50 Técnicas de Avaliação Formativa

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,
1.,
l
50 Técnicas de
Avaliação Formativa
José Lopes
Helena Santos Silva
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Questões e respostas sobre a
avaliação formativa ou avaliação
para a aprendizagem
o QUE É A AVALIAÇÃO FORMATIVA OU AVALIAÇÃO PARA
A APRENDIZAGEM?
Existem muitas definições de avaliação formativa. Margaret Heritage (2007: 140)
descreve-a como "um processo sistemático para reunir continuamente evidências
sobre a aprendizagem". Carol Boston (2002: I) explica que é "o uso de diagnóstico
de avaliação para fornecer feedback aos professores e aos alunos sobre o curso do
ensino". Essencialmente, a av i ç- fi ativa e um rocess e não um produto- ----'
que se focaliza em descobrir o que e com o aluno compreende todo o curso de
~~ ..
E~eJIDQs genéricos, a avaliação formativa é um tipo de avaliação que visa
elhnra gualitafvamente a aprendizagem dos alunos e não quantificar essa
aprendizagem. Fornece dados 'lu fl0ssibil.i.tam adeguar o ensino às dificuldades de
a rendiza~m dos alu~ e não classificá-I os pela aprendizagem consegui da, como
é objetivo da avaliação de tipo sumativo.
O conceito, cuja origem é atribuída a Scriven, em 1967, e foi utilizado apenas um
ano mais tarde por Benjamim Bloom, tem já uma longa história e tem evoluído
com o objetivo de se adequar às necessidades dos alunos e melhorar a sua apren-t
. dizagem (Lopes e Silva, 20 IO). •
Atualmente, a maioria dos especialistas considera a avaliação formativa como
um rocesso contínuo de aprendizagem e avaliação e não um tipo específico de
avaliação que ocorre pontualmente, frequentemente por aplicação de um teste
formativo. De acordo com este entendimento, a avaliação formativa deve ser con-
c~_omo-um-processo ativo e intencional que envo ve professores e alunos na
recolha sistemática 'e dados sobre a aprendizagem. Inclui to as as+ativid~---- ~ . -" -que professorés ~ãíilnos obtêm informações sobre co o decorre a aprendizagem
e os u l-r'-lz-a-m-p-----ar•••a--mo-:d;:"ifi;:lS--a-r-Q-e-n~si~n-o-e-~p-~-en-d-izageru,~como o felivo elS.'prê?'~
de melhorar o desem enho dos a un (Lopes e Silva, 20 10).
'''; g Os pro essores e os seus alunos participam de forma ativa e intencional no proces-
~~ .Jli @ so de avaliação formativa, quando trabalham juntos e:
,
~c
13
51}JÉCNlCA5 D(AVALlAÇÃO FORMA T/VA
• Se concentram em metas de aprendizagem;
• Fazem um balanço da diferença entre a aprendizagem atual e as metas de apren-
dizagem pretendidas;
• Tomam medidas para se aproximarem das metas pretendidas (Brookhart, 2010).
Dito por outras palavras: a avaliação formativa envolve duas componentes funda-
mentais: _ aliação para a aprendizagem e avaliação como apren lZage
(ver Capítulo I), as quais põSstbiti o apoio à aprendizagem de duas maneiras:
• Os professores reúnem dados para adaptar o ensino com base em provas, da
aprendizagem dos seus alunos. Desta forma, as alterações e melhorias que façam
têm maior probabilidade de conduzir a benefícios imediatos na aprendizagem
dos alunos;
• Os alunos utilizam os dados da sua aprendizagem para ativamente a monitori-
zarem e ajustarem em direção às metas pretendidas (Stiggins, Arter, Chappuis e
Chappuis, 2006) (Figura 2.1).
Figura 2.1 - Avaliação fonnativa
INFORMA o aluno e o profes-
sor sobre o grau de domínio
das competências enunciadas
pelos programas e sobre o-----l processo de aprendizagem do
VISA a ajuda pedagógica ime- aluno.
diata ao aluno. _~L------~----~
I .
UTILIZA diversos INSTRUMEN- I
TOS, como: 'I
- questionários; I
- grelhas de observação;
- escalas de apreciação;
- fichas de autoavaliação;
- técnicas de avaliação forma-
tiva (TAF);
- ete.
--~
1
/
APLICA-SE A: r--------"------~
- um aluno;
- um grupo de:~~~~s ~1 FAZ-SE:
- no início;
- durante:
- no fim
de uma ou várias atividades de
aprendizagem, isto é, enquanto
o aluno está a aprender.
14
PERMITE IDENTIFICAR onde e
quem é o aluno que está a ter
dificuldades para lhe sugerir ou
ajudá-Io a descobrir formas 'de
melhorar.
PERMITE fazer DIAGNÓSTI-
COS, se necessário.
Inicialmente, pode assumir uma
avaliação prévia das aprendiza-
gens, como base para a planifi-
cação adequada às necessida-
des de aprendizagem.
AJUDA a tomar DECISÕES de
natureza pedagógica.
Modificação:
- da planificação;
- das estratégias;
- das atitudes;
- do ambiente.
ACRESCENTA novas atividades.
o poder da avaliação formativa é duplo:
• Pelo feedback que dá aos professores sobre a eficácia das aulas e das atividades
desenvolvidas; pelofeedback que dá aos alunos sobre o grau em que a sua apren-
dizagem e o seu trabalho correspondem às expectativas e às metas de aprendiza-
gem e objetivos pretendidos;
• Pelas revisões que inspira ao ensino e à aprendizagem.
QUAIS SÃO AS TRÊS QUESTÕES QUE GUIAM A AVALIAÇÃO
FORMATIVA?
o processo de avaliação formativa monitoriza o que acontece no dia a dia da sala
de aula, com base em três questões principais:
• Para onde vou?
• Onde estou agora?
• Qual a estratégia ou estratégias que me podem ajudar a chegar até onde preciso
(como posso colmatar a lacuna)?
Estas questões orientam tudo o que faz o professor, tudo o que faz o aluno e tudo
o que os professores e os seus alunos fazem juntos. São, contudo, três questões
enganosamente simples. Conseguir dar-Ihes resposta implica um processo contí-
nuo que contempla também três aspetos que, por sua vez, constituem a essência de
uma avaliação formativa de qualidade:
• A definição de metas de aprendizagem a atingir na próxima etapa de aprendizagem;
• Avaliar os níveis atuais de compreensão dos alunos relativamente às mesmas;
• Trabalhar estrategicamente para reduzir a distância diagnosticada.Sempre que as metas pretendidas são atingidas, novas metas são definidas e o
processo reinicia-se.
As três questões principais do processo de avaliação formativa são um ótimo ponto de
partida, a ser considerado pelos dirigentes das escolas que pretendem ajudar os pro-
fessores a reconhecer a importância da avaliação formativa e utilizá-Ia na sala de aula.
QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NA AVALIAÇÃO FORMATIVA?
Para que as três questões que guiam a avaliação formativa possam cumprir a sua
função de orientar os professores sobre como planificar as suas aulas, controlar o seu
ensino e possibilitar que os alunos se tomem aprendizes autorregulados, há necessi-
15
5..(iTlçi'J'ç('oS [)E f\YALlAÇÃO FORMA TlVA
dade de atender ao Princípio da "Cachos dourados e os três ursos": nem tão longe
que seja demasiado frio, nem tão perto que não se aguente o calor. Este princípio
defende que para gerar motivação para aprender, o nível de desafio das tarefas e o
nível de apoio prestados no seu desenvolvimento devem ser na medida ideal. Isso
significa que todas as decisões tomadas na sala de aula, pelo professor e pelos alunos, ;
devem ser continuamente informadas pela recolha de evidências da aprendizagem.
Os professores têm de ajudar os seus alunos na aprendizagem deste processo. Para
isso, devem afixar na sala de aula as questões-chave que guiam a avaliação for- c
mativa ou pedir-lhes que as mantenham acessíveis e relernbrar-lhes a necessidade _
de pensar sobre elas antes, durante e depois de cada experiência de aprendizagem.
Quanto melhor os professores conseguem gerir estas três questões-chave, melhores '
serão as práticas de avaliação formativa e os seus benefícios pedagógicos poderão
perdurar.
Para cada uma das questões há um conjunto de procedimentos que devem ser
atendidos pelo professor.
Para onde vou? (Quais são os objetivos que se pretende que eu ~
atinja?)
Procedimentos
• Dar aos alunos a lista dos objetivos de aprendizagem e os critérios de sucesso
que têm de atingir, escritos em linguagem inteligível;
• Fornecer-lhes trabalhos, realizados por outros alunos (retirando o nome dos seus
autores), que se constituam como bons e maus exemplos do que se espera' que
consigam em termos de produto ou desempenho, para elaborarem um guia com
os critérios de classificação que utilizam para determinar qual o melhor trabalho
e porquê.
-o Onde estou agora? (Estou a fazer progressos em direção aos
*. objetivos?)
Proced imen tos
• Administrar um teste não classificado durante a aprendizagem, para ajudar o
professor e o aluno a identificarem as aprendizagens que é necessário melhorar
ou realizar;
• Num guia com critérios de classificação, destacar frases que reflitam os pontos
fortes e as áreas específicas para melhoria e co~siderá-Ios para o trabalho de
correção a realizar pelo aluno;
16
Procedimentos
QLlESTÕES E RESPOSTASSOBRE A AVALIAÇÃO FORMATlVA OU AVALIAÇÃO PARA A APRENDI!!FORMATlVA OU AVALIAÇÃO PARA A APRENDI?~_Ç;_~
QUAIS OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO FORMATIVA NA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO?
A avaliação formativa de elevada qualidade esbate as barreiras artificiais entre o
ensino, a aprendizagem e a avaliação, contribuindo para fomentar na sala de aula
um clima de cooperação que permite que professores e alunos se tomem parceiros
de aprendizagem, À medida que a parceria de aprendizagem se toma mais forte,
professores e alunos unem esforços e trabalham juntos para recolher informações
sobre os pontos fortes e fracos dos seus desempenhos, de maneira a informar todos
os alunos e toda a aprendizagem na sala de aula, Fazem isso falando uns com os
outros, planificando juntos, comparando evidências de aprendizagem e estabele-
cendo metas de aprendizagem partilhadas, que estabelecem os parâmetros do que
conta como evidência de que a aprendizagem, de facto, ocorreu,
O ponto principal é que a avaliação formativa muda o ambiente da sala de aula. O .
poder e responsabilidade na sala de aula não são apenas uma prerrogativa do pro-?"
fessor, são partilhados com os seus alunos. A qualidade e a quantidade das intera-
ções professor-aluno e tudo o que acontece na sala de aula centram-se diretamente
no desempenho dos alunos,
OS PROFESSORES, POR VEZES, TÊM PERCEÇÕES NEGATIVAS
SOBRE A AVALIAÇÃO FORMATIVA. PORQUÊ?
Entre outras razões, acham que este tipo de avaliação:
• Interrompe o processo de ensino (a aula);
• Faz perder tempo precioso que deve servir para dar as matérias;
• Aumenta o trabalho de correção;
• Aumenta igualmente o tempo exigido para a preparação das aulas;
• E pouco valorizada pelos alunos, porque este tipo de avaliação não é para atri-
buição de notas.
A ADOÇÃO DA AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM OU
AVALIAÇÃO FORMATIVA AUMENTA OU SOBRECARREGA O
TRABALHO DO PROFESSOR?
Não. Porque todos os professores que se envolvem na avaliação forrnativa conce-
bem-na como parte integrante do trabalho diário da sala de aula. Quando adotam
a avaliação para a aprendizagem, os professores começam por fazer mudanças
pequenas e exequíveis na sua forma de ensinar mas que têm consequêncJas muito
19
"tQ!com o objetivo único de reunir dados para determinar a classificação
final dos alunos, está a realizar uma avaliação sumativa.
PODE A AVALIAÇÃO FORMATIVA SER USADA PARA CLASSIFICAR
OS ALUNOS?
A resposta a esta pergunta depende do professor, e centra-se também na existência
de alguma controvérsia sobre se classificar ou não os alunos de forma consisten-
te com o seu nível de desempenho ou com o seu grau de domínio das metas de
aprendizagem.
Considere este exemplo: O aluno A inicia uma situação de aprendizagem a saber
cerca de 90 por cento do conteúdo e atinge 100 por cento de domínio durante um
período letivo (um ganho líquido de 10 por cento). Um outro aluno, aluno B, inicia
a mesma situação de aprendizagem a conhecer 50 por cento do conteúdo e sobe
para 75 por cento (um ganho líquido de 25 por cento). Deve o aluno A receber uma
classificação superior ao aluno B?
Se a expectativa do professor é que todos os alunos dominem certas metas de .~.,
aprendizagem, então, a classificação vai refletir as competências que os alunos .~
adquiriram com a situação de aprendizagem, ou seja, o nível de realização final. tI
Se o professor considera que o progresso é feito em direção a padrões da turma, J
então o aluno B, que iniciou a situação de aprendizagem com 50 por cento e atingiu ~~
no final 75 por cento, aprendeu mais do que o aluno A, que iniciou o curso com ~i~
90 por cento e atingiu os 100 por cento. Neste caso, as notas atribuídas aos alunos ,I
irão refletir o crescimento e o nível de realização final ao invés de apenas o nível i
de realização final. ~
Os professores que acreditam que a classificação deve refletir o crescimento em ~
direção a metas de aprendizagem previamente estabelecidos incluem dados da .~
avaliação formativa na classificação. Normalmente não contabilizam todas as ~,I
atividades formativas que desenvolvem, mas estas podem ser um fator de dados .~
usado como referência durante o ensino. O valor dos dados da avaliação formativa i
que os professores consideram na classificação dos alunos varia de professor para .~
professor, mas geralmente é inferior aos dados resultantes da avaliação sumativa.
22
~_.
QUESTÓES E RESPOSTASSOBRE A AVALIAÇÃO FORMA.TlV;\ O.I! AlfAL!:4.ÇJP PA.RA",.AP'5P'J..º~ZACEM
PODE A AVALIAÇÃO SUMATIVA SER UTILIZADA DE MODO
FORMATIVO?
Praticamente qualquer instrumento ou técnica de avaliação pode ser usado para
ambos os fins, embora alguns, pelas suas características, sejam mais adequados a
uma das utilizações. Por exemplo, os exames nacionais embora possam ter alguma
utilidade formativa esta é limitada porque são elaborados para classificar os alunos,
fornecer dados sobre o sistema e comparar escolas. Porque o seu objetivo principal
é sumativo, os resultados não são comunicados para que professores e alunos os
possam facilmente interpretar e trabalhar com eles. Além disso, frequentemente,
os resultados são disponibilizados bastante tempo após a administração dos exa-
mes e, essencialmente por esta razão, não funcionam bem com um fim formativo.
Não contribuem com informação que oriente a prática diária na sala de aula, ou
ajude a determinar os próximos passos de aprendizagem de cada aluno, apesar de o
poderem fazer. É, contudo, comum que se considere que a este nível a avaliação é
automaticamente formativa, o que constituí um equívoco. Embora estas avaliações
sejam muitas vezes destinadas a utilização formativa, isto é, para guiar o futuro
ensino para grupos ou alunos individuais, não é uma prática comum nas escolas.
As avaliações nacionais não irão produzir benefícios forma tivos se os professores
aplicarem os testes, receberem o relatório de resultados e continuarem a ensinar
como tinham previsto.
Pelo contrário, as avaliações sumativas que os professores realizam e aplicam
aos seus alunos, para os classificarem no final de um conteúdo do período letivo,
podem ser mais facilmente utilizadas para fins formativos. Os resultados estão
muito mais rapidamente disponíveis e as metas de aprendizagem que contemplam
foram ensinadas ma i? recentemente. Quando os professores sabem a meta de
aprendizagem especí fica de cada tarefa ou questão que o seu teste mede, podem
usar os resultados para selecionar e voltar a ensinar partes do conteúdo que os ~
alunos revelaram ainda não dominar. Cuidadosamente planificadas, as avaliações
comuns) podem também ser usadas desta maneira.
Os alunos podem também usar os resultados dos testes sumativos para tomarem
decisões sobre um estudo mais aprofundado das partes da matéria onde revelaram
mais insucesso.
i
~
I ~,~-------------------g Uma avaliação comum é uma avaliação tipicamente criada de forma cotaborativa por uma equipa de professores responsável
.J pelo mesmo ano de escolaridade ou disciplina (por exemplo, professores que lecionam a disciplina de Matemática às turmas
@ do 8.' ano).1
23
QUAIS SÃO OS ELEMENTOS-CHAVE PARA ASSEGURAR UMA
AVALIAÇÃO FORMATIVA DE QUALIDADE?
Qualquer professor questionado sobre o ambiente característico da sua sala de aula
gostaria, muito provavelmente, de poder dar a seguinte resposta:
Os alunos correspondem exatamente às minhas expectativas sobre eles, sabem
quais são os objetivos de aprendizagem para cada lição e participam de longas e
frutíferas discussões comigo e com os colegas. O trabalho que realizam é corrigi-
do e devolvido para que o analisem, o que os ajuda a melhorar os seus esforços
futuros. Estão interessados, confiantes e são capazes de avaliar os seus proprios :
trabalhos e os dos seus colegas.
O ambiente de sala de aula descrito revela a utilização consistente de avaliação :
formativa, já que nele é possível identificar alguns dos principais elementos iden-
tificados em estudos de caso e pesquisas relacionadas, como essenciais a uma
avaliação formativa de qualidade. São eles:
• Partilhar objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso;
• Ajudar os alunos a conhecer e reconhecer as metas de aprendizagem que devem
alcançar;
• Questionar;
• Usar de modo formativo os testes sumativos ou da avaliação sumativa;
• Envolver os alunos na autoavaliação e avaliação pelos pares;
• Dar feedback;
• Promover a confiança de que cada aluno pode melhorar;
• Envolver o professor e os alunos na análise e reflexão sobre as informações da
avaliação (OECD, 2005).
De seguida exemplifica-se como cada um destes elementos-chave pode ser intro-
duzido em qualquer sala de aula com o mínimo de trabalho extra.
Partilhar objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso com os alunos
Uma característica importante da avaliação formativa é a partilha com os alunos
quer dos objetivos da aprendizagem quer dos resultados esperados para a mesma
(critérios de sucesso) de forma clara e explícita. ~.
Esta prática pode implicar a necessidade de estabelecer uma sequência contínua de i
resultados de aprendizagem - Progressão de Aprendizagem. Este procedimento .1
consiste em dividir uma grande meta de aprendizagem em pequenas submetas,
para ajudar os professores a determinar o estado atual de aprendizagem dos alunos
em relação a um conjunto contínuo de competências necessárias para dominar a
24
QUESTÕES E RESPOSTASSOBRE A AVALIAÇÃO FORMATlVA OU AVALIAÇÃO PARA AAPRE",D/ZAÇE0
grande meta. Uma vez identificada a posição de um aluno ou de um grupo de alu-
nos na sequência de progressão de aprendizagem (estado atual de aprendizagem), o
professor pode trabalhar com os alunos para definir os objetivos de aprendizagem
a curto prazo e clarificar os critérios que devem cumprir para terem sucesso.
Assim que os objetivos de aprendizagem e os critérios de sucesso tenham sido
identificados e compreendidos, podem ser usados para constituir a base de qual-
quer atividade de questionamento durante a aula. O feedback fornecido pelo ques-
tionamento pode ser usado para ajudar na planificação futura.
Na prática
./ Os objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso devem ser partilhados com
. os alunos no início de uma aula, tema ou módulo.
,/ Os objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso podem ser dados aos al~-
. nos numa folhade papel antes de começar uma aula de um tema ou módulo,
ou serem apresentados num Powerl'oint.
A reter
•• Ao definir os objetivos de aprendizagem é importante identificar não o que os
alunos vão fazer mas o que vão aprender.
•• Ao estabelecer os critérios de sucesso é importante precisar que estes esclare-
çam o que se pretende com a aprendizagem.
Exemplos
Antes de uma aula sobre equações do segundo grau, um professor de Matemática
.: estabelece os objetivos para a aula e pede aos alunos para os parafrasearem.
Numa aula de Inglês do 9.° ano, os alunos usam uma grelha que construíram para
planificar as suas redações (composições) e monitorizar a sua escrita, a fim de
satisfazer os critérios de sucesso para um trabalho bem sucedido.
Ajudar os alunos a conhecer os objetivos de aprendizagem e os
~ critérios de sucesso que devem alcançar
l"
i
I
Os objetivos de aprendizagem e os critérios de sucesso serão mais facilmente adotados
pelos alunos quando se toma para eles claro como podem alcançá-Ios. Se o professor
detalhar os critérios de sucesso, vai permitir que todos trabalhem para os alcançar.
25
.50 rtcNICAS DE AVALIAÇÃO FORMATlVA
(Na prática
" Dar aos alunos exemplos de trabalhos que preenchem e não preenchem os cri-
térios de sucesso, juntamente com as explicações dos motivos.
'1As apresentações de trabalhos na sala de aula podem destacar o desempenho
dos alunos e proporcionar exemplos para os outros.
?I Proporcionar aos alunos exemplos de trabalho que estão ainda em fase de
realização. Isso irá ajudá-Ios a ver as ligações entre os diferentes estádios de
desenvolvimento do trabalho.
1Discussão dos esquemas de trabalho e dos critérios de classificação. Pedir aos
alunos que escrevam, questionem e desenvolvam os seus próprios tópicos para
orientar a realização do trabalho.
A reter
• As expectativas sobre a forma de apresentação e a qualidade do trabalho devem
ser claras.
Exemplos
Um aluno decide usar um guião para planificar a sua curta história que retrata
a vida durante a guerra colonial. O guião irá ajudá-lo a atingir o seu objetivo de
melhorar a organização e a sequenciação da sua história.
Um professor de Geografia pede aos seus alunos para formarem pares e elabora-
rem três questões estratégicas que irão ajudá-Ios a alcançar melhor o objetivo de
aprendizagem: descrever como a erosão produziu padrões físicos na superficie da
Terra e tem afetado as atividades humanas.
Questionamento
O diálogo entre o professor e os alunos deve ser cuidadoso, reflexivo, voltado para
explorar a compreensão e conduzido de modo a que todos tenham a oportunidade
de pensar e expressar as suas ideias.
Melhorar a qualidade e o ritmo do questionamento é uma competência que os
professores precisam de praticar regularmente. Embora a elaboração de perguntas
para dar como respostas "sim" e "não" ou levantar as mãos para verificar a com-
preensão sejam formas de questionamento que quase todos os professores utilizam,
deve ser considerada a frequência com que são feitas e analisada a sua eficácia.
26
As alternativas a estas abordagens - perguntas que exigem respostas mais com-
plexas - podem fornecer o tipo de evidências que a avaliação form~tiva requer.
São a melhor maneira de conhecer o pensamento dos alunos e, assim, aceder a
informações que possibilitam avaliar a sua capacidade para resolver os problemas
de aprendizagem (ver Capítulo 3).
----------_.
( Na prática
, Dar a todos os alunos um período mais longo de tempo para responder a uma
,~ questão, por exemplo, dar dez segundos de tempo de reflexão antes de solicitar
a resposta a um aluno .
.J Pedir aos alunos para discutirem as suas ideias em pares ou em pequenos gru-
pos e para, em seguida, informarem a turma através de um porta-v~z. ,
) Proporcionar aos alunos um conjunto de respostas diferentes e pedir-lbes para.
optar por uma .
./ Pedir a todos os alunos para escreverem uma resposta, recolher as respostas
dadas, selecionar algumas e, em seguida, lê-Ias.
,; Mostrar aos alunos uma imagem e usá-Ia como base para o questionamento.
:> Atribuir papéis aos alunos durante as discussões de grupo: escriturário, obser-
. vador desafiador, etc. Rodar os papéis ao longo do tempo.
j Sem ~ãOS no ar. Desincentivar os alunos a pôr as mãos no ar com vista a serem
, escolhidos para dar a resposta às questões colocadas.
,) Indicar nomes de forma aleatória.
A reter
.• Se pretendem que o questionamento seja eficaz, os prof~ssores devem garantir
que fazem perguntas que vale a pena serem feitas, ou seja, perguntas pertmen-
tesoe Os alunos não devem apenas aprender escrevendo, eles também devem apren-
der discutindo ideias.
o uso formativo dos testes sumativos
~- O resultado dos testes sumativos deve ser uma ocasião para a avaliação formativa.
i
I
~-.J
@
27
• I
(Na prática
t A autoavaliação e a heteroavaliação na correção dos testes podem ser úteis, e
são-no particularmente se os alunos elaborarem primeiro uma grelha de corre-
ção. Este exercício centra a atenção dos alunos sobre os critérios de qualidade
relevantes para a realização do seu trabalho, o que é muito útil para que com-
preendam como podem rnelhorá-lo.
, ~ Se os itens dos testes de avaliação são explicitamente compatíveis com as metas
de aprendizagem pretendidas, os professores podem orientar os alunos na análi-
se das suas respostas corretas e erradas, dando resposta às seguintes perguntas:
• O que é que eu já consegui melhorar?
• Quais são os meus pontos fracos?
• Como posso melhorar os aspetos em que revelei mais dificuldades?
• O que significam esses resultados para os próximos passos da minha apren-
dizagem?
" Depois da auto correção e da correção pelos pares, os professores devem reser-
var tempo para a discussão das questões em que a generalidade dos alunos teve
dificuldades. A tutoria entre pares pode ser usada para resolver os problemas
enfrentados apenas por uma minoria de alunos. Os alunos podem aprofundar
o seu conhecimento do processo de avaliação e dos critérios de classificação,
. formulando questões e classificando as respostas.
-1 A revisão dos testes deve destacar as lacunas no conhecimento do aluno.
Assim, estas podem ser especificamente trabalhadas.
/.----_ .._------ ._-----_._----_._-_._-
( A reter
\,--_ .._._----- .- .._-
i Devem ser dados aos alunos meios e oportunidades para trabalharem as dificul-
dades que os testes suma tivos destacam. Apenas um teste no final de um bloco
de ensino é inútil, para fins formativos, porque será tarde demais para trabalhar
com os resultados obtidos e melhorá-los. Para que os alunos aproveitem ao
máximo as perguntas anteriores para orientar um estudo mais aprofundado, os
professores devem planificar e dar tempo para que estes aprendam os conhe-
cimentos e as competências, que revelaram não ter aprendido na avaliação
sumativa, assim como para refazer a avaliação. A falta de tempo para esta
aprendizagem é um dos maiores obstáculos ao uso formativo, em sala de aula,
dos resultados das avaliações sumativas.
28
QUESTÔES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIAÇÃO FORMATlVA OU AVALIAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
• Os testes de avaliação sumativa devem tornar-se uma parte positiva do processo
de aprendizagem. Através da participação ativa no processo de correção dos
testes sumativos, os alunos podem perceber que em vez de serem "vítimas" da
avaliação sumativa, podem beneficiar com ela, pois pode ajudá-los a melhorar
a sua aprendizagem.
Envolver os alunos na autoavaliação e na avaliação pelos pares
(coavaliação)"
Se os alunos estão a trabalhar para concluir uma tarefa com êxito, é essencial que este-
jam conscientes quer dos objetivos do seu trabalho quer do que significa completá-lo
com sucesso (critérios de sucesso), e que a isso sejam incentivados, bem como a
avaliar o seu progresso para atingir os objetivos estabelecidos. Tudo isto implica o
envolvimento ativo dos alunos na sua própria aprendizagem e na avaliação da mesma.
Os alunos são geralmente honestos e confiáveis quando se avaliam a si e uns ao :.
outros. É mais provável que sejamduros consigo mesmos em vez de muito generosos.
Apesar disso, é essencial que os professores reconheçam a necessidade de os alu-
nos aprenderem a avaliar o trabalho realizado, com recurso à autoavaliação e à
coavaliação. A autoavaliação e a coavaliação destinam-se a permitir que os alunos
assumam mais responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem através da
reflexão e pela reação dos colegas.
A autoavaliação e a coavaliação fazem-se em relação a objetivos ou critérios de
apreciação precisos, determinados antes do início das atividades, e podem ser
realizadas de várias formas: portefólio, diário, reunião individual ou questionário
(ver Capítulo 3). O que distingue a autoavaliação da coavaliação é que, no pri-
meiro caso, o aluno aprende sobre a aprendizagem, refletindo sobre o seu próprio
trabalho ou sobre as suas próprias atividades; no segundo caso, o aluno aprende
refletindo sobre as atividades e os resultados de aprendizagem dos outros alunos. ~
Na prática
.,' Os alunos devem participar na definição e desenvolvimento de critérios e gre-
lhas de avaliação para avaliar os seus trabalhos e o seu desempenho escolar. Os
alunos, individualmente ou em grupo, fazem as primeiras sugestões. Estas, se
necessário, são modificadas em colaboração com o professor.
.) Os alunos identificam estratégias para melhorar o seu próprio trabalho (autoa-
valiação) ou trabalhos similares dos seus colegas (coavaliação).
§ ~Coavaliação consiste na avaliação mútua, contemplando conjuntamente a auto e a beteroavaljação (por exemplo. num trabalho
@ de grupo os alunos avaliam-se a si próprios e aos seus pares).
29
,~\~:rt~\~~~f''';''''C'
50 TtCNICA5 DE AVAL!~.Q.º~ºB!!!.-'! •.T.!':'.~_ ...
t Os alunos classificam o seu trabalho antes de o entregar.
t Os alunos trocam os seus trabalhos, classificam-nos e colaboram para produzir
a melhor resposta.'I OS alunos têm de explicar uns aos outros como chegaram a uma conclusão ou
a uma resposta.'I Os alunos usam a técnica "Cartões Semáforo" (ver Capítulo 3) na avaliação do
seu trabalho antes de o entregar.
'f Os alunos têm "Cartões Semáforo" na sua carteira para indicar o seu nível atual
de compreensão.
'..fJ Os alunos classificam uma parte de um trabalho, descrevem o que constitui um.,
bom trabalho e seguidamente elaboram a sua própria parte do trabalho.
.~ Em grupos ordenam um conjunto de respostas. Justificam as suas decisões e,
em seguida, aperfeiçoam os seus próprios trabalhos ou produzem um trabalho
do grupo.
'~) Aplicar a técnica "Duas Estrelas e Um Desejo" (ver Capítulo 3).
( A';~~~;-'" _ _._--._.....-..". .'.
~ ...._._----_._--
i O professor antes de pedir aos alunos que se autoavaliem ou avaliem os colegas
tem de ensinar como se faz.
i Para que os alunos se comprometam a fazer uma autoavaliação regular, é impor-
tante que esta seja simples, concisa e fácil de usar. Simultaneamente, deve incenti-
var os alunos a fazerem julgamentos objetivos e construtivos sobre o seu trabalho
e a definirem objetivos claros e específicos. Embora a autoavaliação seja orientada
pelo professor, deve deixar espaço para a reflexão e verbalização do aluno.
i A utilização pelos alunos da avaliação formativa varia de acordo com os seus
níveis de desenvolvimento. A investigação sugere que as crianças mais novas
podem concentrar-se apenas na limpeza (asseio) e outras características superfi-
ciais do trabalho quando fazem a sua primeira autoavaliação. Com ensino e práti-
ca, aprendem a concentrar-se nos objetivos de aprendizagem e critérios de sucesso.
i Os alunos só podem autoavaliar-se quando têm uma imagem clara do que é
suposto atingir. Pode ser útil explicar-lhes, em linguagem que entendam, a
melhor forma de conseguir melhorar o trabalho atual tendo em conta os objeti-
vos a alcançar e os critérios de sucesso estabelecidos para o mesmo. Os alunos
terão de ter oportunidades de aprender a classificar o seu próprio trabalho e o
dos seus colegas.
i É essencial que o professor não perca de vista que este envolvimento dos alunos
no processo de avaliação deve contribuir para que alterem as suas conceções
30
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QUESTÕES E RESPOSTASSOBRE A AVALI~ÇÃO FORMA TlVA OU AVALIAÇÃO PARA AAPRENDIZAC.EM
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relativamente à avaliação. Ou seja, conseguir os efeitos desejados com o envol-
vimento dos alunos na auto e coavaliação implica ajudá-los a ver a avaliação
como um processo de autoaperfeiçoamento e não de como um mecanismo de
repressão e de classificação. Usada de maneira inteligente, com maior ênfase no
desenvolvimento e no autoconhecimento do que na nota final, a autoavaliação
e heteroavaliação podem ajudar a capacitar os alunos a estruturar a sua própria
aprendizagem.
~~.
o trabalho, não o aluno.
tese melhor.
MELHOR: A hipótese é demasiado
vaga para ser testada.
Escolher adjetivos e advérbios que se
NÃO: História interessante.
MELHOR: O Fuscas é um personagem
referem ao trabalho. incrível.
Evitar palavras que façam o aluno NÃO: Fraco
Descrever e informar sentir-se mal ("fraco"). Se usar boas MELHOR: Deves acrescentar mais
(não julgar) palavras de julgamento ou avaliação, detalhes no teu sumário sobre a impor-
descrever o que é bom. tância da reciclagem.
NÃO: Belo trabalho!
MELHOR: A tua história deixou-me com
uma enorme curiosidade de conhecer o
Deve indicar a sua própria resposta ao teu tio.
trabalho em vez de julgar o aluno.
NÃO: Não és claro.
MELHOR: Eu não consigo entender o
que queres dizer com isto aqui.
(continua}
j Para saber mais sobre feedbock, consultar o livro: O Professor faz a diferença. Na aprendizagem dos alunos. Na realização dos
alunos. No sucesso dos alunos, de José Lopes e Helena Santos Silva, Lidei-Edições Técnicas, Lda, 2010, capítulo 6, Feedback
professor-aluno/aluno-professor, pp. 47-62.
32
(continuação)
Sugerir o que o
aluno deve fazer
para melhorar.
Ser tão específico
quanto possível.
Usar pa lavras específicas.
Falar sobre aspetos particulares do tra-
balho.
NÃO: Esforça-te mais.
MELHOR: Faz mais exercícios com
operações de divisão com transporte.
Comunicar (infor-
mar) claramente
com o aluno.
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Na prática
Escrever usando linguagem simples.
Usar substantivos em vez de pronomes.
Descrever qual deverá ser o próximo
objetivo ou meta de aprendizagem a
curto prazo.
Sugerir uma estratégia ou praticar a
atividade que pode ajudar o aluno a
alcançar o próximo objetivo.
NÃO: Não é claro.
MELHOR: O teu argumento que o
Capitão Metralha era louco não faz
sentido porque ....
NÃO: O relatório está ótimo.
MELHOR: O relatório sobre as atividades
realizadas no laboratório tem todos os
resultados corretos. Na próxima vez, des-
creve como estes resultados levaram às
conclusões sobre as hipóteses. Procura
averiguar se onde vives há algum centro
de reciclagem. Como é que se relaciona
com a informação do teu re/ató1io?
Tenta fazer cartões de revisão para a
próxima aula sobre os conceitos impor-
tantes.
.•{ Definir uma parte do trabalho com um objetivo específico de avaliação, por
exemplo, ortografia. Fornecer apenasfeedback sobre um objetivo.
.,,/ Não dar notas ou classificações ao trabalho, apenas fazer comentários. Incentive
os alunos a ler e a agir de acordo com as observações fomecidas.
• Tente identificar falhas específicas, oriente os alunos sobre como melhorá-Ias e
dê-Ihes a oportunidade para as colocar em prática.
• Evite fazer comparações entre os alunos.
Pretendendo dar feedback a um aluno do 1.0 CEB, um professor mostra-lhe o
que fez corretamente na sua tentativa de desenhar o ciclo de vida de um sapo.
Seguidamente, dá ao aluno uma estratégia a ser usada para melhorar a precisão do
seu desenho antes dele elaborar o trabalho final.
A reter\.
Exemplo
33
Promover a confiança de que cada aluno pode melhorar
A investigação permite reconhecer que a avaliação tem uma influência profunda
sobre a motivação e a autoestima dos alunos, e que ambas são influências cruciais
na aprendizagem.
Se o professor estabelecer submetas de aprendizagem e se pequenos progressos em
direção a essas submetas poderem ser identificados, os alunos terão mais facilida-
de para ver o progresso que fizeram, o que ajudará ainda mais a aumentar a sua
confiança e autoestima.
Na prática
,/ Proporcionar aos alunos um pequeno desafio adicional na sua próxima etapa
de trabalho.
A reter
• Assegurar um ambiente de sala de aula onde todos os comentários e perguntas
sejam igualmente aceites.
Envolver o professor e o aluno na análise e reflexão sobre as
informações da avaliação
Significa permitir que os alunos se centrem na reflexão sobre o que têm aprendido
e compreendido.
Os dados da autoavaliação são uma ferramenta importante para os professores e
para os alunos. Logo que os alunos entendam como avaliar os seus conhecimentos
atuais e as lacunas que ainda possuem, terão uma ideia mais clara de como podem
ajudar-se a si próprios a progredir. Professores e alunos podem estabelecer metas
relacionadas com objetivos específicos, em vez das metas de aprendizagem do
currículo nacional. Os alunos poderão, então, ser capazes de orientar a sua própria
aprendizagem, com o professor a oferecer ajuda sempre que necessário ou apro-
priado.
34
I
I
I
i
I
I
I
I
;- '" .
•. Na pratica
~•.. ~_. - --
0..( Utilizar "Cartões Semáforo" no final de um determinado tópico.
1Usar a análise SWOT do aluno (SWOT: Strengths, Weaknesses, Opportunities
and Threats, em português - Forças, Fraquezas, Oportunidades e Ameaças) é
uma maneira eficiente de identificar os pontos fortes e fracos do aluno, assim
como de examinar as oportunidades e as ameaças que poderão ser enfrentadas
no processo de ensino-aprendizagem. A análise SWOT já era utilizada há mais
de 3000 anos como citado numa epígrafe um conselho de Sun Tzu (500 a. c.)
"Concentre-se nos pontos fortes, reconheça as fraquezas, agarre as oportunida-
des e proteja-se contra as ameaças".
A reter
• O resultado dessa reflexão deve informar a planificação futura.
QUAIS OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO FORMA TIVA NA
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS?
Há um corpo firme de evidências segundo as quais quando a avaliação formativa é
um componente essencial do trabalho de sala de aula, esta pode elevar os padrões
de realização escolar e constituir-se o fator de maior influência nesse processo.
A investigação é clara: a avaliação formativa funciona. Funciona, porque tem um
efeito direto sobre os dois intervenientes mais importantes no processo de ensino-
-aprendizagem: o professor e o aluno. Usar a avaliação formativa desde o primeiro.
dia de aulas é ter certeza de que presta apoio à aprendizagem dos alunos que dele}
necessitam. Embora a avaliação formativa tenha um efeito significativo sobre a
aprendizagem de todos os alunos, ajuda mais os alunos de baixo rendimento esco-
lar do que os outros e, porque eleva a realização total, reduz as diferenças de níveis
de realização entre os alunos (Black e Wiliam, 1998).
Os efeitos da avaliação formativa na aprendizagem dos alunos são muito pode-
rosos porque os motivam a aprender. Os alunos aprendem mais, aprendem mais
inteligentemente e crescem em autoconhecimento o que lhes permite perceber exa-
tamente o que fizeram para atingir o seu nível de aprendizagem atual. Aprendem
ainda a recolher provas sobre a sua própria aprendizagem e a usar essa informação
para escolher, a partir de um conjunto crescente de estratégias, as que devem uti-
lizar para atingir o sucesso. Por outras palavras, os alunos tomam-se aprendizes
autorregulados e tomadores de decisões baseadas em dados. Aprendem não só a
35
QUESTÕES E RESPOSTAS SOBRE A AVALIAÇÃO FO~MATlVA OUAV:~L!.~Ç~(U:'~-'0 A APREtiQ'!AÇ,EIv1
dirigir a sua aprendizagem, mas também cada vez mais se veem como aprendizes :
autónomos, confiantes e capazes, aumentando a sua resiliência. !
O aumento da resiliência dos alunos pode inviabilizar um ciclo perigoso para os .
muitos que desanimam e desistem de aprender porque atribuem a sua incapacidade ':
para desempenhar bem as tarefas de sala de aula à falta de competência académica,
contra a qual nada podem fazer e que os toma incapazes de alcançar bons resulta- ."
dos (Ames, 1992; Boston, 2002; Vispoel e Austin, 1995). Alunos resilientes, por \
outro lado, conseguem recuperar de adversidades de más atuações académicas.,
Atribuem os seus fracassos e os seus sucessos nas tarefas de aprendizagem a fato- {:'
res sob o seu controlo, reagem e não desistem perante um desafio, acreditam na
sua capacidade de adaptação ao que estão a fazer e sobre o que estão a fazer para
ter sucesso.
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~.
POR QUE RAZÕES É TÃO PODEROSA A AVALIAÇÃO FORMATIVA ri
NA MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS? ,~,
l
'~~
!Em muitas situações os professores não conseguem afirmar,com uma forte evi-
dência, o que os seus alunos sabem exatamente e onde exatamente se posicionam
em relação às metas de aprendizagem. A falta de provas detalhadas e atuais sobre ~'
{
a aprendizagem dos alunos toma, assim, particularmente dificil para os professores ;~~'
dar feedback eficaz, que indique aos alunos os próximos passos que devem tomar
para melhorar a sua aprendizagem. Com os alunos, a situação é idêntica. Em gran- 'J.
,I,
de parte das situações de aprendizagem, os alunos funcionam também "no escuro". t
Sem a vantagem de saberem como avaliar e regular a sua própria aprendizagem,
tentam um bom desempenho em tarefas desconhecendo para onde estão a ir, oque
precisam de fazer para chegar lá, e como vão saber quando lá chegarem. Quer os
professores quer os seus alunos estão "a voar às cegas" nas situações de aprendi-
zagem.
A investigação sugere, no entanto, que logo que os alunos percebem que as infor-
mações, não só dofeedback do professor mas também da sua autoavaliação, podem
ajudá-Ios a compreender a matéria de uma forma mais profunda e a melhorar o
seu desempenho, persistem por mais tempo e esforçam-se mais. Quando os pro-
fessores unem esforços com os seus alunos no processo de avaliação formativa, a
sua parceria gera poderosos resultados de aprendizagem. Os professores tomam-se
mais eficazes na ajuda que prestam aos alunos; os alunos tomam-se mais ativos e
conscientes da sua aprendizagem e ambos se tomam alunos intencionais.
Pode usar-se a metáfora de um moinho de vento para visualizar o processo de
avaliação formativa e os seus efeitos nos alunos e nos professores. Assim como
um moinho de vento intencionalmente explora o poder do movimento do ar para
gerar energia, o processo de avaliação formativa ajuda os alunos a aproveitar
36
intencionalmente o funcionamento das suas próprias mentes para gerar moti-
vação para aprender. Impulsionados pelo processo de avaliação formativa, os
alunos compreendem e usam as metas de aprendizagem, definem as suas próprias
metas de aprendizagem, selecionam estratégias eficazes para melhorar a sua
aprendizagem e avaliam os progressos que fazem. E como os alunos se tomam
mais confiantes e competentes, tomam-se mais motivados (com maior energia)
para aprender, cada vez mais capazes de persistir durante a realização de tarefas
exigentes e de regular o seu próprio esforço e ações quando enfrentam novos
desafios de aprendizagem.
Quando um moinho gira, as suas velas individuais parecem desaparecer. A mesma
coisa acontece com os elementos-chave do processo de avaliação formativa. O seu
poder vem da combinação de esforços que esses elementos possibilitam.
Quando professores e alunos de forma ativa e intencional se dedicam a aprender,
trabalhando em conjunto e dependendo uns dos outros, os elementos-chave da ava-
liação formativa unem-se numa enxurrada de atividades cognitivas com um efeito
poderoso na melhoria da realização escolar de todos os alunos.
QUAIS SÃO AS RAZÕES PARA QUE AS AVALIAÇÕES
FORMATIVAS SEJAM FREQUENTES?
A primeira razão relaciona-se com o facto de evitar que o cérebro guarde infor-
mações incorretas. Idealmente, cada aluno deve ter a oportunidade de avaliar
imediatamente a qualidade de cada aprendizagem. Nem sempre isso é possível,
mas o professor deve dar aos alunos frequentes oportunidades para avaliarem a
sua aprendizagem.
Em segundo lugar, as perguntas e os exercícios de avaliação permitem a cada
aluno assimilar os conhecimentos, pois exigem operações intelectuais variadas e
complexas, especialmente a análise e a síntese. :
Em terceiro lugar, isso leva a uma melhoria da memória de longo prazo, devitlo
a-oexercício de reativação dos conhecimentos e à multiplicidade de operações
mentais realizadas para cada conceito importante. Resulta também numa sensação
de segurança acrescida para cada aluno, porque cada um é regularmente infor-
mado do grau de controlo ou domínio que tem sobre a sua aprendizagem.
Por fim, e não menos importante, cada avaliação formativa é fonte de motivação
pessoal, visto que cada aluno é encorajado pelo facto de que compreende o que
~ domina bem e o que deve aprender, ou seja, é estimulado a melhorar o trabalho
):' após a aula, depois de diagnosticar as lacunas na compreensão dos conteúdos nela
o;w~ apresentados.
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50 rtcNICAS Df AVALIAÇÃO FORMA TlVA . . ._ .. _. _
o QUE SÃO CRITÉRIOS DE SUCESSO EQUAL A SUA IMPORTÂNCIA
NA AVALIAÇÃO FORMATIVA OU AVALIAÇÃO PARA A
APRENDIZAGEM?
Os critérios de sucesso são indicadores estabelecidos com referência aos objetivos
de aprendizagem. Descrevem o que os alunos terão de saber ou saber fazer para
conseguirem alcançá-los.
O propósito de definir critérios de sucesso é assegurar que os alunos compreendem
o que o professor pretende com uma aula ou sequência de aulas e assegurar que
assumem maior responsabilidade e maior autonomia pela sua aprendizagem. O
estabelecimento de critérios de sucesso claros e explícitos e o envolvimento dos
alunos no processo da sua definição é fundamental para o processo de avaliação
formativa (Figura 2.2 e Quadros 2.2 e 2.3). Devem estar bem visíveis, registados
no caderno e afixados na sala.
i
\" Figura 2.2 - Critérios de sucesso e avaliação formativa
o ensino e as atividades de aprendizagem destinam-se a proporcionar aos alunos
oportunidades para compreenderem os critérios de sucesso e desenvolverem as
competências, conhecimentos e saberes necessários para os alcançarem.
Os objetivos de aprendizagem I CRITÉRIOS DE r----. O feedback dos professores e
estão diretamente relacionados 'I SUCESSO dos pares (colegas) baseia-se
com os critérios de sucesso. nos critérios de sucesso.
J~~
A autoavaliação dos alunos destina-se a ajudá- A avaliação da tarefa/atividade é planeada de
-los a atingir os critérios de sucesso. modo a que os alunos tenham oportunidade de
demonstrar o domínio dos critérios de sucesso.
QUESTÕES E RESPOSTASSOBRE A AVALIAÇÃO FORMA TlI!.~ 9!-!..ri v~~çú PARA A APREND-'ZAÇ~M
Quadro 2.2 - Critérios de sucesso e avaliação formativa ou avaliação para a aprendizagem
o que vou aprender?
Esta questão é respondida pelo
objetivo de aprendizagem.
Como é que eu poderei saber se fui bem suce-
dido na minha aprendizagem e o que tenho de
fazer para o ser?
Esta questão é respondida pe-
los critérios de sucesso.
Que conhecimentos ou competências quero
que os meus alunos adquiram ou aprendam?
Esta questão é respondida pelo
objetivo de aprendizagem.
Esta questão é respondida pe-
los critérios de sucesso.
Como é que poderei saber se os meus alunos
foram bem sucedidos na sua aprendizagem?
Quadro 2.3 - Exemplo de critérios de sucesso para um objetivo de aprendizagem
Compreender que a camufla-
gem desempenha um papel
fundamental na sobrevivência
dos animais.
_ Dar exemplos de animais que usem as três formas de camuflagem;
_ Saber explicar a necessidade de os animais usarem a camuflagem;
_ Reconhecer a forma de camuflagem a partir da descrição do com-
portamento de um animal.