examinador aplica a ordem 
direta da tarefa, e o indivíduo repete a sequência de dígitos falada pelo examinador. Na se-
gunda parte, que corresponde à ordem inversa, o examinando deve dizer a sequência no 
sentido contrário, o que torna a tarefa mais difícil. A quantidade de dígitos em cada item au-
menta progressivamente (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007; WECHSLER, 2002). No caso 
de pessoas com confusão mental, dificuldades de compreensão ou pensamento concreto, 
deve-se fornecer exemplos por escrito (LEZAK et al., 2012, p. 403). Tradicionalmente, o 
escore do testando corresponde ao alcance de itens, isto é, à quantidade de dígitos da 
maior sequência corretamente repetida (FIGUEIREDO; PINHEIRO; NASCIMENTO, 1998; 
NASCIMENTO, 2004). Apesar de existir uma correlação entre as duas ordens da tarefa, 
cada uma delas recruta diferentes mecanismos cognitivos (BADDELEY, 2011, p. 76; LEZAK 
et al., 2012, p. 403).
O que se mede é a extensão da atenção; a capacidade de armazenamento da memória 
de trabalho verbal correspondente ao alcance máximo de sequências que o examinando 
pode reproduzir corretamente; a capacidade de reversibilidade (dígitos na ordem inversa), e 
a concentração e tolerância ao estresse (CUNHA, 2000, p. 566; LEZAK et al., 2012, p. 403).
Lezak et al. (2012, p. 409) apresentam um critério não psicométrico para interpretação 
dos escores. Na maior parte dos casos, em adultos, um alcance menor ou igual a 3 na ordem 
direta é considerado abaixo do esperado. Para a ordem inversa, existe uma diferenciação 
entre indivíduos com alta e baixa escolaridade; são considerados valores anormais um escore 
de alcance igual a 3 e 2, respectivamente. Figueiredo e Nascimento (2007) observaram que 
50% dos adolescentes de 10 e 11 anos e 44 % dos de 12 a 16 anos conseguiram, na ordem 
direta, repetir 5 dígitos. A ordeminversa é mais difícil que a ordem direta, logo é esperado 
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que o alcance na ordem direta seja maior que o da ordem inversa. Na ordem inversa, 55,6% 
e 22,6% dos adolescentes de 10 e 11 anos repetiram 3 e 4 dígitos, respectivamente; 35,0% 
e 36,8% dos com 12 e 14 anos repetiram corretamente 3 e 4 dígitos, respectivamente; e 
dos 14 aos 16 anos, 40,3% pontuaram corretamente com 4 dígitos e 28,7% com 5 dígitos 
(FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007). A diferença no alcance entre as duas ordens (ordem 
direta menos ordem indireta), igual ou superior a 3, sugere que o indivíduo tem um desem-
penho acima da média em tarefas que exigem processamento auditivo verbal (BARON, 
2004). Em adolescentes de 10 e 11 anos, 42,1% tiveram como diferença (número máximo 
de acertos na ordem direta menos ordem inversa) 2; aos 12 e 13 anos, 39,5% tiveram como 
diferença 1 e 21,9%, 2; dos 14 aos 16 anos, 34,1% obtiveram uma diferença de 1 e 24,8% 
de 2 (FIGUEIREDO; NASCIMENTO, 2007).
Memória de trabalho e subteste Dígitos
A memória de trabalho foi discutida e analisada em alguns estudos brasileiros utilizando 
o subteste Dígitos, observando crianças e adolescentes com algum problema de saúde ou 
escolar. Embora Holdnack e Weiss (2016) afirmem que Dígitos Ordem Direta não seja um 
teste dos mais sensíveis para a identificação de déficits de registro em crianças com transtor-
nos mentais ou com comprometimento neurológico, não deixa de ser uma prova que reflete 
processos de ordem superior que influenciam o desempenho em outras tarefas cognitivas.
Pereira et al. (2015) avaliou e comparou a memória operacional, memória de curto 
prazo imediata e memória de longo prazo (episódica e semântica) de 38 crianças e adoles-
centes divididos em três grupos: deficientes intelectuais de grau leve (GDI), limítrofes (GL) 
e com quociente de inteligência dentro da normalidade (GC). Entre as diferentes provas 
aplicadas, estava o subteste Dígitos do WISC-IV. Os dados obtidos demonstraram que o 
GDI e GL tiveram uma extensão de repetição menor que o GC. GDI quando comparado 
com o GC apresentou prejuízo significativo na memória operacional e na memória de longo 
prazo semântica.
Augusto e Ciasca (2015) avaliaram a memória de curto e longo prazo e memória 
operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral (AVC), 
comparando o desempenho deste grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas 
de dificuldades escolares. Dentre os instrumentos utilizados estava o subteste Dígitos do 
WISC-IV. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/adolescentes com histó-
rico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares possuem prejuízos significativos no 
desempenho da memória, sendo observadas grandes defasagens em memória operacional 
e de curto prazo. Além disso, tais achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem 
a ter maiores dificuldades em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem 
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alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades 
visuomotora e visoespacial.
Ramos (2015) realizou uma revisão sistemática e investigou déficits em memória de 
trabalho verbal de crianças e adolescentes com TDAH, cuja avaliação (neuro)psicológica 
tenha aplicado o subteste Dígitos e/ou sua ordem indireta, com base em alguma versão das 
escalas WISC e/ou WAIS. As evidências sugeriram que o subteste Dígitos, mais especifica-
mente a ordem indireta, é de fato uma medida de memória de trabalho verbal e a principal 
explicação para o déficit em sujeitos com TDAH provém, sobretudo, de evidências empíricas 
de que circuitos fronto-parieto-temporais (córtex pré-frontal dorsolateral), importantes para o 
funcionamento da memória de trabalho, estão deficitários em crianças e adolescentes diag-
nosticados com TDAH. O autor concluiu que o subteste Dígitos possui eficácia semelhante 
ao de outras medidas neuropsicológicas na investigação da memória de trabalho verbal.
Pastura et al. (2016) encontraram médias mais baixas em crianças com TDAH, quan-
do comparadas ao grupo controle na tarefa de Dígitos na ordem inversa (3,6 X 4,2), mas 
não na tarefa de Dígitos ordem direta (7,2 X 7,1), caracterizando prejuízos na memória de 
trabalho. Os autores também observaram correlação direta entre memória de trabalho e 
espessura do lobo temporal médio do hemisfério esquerdo.
Um estudo envolvendo adolescentes que apresentavam deficiência de ferro encontrou 
uma média ponderada em no subteste Dígitos do WISC-III de 7,57 (SCHOEN et al., 2013).
Tanto o senso numérico como a memória de trabalho são habilidades importantes para 
a competência em matemática. Corso (2018) correlacionou a memória de trabalho com o 
desempenho aritmético e o desempenho em senso numérico, onde o melhor desempenho 
na memória de trabalho correlacionou-se a uma melhor performance no senso numérico 
e na aritmética.
Glasser e Zimmerman (1977) colocam que, de todos os subtestes, a prova de memó-
ria com Dígitos é a mais utilizada nas escalas de inteligência. Sendo assim, o objetivo do 
presente trabalho foi avaliar a função executiva “memória de trabalho” por meio do subteste 
Dígitos do WISC-III em adolescentes que passaram por avaliação psicológica.
MÉTODO
Aspectos Éticos
Realizou-se uma pesquisa documental, retrospectiva em prontuários correspondentes 
ao período de 1999 a 2019. Projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres 
Humanos da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), CAAE nº 16183819.4.0000.5505.
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Delineamento da pesquisa
Trata-se de um estudo retrospectivo, analítico e transversal no qual foi utilizado banco 
de dados prévio a partir dos prontuários dos adolescentes.
Participantes
Foram coletadas as informações de prontuários clínicos de 176 adolescentes, com 
idade entre 10 e 16 anos (média de idade 13,36 anos, DP=1,74), que passaram por ava-
liação psicológica em um ambulatório multidisciplinar especializado nesta faixa etária, no 
período de 2003 a 2019. A maioria dos adolescentes era do sexo masculino (n=108; 61,4%; 
pTotal (dez subtestes) observando que os subtestes suplementares Procurar 
Símbolos, Dígitos e Labirintos só comporão as escalas de QI se substituírem algum sub-
teste que não pode ser aplicado, mas estão presentes na estimativa dos índices fatoriais 
(menos Labirintos). Cada subteste mede um aspecto diferente da inteligência, que, juntos, 
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refletem a capacidade intelectual geral (WECHSLER, 2002, p. 1), por isso o manual sugere 
que, para se obter uma representação mais rica das capacidades do adolescente, podem 
ser aplicados os subtestes suplementares. O tempo de aplicação é em torno de 90 minutos 
(uma sessão de atendimento psicológico estendida, ou duas sessões) e, tanto para a sua 
aplicação quanto para a correção, exige que o psicólogo seja altamente treinado.
Os resultados brutos de cada subteste são convertidos em pontos ponderados (a média 
é 10, com desvio-padrão de 3), de acordo com a idade verificada nas tabelas do manual do 
teste. As somas dos pontos ponderados são convertidas em QI para as três escalas (Verbal, 
de Execução e Total) e os quatro Índices Fatoriais (Compreensão Verbal, Organização 
Perceptual, Resistência à Distração e Velocidade de Processamento), em escala com mé-
dia de 100 e um desvio-padrão de 15. Um escore de 100 em qualquer uma das três escalas 
define o desempenho médio do adolescente. Escores de 85 a 115 correspondem a um 
desvio-padrão acima ou abaixo da média. Dois terços de todas as crianças obtêm escores 
nessa faixa média (WECHSLER, 2002, p. 29).
Para o presente estudo foi destacado o subteste Dígitos, que costuma ser o penúl-
timo aplicado no WISC-III. Trata-se de um teste de alcance (span), no qual sequências 
progressivamente maiores de algarismos são apresentadas oralmente e o testando deve 
repeti-las imediatamente após a apresentação. Há uma escala que será repetida na ordem 
direta (Dígitos na Ordem Direta) e uma outra que será repetida na ordem inversa (Dígitos 
na Ordem Inversa). Para a sequência inversa inicialmente é apresentado um exemplo, para 
entendimento da tarefa, que mudou. Há duas tentativas de repetição em cada extensão dos 
dígitos, cada uma delas é pontuada. A pontuação máxima para a ordem direta é de 16 pontos 
e para a ordem inversa de 14 pontos, perfazendo uma pontuação máxima bruta no subteste 
de 30 pontos, a qual será convertida em pontuação ponderada, de acordo com a faixa etária. 
Procedimentos
Foi realizada uma busca ativa nos prontuários de pacientes que passaram por avaliação 
psicológica, no intuito de localizar aqueles que tinham respondido ao WISC-III. Dos 235 pron-
tuários recuperados, 176 (74,89%) tinham o resultado ponderado do subteste Dígitos. O de-
lineamento do perfil compreendeu: idade, sexo, escolaridade, ano de atendimento, escore 
ponderado dos subtestes do WISC-III e QI das escalas (Verbal, de Execução e Total) e dos 
quatro Índices Fatoriais, resultado ponderado do subteste Dígitos, resultado bruto, alcance 
de dígitos na ordem direta e alcance de dígitos na ordem inversa.
Neste trabalho levou-se em consideração a pontuação bruta na ordem direta – OD – 
(soma dos acertos) e o maior número de dígitos repetidos corretamente (extensão, que varia 
de 2 dígitos [item 1] a 9 dígitos [item 8]), a pontuação bruta na ordem inversa – OI - e o maior 
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número de dígitos repetidos na ordem inversa corretamente (cuja menor extensão é 2 [item 
1] e a maior extensão é 8 [item 7]), a pontuação bruta no subteste (soma da OD com OI), e 
o resultado ponderado, de acordo com a padronização brasileira.
Análise dos dados
Para análise estatística foram utilizados o Teste de Mann-Whitney, Correlação de 
Spearman e o teste de Igualdade de Duas Proporções, considerando um alpha menor que 
0,05 como significante.
RESULTADOS
A Tabela 1 mostra os resultados do WISC-III, apresentando as médias dos pontos 
ponderados em cada subteste, Desvio-Padrão, medianas, quartis, índices mínimo e má-
ximo e total (n=176) dos pacientes do CAAA que fizeram avaliação psicológica e tinham o 
subteste aplicado. 
O resultado ponderado (em todos os subtestes) refere-se ao resultado bruto (número 
de acertos) em relação à idade. A extensão de Ordem Direta ou Ordem inversa refere-se 
ao número máximo de números repetidos corretamente; o resultado bruto refere-se a soma 
de acertos na ordem direta e a soma de acertos na ordem inversa. No caso do subteste o 
resultado bruto é a soma dos acertos na ordem direta com os acertos na ordem inversa.
Verifica-se que a média ponderada do subteste Dígitos foi 7,67 (valor de referência: 
10+3). Os pacientes do CAAA alcançaram pontuações mais baixas que o valor de referên-
cia preconizado pelo manual do WISC-III (100+15, entre 85 e 115). Nessa faixa (QI entre 
85 e 115), no QI Verbal houve 41,14%; no QI de Execução houve 42,53%, e no QI Total 
somente 41,95% alcançaram esse valor de valor de referência, quando o manual preconiza 
para dois terços da população.
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Tabela 1. Média, Desvio-Padrão (DP), mediana, quartis (Q1 e Q3), índices mínimo e máximo, e total de participantes (n) 
nos subtestes, escalas e índices fatoriais do WISC-III, dos 176 adolescentes que fizeram avaliação psicológica.
Resultados do WISC-III
 Média (DP) Mediana Q1 Q3 Min Max n
Resultado Bruto (Dígitos) 11,04 (±4,46) 11 8 14 2 25 172
Resultado Ponderado
Dígitos 7,67 (±4,09) 7 5 10 1 19 176
Completar Figuras 8,71 (±4,28) 9 6 12 1 18 175
Informações 6,80 (±4,20) 7 4 10 1 19 175
Código 6,61 (±3,38) 7 4 9 1 18 175
Semelhanças 8,36 (±4,88) 9 5 12 1 19 175
Arranjo de Figuras 7,78 (±4,72) 8 3 12 1 18 174
Aritmética 6,75 (±4,54) 6 3 10 1 19 175
Cubos 7,57 (±3,86) 8 4 10 1 17 174
Vocabulário 9,30 (±4,49) 9 6 13 1 19 175
Armar Objetos 7,17 (±3,91) 7 4 10 1 15 175
Compreensão 8,84 (±4,54) 9 6 12 1 19 175
Procurar Símbolos 7,26 (±4,15) 7 4 10 1 19 170
Labirintos 6,87 (±4,01) 7 4 10 1 17 106
Quociente de Inteligência (QI) 
QI Verbal 87,42 (±24,78) 88 68 106 44 153 175
QI Execução 83,24 (±23,75) 84 66 102 40 131 174
QI Total 84,14 (±24,59) 86 67 103 40 140 174
Índices Fatoriais
Compreensão verbal 89,35 (±24,26) 90 69 109 46 150 175
Organização Perceptual 85,25 (±23,65) 85 66 106 46 134 173
Resistência à distração 82,63 (±21,94) 81 67 99 47 147 175
Velocidade de Processamento 81,81 (±18,40) 82 68 96 50 138 170
Dígitos Ordem e Indireta 
Dígitos Ordem Direta extensão 5,06 (±1,48) 5 4 6 2 9 160
Dígitos Ordem Direta bruto 7,33 (±2,58) 7 6 9 2 15 168
Dígitos Ordem Inversa extensão 3,13 (±1,47) 3 2 4 0 7 160
Dígitos Ordem Indireta bruto 3,79 (±2,26) 4 2 5 0 11 168
Em relação à distribuição do resultado ponderado de Dígitos, 71 adolescentes (40,3%) 
tiveram pontuação abaixo de 7 (abaixo de um Desvio Padrão, segundo a referência [manual 
do WISC-III]), 89 adolescentes (50,6%) de 7 a 13; e 16 jovens (9,1%) acima de 14 (p- Vol. 2 - Ano 2022 - Editora Científica Digital - www.editoracientifica.org
Tabela 2. Correlação entre o subteste Dígitos e demais resultados do WISC-III.
Correlação entre o subteste Dígitos e WISC-III
 
Digito Bruto Digito Ponderado
Corr (r) P-valor Corr (r) P-valor
Resultado ponderado
Completar Figuras 0,543relação às crianças de 
6 e 7 anos, o subteste Dígitos apresentou alta carga de fator g, o que nos leva a pensar que, 
a mesma tarefa, pode ser executada com estratégias diferentes no decorrer do desenvolvi-
mento e, portanto, ativando e amparando-se em habilidades cognitivas diferentes. No pre-
sente estudo, apenas com adolescentes de 10 a 16 anos, não foi observada correlação com 
a idade – diferente do estudo de padronização brasileiro. Mas, ressalta-se, que se trata de 
uma amostra referenciada – pacientes que passavam por avaliação psicológica.
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A opção por provas que envolvam a repetição de números (dígitos) e não-palavras 
baseou-se nos estudos que apontam que as habilidades de memória de trabalho fonológica 
normalmente são avaliadas por meio de dois índices: digit span (repetição de sequências de 
números) e repetição de palavras inventadas. Além disso, afirmam que os testes de repe-
tição de não-palavras exigem com maior confiança as habilidades de memória de trabalho 
devido ao fato do material verbal ser desconhecido e, consequentemente, não sujeito às 
influências lexicais, impedindo assim a possibilidade de mascaramento das reais condições 
do sistema, já que não há suporte lexical.
Dígitos na ordem direta, embora uma tarefa mais simples que a ordem indireta, tam-
bém exige registro na memória operacional. Essa tarefa requer que o examinando guarde 
informações temporariamente com a finalidade de repeti-las, sem modificação, sendo um 
processo cognitivo de ordem superior. Baixos escores podem ser devido a dificuldades de 
discriminação auditiva ou de manutenção da atenção com alguma estratégia para manter 
os números na memória de curto prazo. A alça fonológica é exigida para a reverberação 
(HOLDNACK; WEISS, 2016). Alguns indivíduos, ao participar dessa tarefa específica, po-
dem achá-la “muito fácil” e não se dedicar o suficiente para alcançar bons resultados, sen-
tindo-se mais desafiados na tarefa seguinte, a ordem inversa (GLASSER; ZIMMERMAN, 
1977). Em todo caso, para uma boa pontuação, além das habilidades cognitivas, é importante 
que o indivíduo consiga manter-se tranquilo e atento à situação de exame.
Embora tanto Dígitos na ordem direta, quanto na ordem inversa sejam tarefas que 
exijam o armazenamento e a recuperação de informações por meio da memória auditiva, a 
ordem inversa acrescenta demandas adicionais sobre a atenção e a memória de trabalho 
(WEISS et al., 2016b). Holdnack e Weiss (2016) informam que as pontuações Dígitos ordem 
inversa medem tanto o registro auditivo quanto a memória operacional: o examinando pre-
cisa executar uma operação mental – reordenar os números na ordem inversa e falar essa 
nova sequência. Necessita, também, de outra função executiva, a flexibilidade cognitiva. 
Neste estudo, a extensão média da ordem inversa foi 3,13 (mediana 3), variando de 0 a 7 
dígitos recordados corretamente na ordem inversa, o que parece ter sido um pouco menor 
que o apresentado por Figueiredo e Nascimento (2007) e Pastura et al. (2016), mas indo ao 
encontro dos resultados que mostram que alunos com dificuldades escolares têm escores 
mais baixos nesta tarefa (RAMOS, 2015; PEREIRA et al., 2015). Trabalhos sobre a carac-
terização de clientela de clínicas escolas mostram que pacientes da faixa pediátrica (até os 
18 ou 20 anos) apresentam, como queixa principal, problemas acadêmicos (MACEDO et al., 
2011; VAGOSTELLO et al., 2017; VITALLE et al., 2010). Os participantes deste estudo eram 
de um ambulatório-escola especializado em adolescência, cujo principal motivo de busca 
de ajuda foi questões escolares (lições incompletas, defasagem de conteúdo, dificuldade 
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em relação à escrita, dificuldades de expressão do pensamento, dificuldades em relação às 
quatro operações básicas…), seguido de desobediência (em casa ou na escola), entre outros.
Como já colocado, a memória de trabalho envolve a capacidade de reter informações, 
em geral com alguma manipulação, pressupõe atenção e concentração, sendo uma função 
executiva (WEISS et al., 2016a). Embora a tarefa de repetir números – de forma direta ou 
inversa – pareça bastante simples, é uma habilidade complexa. De forma que, ao refletirmos 
a principal queixa que leva a procura por atendimento psicológico em clínicas-escola, como 
os problemas acadêmicos, esta parece em consonância com os pacientes apresentarem 
resultados mais baixos na tarefa que envolve Memória de Trabalho. Assim, os resultados 
do presente estudo (média ponderada no subteste Dígitos 7,67 – Tabela 1) são corrobora-
dos por trabalhos já apresentados que mostram que alunos com alguma dificuldade, como 
TDAH, fracasso escolar, problemas de saúde, também apresentam déficits em alguns dos 
componentes das funções executivas, entre elas a memória de trabalho (CORSO, 2018; 
PEREIRA et al., 2015; RAMOS, 2015; SCHOEN et al., 2013).
Dificuldades no registro, sequenciamento, atenção, discriminação auditiva, agrupamento 
e visualização podem ser um dos motivos que levam a falhas na tarefa Dígitos (HOLDNACK; 
WEISS, 2016). Dificuldades de atenção e concentração atrapalham a performance. Pessoas 
ansiosas, com pensamentos intrusivos e irrelevantes podem apresentar mais dificuldade 
para obter êxito na prova (GLASSER; ZIMMERMAN, 1977), pois a manipulação mental 
(habilidade para inverter uma sequência) necessita de mais recursos cognitivos que a sim-
ples repetição. É possível também que pessoas com muita rigidez de pensamento, com 
respostas perseverativas, apresentem dificuldade para mudar de uma forma de responder 
a tarefa para outra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O subteste Dígitos é uma prova de avaliação rápida e simples, sendo uma importante 
medida de memória de trabalho. A ordem inversa requer um controle executivo adicional 
para flexibilidade cognitiva, com manipulação ativa dos estímulos. É importante que sejam 
interpretadas, tanto o subteste, quanto cada tarefa (ordem direta e ordem inversa) separa-
damente. Embora seja uma prova verbal, possui baixa carga semântica (apenas números, 
sem qualquer interpretação).
Este estudo fornece elementos para que se compreenda que uma avaliação psicológica 
ou neuropsicológica não é apenas uma testagem, mas que os resultados que os instrumentos 
fornecem são materiais para um pensamento clínico muito além dos números. São ferra-
mentas úteis para ajudar o profissional compreender o fenômeno e, melhor ainda, ajudar 
seu paciente a desenvolver suas capacidades e a enfrentar os desafios que a vida lhe traz.
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