EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO

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EDUCAÇÃO EM 
TRANSFORMAÇÃO
reflexões e perspectivas
VOLUME 2
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Mariana Brandão Silva - Bibliotecária - CRB -1/3150
Educação em transformação : reflexões e perspectivas - Volume 2 / 
organização Diego Andrade de Jesus Lelis. – São Paulo : Editora 
Dialética, 2024.
196 p. = (v. II)
E24t
Bibliografia.
ISBN 978-65-270-1526-0
1. Educação. 2. Ensino. 3. Ciências sociais. I. Lelis, Diego Andrade de 
Jesus (org.). II. Título.
www.editoradialetica.com
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Jean Farias
Rafael Andrade
Ludmila Azevedo Pena
Thaynara Rezende
Estagiários
Giovana Teixeira Pereira
Maria Cristiny Ruiz
APRESENTAÇÃO
Iniciamos a apresentação desta coletânea a partir da questão cer-
ne que a constitui: educação em transformação. Ao concebermos essa 
ideia, assumimos que a educação é uma grande espiral que se transfor-
ma à medida que transforma as vidas que são tocadas por ela. Uma re-
troalimentação de tocar, transformar, ser tocada e transformada, sendo, 
portanto, algo vivo e carregado de possibilidades, como é a vida de cada 
pessoa humana. Eis a compreensão de educação que temos e que as pes-
quisas que fazem parte desta obra trazem.
O capítulo inicial nos insere na problemática da volta às aulas 
presenciais no período da pandemia da COVID-19. Trata-se de uma pes-
quisa de cunho teórico sob o viés de assinalar que organismos e inte-
resses externos às escolas pressionaram o retorno às aulas presenciais. A 
pesquisadora destaca a presença de uma ideia necrófila de condução dos 
processos, sobretudo no tocante ao desrespeito às vidas e aos corpos que 
constituem o universo escolar.
O segundo capítulo discute sobre os benefícios de inserção das 
tecnologias digitais de informação e comunicação na aprendizagem de 
jovens. Trata-se também de uma pesquisa qualitativa de cunho biblio-
gráfico. Destaca-se o potencial pedagógico dessas ferramentas, sobretudo 
em decorrência de presentificação do universo simbólico digital no qual 
os estudantes estão imersos e dos desafios para a sua utilização nos mais 
diversos contextos da sala de aula.
O terceiro capítulo discute sobre o ensino da língua portuguesa 
na Guiné-Bissau diante da necessidade de ensino de gêneros textuais. A 
pesquisa baseia-se na revisão de literatura e na realização de entrevistas 
com 5 estudantes guineenses da Unilab matriculados entre o 3º e 6º se-
mestre. Os resultados apontam para a ausência de espaços para o ensino 
dos gêneros textuais nas escolas da Guiné-Bissau. 
O quarto capítulo aborda a atuação docente como estratégia para 
fortalecimento das competências digitais nas escolas públicas brasileiras. 
A pesquisa é uma discussão teórica sobre a temática em tela e perpassa 
a área da formação de professores e as possibilidades de atuação destes 
profissionais para a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e 
Comunicação (TDICs).
O quinto capítulo apresenta um estudo sobre a participação das 
crianças na 10ª Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do 
Adolescente, promovida pelo Município de Belo Horizonte, por meio do 
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. O pesqui-
sador estabelece para a metodologia da pesquisa as características de uma 
investigação etnográfica e assinala sobre o ser criança em um universo 
permeado de adultez, que cobra desses seres o comportamento e a com-
preensão do mundo pelo viés de um adulto, negando, muitas vezes, a eles 
o seu lugar de ser criança.
O sexto capítulo nos convida a lançar o nosso olhar sobre a edu-
cação infantil e a ludicidade, por meio das contribuições da brincadeira 
‘amarelinha’ no desenvolvimento cognitivo da criança. Trata-se de uma 
pesquisa qualitativa na qual a pesquisadora se utilizou das técnicas de ob-
servação e entrevistas com os professores que atuam na Educação Infantil 
em Boa Esperança – Presidente Kennedy-ES. Os resultados da pesquisa 
assinalam que o envolvimento em atividades pedagógicas que incorpo-
rem jogos, brinquedos e outros elementos lúdicos é essencial para o de-
senvolvimento cognitivo das crianças na Educação Infantil.
O sétimo capítulo traz para a reflexão a temática do ambiente 
virtual de aprendizagem como ferramenta de auxílio ao professor tutor 
na modalidade de educação a distância. Trata-se de uma pesquisa quali-
tativa de cunho bibliográfico, na qual o pesquisador se guia pelas ques-
tões sobre a importância do professor tutor no ensino na modalidade de 
educação a distância e as tecnologias aliadas ao processo educacional.
O oitavo capítulo apresenta a reflexão sobre o protagonismo e 
empreendedorismo para adolescentes privados de liberdade. Compreen-
de-se que essa é uma área carente de discussões, tendo em vista que ela 
aparece como um espaço invisibilizado. A pesquisa é desenvolvida tendo 
como fonte de dados as entrevistas com principais gestores dos órgãos 
responsáveis pela implementação e execução das políticas públicas nessa 
área. Dentre os principais resultados, constata-se que ainda existe uma 
grande distorção no reconhecimento do adolescente como sujeito em de-
senvolvimento, sujeito de direitos e prioridade absoluta.
O nono capítulo desta obra lança luzes sobre a temática do sur-
gimento do bloco baiano Olodum e sobre as interfaces em relação à Lélia 
Gonzales nesse processo. A pesquisadora alicerça a pesquisa por meio 
de buscas de informações sobre essa temática nos mais diversos espa-
ços, sobretudo no que encontra disponível nos sites. Conclui-se que Lélia 
Gonzales não contribuiu diretamente com a fundação do referido bloco, 
contudo, pode ter servido de inspiração intelectual em virtude de sua 
representativa e contributo com o Movimento Negro Unificado Contra a 
Discriminação Racial.
O décimo capítulo discute sobre a interface entre brincar e apren-
der na educação infantil no que se refere à questão de gênero. A autora 
desenvolve a temática a partir de uma pesquisa qualitativa de cunho bi-
bliográfico com embasamento em autores que discutem a aprendizagem 
infantil e a brincadeira como elemento mimético de reprodução das rela-
ções estabelecidas no mundo.
O último capítulo desta obra traz à baila de discussão a problemáti-
ca da violência nas escolas na perspectiva de que essa realidade no ambien-
te escolar é reflexo da situação social externa aos muros da escola. Trata-se 
de uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico sobre a temática em 
pauta. A pesquisadora evidencia a necessidade de fazer do ambiente esco-
lar um espaço de acolhida e cuidado com o intuito de fazer desse ambiente 
um lugar de vida, além de romper com o ciclo de exclusão e violência.
Como assinalado no princípio desta apresentação, a educação é 
um espaço vivo e de vida. As pesquisas que constituem essa obra nos fala 
disto. A pluralidade de temáticas e os diversos vieses nas quais elas se 
apresentam nos mostram que a educação está em constante transforma-
ção, assim como tudo que é vivo neste nosso planeta.
Faço votos de que estas pesquisas inspirem outros pesquisado-
res a olharem cientificamente para sua realidade e a partilharem com 
outros pesquisadores que fazem da educação umde que:
A gramática como algo estanque cujo ensino justificava-se por si só 
(ensino baseado na forma) passou a conviver com outras visões de 
ensino, nas quais saber a forma (sintaxe, morfologia, fonologia) não 
era suficiente, mas que tal conhecimento deveria ser acompanhado 
de compreensão relativa ao significado das formas aprendidas (se-
mântica) e ao uso dessas formas em contextos comunicativos (prag-
mática) (GONZALEZ; QUEVEDO-CAMARGO, 2017, p. 214).
Entendemos que esta perspectiva de ensino deve ser levada em 
consideração na Guiné-Bissau para que possa haver o resultado esperado 
por parte de estudantes. Para esse cumprimento, acreditamos que é pre-
ciso usar os gêneros textuais para ensinar diferentes assuntos, envolvendo 
até assuntos gramaticais. Não é a nossa intenção abolir a gramática nor-
mativa no ensino de LP na Guiné-Bissau, mas entendemos que já é hora 
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AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
de considerar essas três dimensões (forma, significado e uso), frisadas pe-
las autoras, no ensino de LP na GB e dar um espaço significante ao ensino 
de gêneros textuais para que os alunos possam perceber o funcionamento 
de LP de forma mais próxima às suas realidades, a partir de escolha de 
textos que retratem da realidade local. Dito isto porque, muitas vezes, as 
gramáticas escolares que são usadas em salas de aulas da Guiné-Bissau 
são produzidas no exterior e por internacionais, principalmente por por-
tugueses e brasileiros que vivem em seus respectivos países sem basear no 
contexto guineense. Não é que não devem ser usados, em salas de aulas, 
as gramáticas e outros materiais didáticos produzidos por internacionais 
no exterior. A questão é que, em maioria dos casos, essas gramáticas e 
outros materiais didáticos não refletem a realidade do país.
Na seção seguinte, demonstramos o caminho que percorremos 
para coletar os dados, e assim como demostramos quem são os partici-
pantes da pesquisa.
 METODOLOGIAS DE PESQUISA
Este texto é recorte da nossa dissertação de mestrado aprovada e 
publicada em 2022. Epistemologicamente, a pesquisa situa-se na área de 
Linguística Aplicada, trazendo teorias que debruçam sobre gêneros tex-
tuais, considerando que a redação de artigo de opinião é uma das principais 
provas de admissão da UNILAB. Metodologicamente, a pesquisa caracte-
rizou-se como um estudo de caso numa abordagem qualitativa. Para coleta 
de dados, aplicamos a entrevista semiestruturada onde procuramos saber 
sobre as dificuldades que os participantes passaram ao longo do processo 
seletivo, considerando suas formações no ensino secundário. Para análise, 
embasamos em teoria de análise temática defendida por Minayo (2007). 
No final, ao longo das falas dos participantes, constatamos que na Guiné-
-Bissau o ensino de produção escrita ocupa pouco espaço nas aulas de Lín-
gua Portuguesa em detrimento do ensino da gramática normativa, o que 
acaba levando muitos estudantes guineenses a pagar cursos particulares 
para poder participar do processo seletivo da UNILAB.
Em seguida, apresentamos os resultados da pesquisa e a respec-
tiva discussão. Apesar de experiências diferentes dos participantes da 
pesquisa, vimos que eles relataram algo em comum, quase unânime, a 
predominância de ensino de Língua Portuguesa durante seus percursos 
no ensino secundário.
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para este texto, fizemos recorte de 3 respostas da entrevista se-
miestruturada com 5 estudantes guineenses da Unilab de entre 3º a 6º se-
mestre. A entrevista com o público-alvo aconteceu na plataforma Google 
Meet no mês de fevereiro de 2022. A idade dos participantes compreende 
entre 23 a 26 anos de idade.
Em se tratando do ensino da Língua Portuguesa como língua segunda 
na Guiné-Bissau, quais são os conteúdos que predominam durante às 
suas aulas no Ensino Secundário (10º, 11º e 12º ano de escolaridade)?
Participante 1: Olha, é muito difícil para mim enquanto guineense que já 
concluiu o ensino secundário, nesse caso, numa escola pública do país, afir-
mar com rigor como foi a oferta da disciplina Língua Portuguesa no ensino 
secundário. Por que é que eu digo isto? Porque pode-se notar quase em 
todos esses níveis do 10º, 11º e 12º anos que, para mim, não havia tanta di-
ferença em termos dos conteúdos dados. Ou seja, em todos esses três níveis 
escolares, eu percebia que estudava mais a gramática e um pouco da leitura 
e interpretação do texto do que quaisquer outros conteúdos.
Participante 2: Então, de modo geral, pelo que acompanhei ao longo do 
meu ensino secundário, vi que há muita diferença de conteúdos dados nas 
escolas públicas com relação às escolas privadas. Isto porque eu estudava 
em uma escola privada, mas costumava ir estudar em uma escola pública, 
às vezes assisto às aulas de Língua Portuguesa nessa escola pública. Os con-
teúdos dados nessa escola são muito limitados. Por exemplo, às vezes pro-
fessor 5 horas/aulas para falar de formação de frase, verbo, predicado, tudo 
na base da gramática. Eu acho que professor poderia falar desses assuntos 
nos textos que os alunos vão ler ou escrever. Às vezes professor manda o alu-
no simplesmente fazer leitura do texto no quadro. Eu acho que seria melhor 
o professor entregar o texto para que os alunos lessem em casa e depois na 
aula o aluno poderia ir ao quadro explicar o que compreende do texto, sem 
a necessidade de ficar a fazer simples leitura no quadro.
Participante 3: Eu, particularmente, posso dizer que os conteúdos grama-
ticais e leitura com interpretação de textos são mais predominantes. Sobre 
conteúdos gramaticais, é comum os professores falarem sobre conjugação de 
verbos no modo conjuntivo sobretudo. Na leitura e interpretação de texto, 
os professores sempre costumam trazer um texto narrativo onde solicitam 
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BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
alunos a descobri as personagens (personagem principal, figurante, coadju-
vante, antagonista etc.) e enredo do texto.
Participante 4: É assim, os conteúdos que predominam nas aulas de Língua 
Portuguesa durante o meu ensino secundário são conteúdos gramaticais, 
produção escrita e leitura sequencialmente.
Participante 5: Como eu falei há bocado, são os conteúdos gramaticais. Pro-
fessor traz um texto deixando espaços para completarmos o verbo no modo 
e tempo solicitado. Também, outras vezes, o professor costuma dar um texto 
narrativo para explorarmos em casa, para descobrir personagens do texto 
e tudo sobre o texto.
Ao buscarmos saber sobre os conteúdos que predominam no en-
sino secundário, todos os participantes não hesitaram em dizer que são 
os conteúdos gramaticais, apoiados na gramática escolar. Essas respostas 
não nos surpreendem, pois, como se pode constatar no subcapítulo de-
dicado ao ensino de LP na Guiné-Bissau deste trabalho, é perceptível que 
o ensino de LP no país de origem dos estudantes-participantes é pratica-
mente da base da gramática normativa. Este assunto nos constitui enorme 
preocupação visto que essa abordagem de ensino nos parece que não está 
funcionando, pois durante todo o ensino secundário, 10º, 11º e 12º ano, os 
alunos são ensinados a gramática, mas no final continuam a ter problemas 
e dificuldades em produzir os textos e em falar a Língua Portuguesa.
Olhando para o resultado final do ensino de LP a partir dos alu-
nos que concluem o ensino secundário nas escolas públicas sobretudo, 
como relatam os participantes desta pesquisa, entendemos que o ensi-
no de produção de diferentes gêneros textuais, contextualizados, deve 
ganhar mais espaço em detrimento ao ensino da gramática tradicional. 
Até porque ficou claro para muitos teóricos da área de linguagem que a 
gramática não ensina a falar e nem ensina a escrever com eficácia uma 
determinada língua. A este respeito, é entendido que:
[...] essaênfase do ensino da gramática, nas escolas públicas do 
ensino básico e secundário do país [Guiné-Bissau], faz com que os 
alunos concluem o 12º ano sem terem o domínio de ler e escrever 
por ensino de gramática, nas aulas de Língua Portuguesa, conti-
nua a acontecer de forma arcaica e mecânica até nos dias de hoje 
(INFAU, 2019, p. 42).
Ainda sobre este assunto, Antunes relata que:
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REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Em síntese, o que tem predominado na escola é um tratamento 
da gramática que nega a natureza mesma da língua – da qual toda 
gramática é parte imprescindível – com atividade de interação recí-
proca, entre interlocutores, engajados em determinado evento co-
municativo, compartilhando sentidos, propósitos ou intenções, que 
levaria, necessariamente, a uma gramática “diferenciada”, na depen-
dência dessa pluralidade de fatores (ANTUNES, 2014, pp. 52 – 53).
A insistência em continuar a eleger a gramática normativa como 
material didático mais importante no contexto de ensino de LP na Guiné-
-Bissau nos parece que transmite uma ideia de que para aprender a língua 
é preciso decorar ou memorizar a gramática, como se fosse a gramática o 
que orienta às pessoas a falar e não a gramática que deve registrar as dife-
rentes formas de falar de uma língua. Neste sentido, concordamos que “ [...] 
ainda falta perceber que uma língua é muito mais do que sua gramática. 
Muito mais, mesmo. Toda a história, toda a produção cultural que uma lín-
gua carrega, extrapola em muito os limites de sua gramática.” (ANTUNES, 
2009, p. 13). Na mesma linha de pensamento, a autora observa que:
Parece que são dois caminhos paralelos, que nunca vão se encon-
trar: por um lado, os cientistas e pesquisadores, com suas inves-
tigações e achados; por outro, os professores, com suas atividades 
diárias de ensino. Cada um olhando para seu próprio mundo. [...] 
O ensino continua preso às suas próprias justificativas e conve-
niências, e assim, vai-se produzindo nos mesmos perfis e parâme-
tros (ANTUNES, 2009, p. 14).
Partindo destes argumentos, talvez seja necessário haver relações 
mais estreitas entre linguistas aplicados e professores de LP dos ensinos 
básico e secundário da Guiné-Bissau para debater esta questão de ensino 
de LP. Se for preciso, buscar a realização de congressos e capacitações dos 
professores com frequência para que possam despir dessa ideia de que 
somente com o ensino da gramática que os alunos vão dominar a língua.
Como já dissemos em outra ocasião neste trabalho, não estamos 
contra o ensino da gramática na escola e nem estamos aqui para apelar à 
sua abolição. Mas entendemos que é preciso que o ensino de LP na Guiné-
-Bissau seja ressignificado/reorientado para que passemos a ter uma gra-
mática contextualizada que reflita as características distintivas do contexto 
local e mais espaço para o ensino de gêneros textuais, quer no âmbito da 
escrita assim como na leitura, onde o ensino deve passar a considerar não 
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BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
somente a forma, mas o significado e o uso real, pois “[...] essas três dimen-
sões – forma, significado e uso – atribuem dinamismo ao ensino da gramá-
tica na medida em que ela passa a ter sentido para os alunos. Dessa forma, 
reconhece-se a importância da gramática como suporte essencial para a 
aprendizagem de línguas” (GONZALÉZ; QUEVEDO-CAMARGO, 2017, 
214). Assim, desta maneira, “[...] teorias do texto, concepções de leitura, de 
escrita, concepções, enfim, acerca do uso interativo e funcional das línguas, 
é o que pode embasar um trabalho verdadeiramente eficaz do professor de 
português” (ANTUNES, 2003, pp. 40 – 41).
Os resultados da presente pesquisa indicam que o ensino de Lín-
gua Portuguesa na Guiné-Bissau precisa incorporar os gêneros textuais 
no ensino, dando mais espaço para o uso da língua alvo em situações 
relevantes. O ensino da LP pode preferir, ainda, uma abordagem comu-
nicativa que valoriza não só o uso deliberado de gêneros, mas de todo um 
arsenal de instrumentos e procedimentos típicos da abordagem comu-
nicativa. Textos podem ser selecionados em função de outras demandas 
comunicativas que fornecem elementos de contextualização maior, não 
ficando presos a exemplos isolados e descontextualizados de exames e 
cursos que já se afastem das limitações do ensino da gramática norma-
tiva. É possível aguardar por mudanças significativas no resultado final 
dos alunos (na sua competência comunicativa) que concluem o ensino 
secundário. Isso pode fazer com que os que procuram participar no pro-
cesso seletivo da UNILAB não estejam mais preocupados em arrumar 
dinheiro para pagar aulas privativas que abram chances novas de partici-
pação em provas de redação.
De que maneira você avalia o ensino de produção escrita 
ao longo do seu Ensino Secundário na Guiné-Bissau?
Participante 1: Olha, eu vou ser muito sincero, na verdade quando eu 
estudava por exemplo no meu ensino secundário, eu praticamente saí do 
liceu, no entanto, sem saber o que era produção escrita. Porque foi algo 
que eu não fui ensinado. Lembro-me muito bem, os conteúdos das nos-
sas provas eram mais daquele modelo técnico que muitas vezes obriga o 
aluno a recorrer a fazer cópia-e-cola, ou seja, aquilo que chamamos de 
“cábula” no nosso contexto da Guiné.
Participante 2: Como falei, o ensino de produção escrita é fraco no ensino 
público, mas na escola privada onde estudei meus últimos anos do ensino 
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
secundário, considero de médio a alto o ensino de produção escrita. Não é alto 
assim, mas é bem superior ao do ensino público. Se as escolas públicas ensi-
nassem como no São José, onde estudei, os estudantes guineenses candidatos 
aos ingressos aos cursos da Unilab estariam enfrentando menos dificuldades 
no processo seletivo da Unilab no que diz respeito à redação que fazem.
Participante 3: Particularmente, avalio como fraca a produção escrita no 
ensino secundário. Até certo ponto, posso afirmar que é inexistente a pro-
dução escrita no ES porque nunca aprendi sobre escrever algum gênero 
textual na escola.
Participante 4: De acordo com a minha experiência, o ensino de produção 
escrita é bom porque tive a oportunidade de estudar em melhores escolas 
privadas do país que exigem a produção escrita.
Participante 5: Então, falando de produção escrita durante o meu ensino 
secundário, como já falei, só aprendi a fazer resumo e um pouco de reda-
ção, mas essa redação que fazíamos era composta apenas de um parágrafo 
corrido. É aquela redação que os professores pedem para fazer depois de um 
determinado feriado.
Antes de analisarmos as falas dos participantes, importa frisar 
que a UNILAB, onde os estudantes em causa cursam a graduação, possui 
duas disciplinas, Leitura e Produção de Texto I e II, obrigatórias para to-
dos os cursos de graduação da referida universidade que levam os alunos 
a conhecer e produzir diferentes gêneros textuais recorrentes na acade-
mia. Baseado no conhecimento dos gêneros textuais que os participantes 
detêm agora, ao avaliarem o ensino de produção escrita no ensino se-
cundário, o Participante 2, que concluiu o seu ensino secundário numa 
das mais conhecidas escolas privadas do país – a São José - considera 
que quando esteve no Liceu (ensino secundário público) não sabia muito 
sobre produção escrita e só veio a ter conhecimento e domínio de pro-
dução de gêneros textuais quando se mudou para essa escola privada. Na 
mesma direção, o Participante 4, que também cursou todo o seu ensino 
secundário nas escolas privadas do país, disse que avalia como bom o 
ensino de produção escrita no ensino secundário por ter estudado numa 
dessas melhores escolas privadas que exigem a produção escrita.
Já os 3 (três) restantes participantes consideram como péssimo 
o ensino de produção escrita no ensino secundário. Por exemplo, o Par-
ticipante 1 apontaque quando estudava no liceu não sabia nada sobre 
produção escrita de gêneros textuais e o que prevalecia era os conteúdos 
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AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
(gramaticais) que eram obrigados a decorar. O Participante 3, por sua 
vez, considera fraco o ensino de produção escrita no ensino secundá-
rio. O mesmo entendemos do Participante 5 que disse: “ [...] só aprendi 
a fazer resumo e um pouco de redação, mas essa redação que fazíamos 
era composta de apenas um parágrafo corrido. É “aquela redação” que 
os professores pedem para fazer depois de um determinado feriado”. No 
que diz respeito a redação de um parágrafo corrido, isso pode demons-
trar a falta de interesse dos professores em ensinar produção escrita nesse 
gênero, pois o formato não é compatível com o modelo de redação que 
os estudantes são cobrados posteriormente para ingressar num curso de 
graduação. Logo, não faz sentido ensinar aos alunos o que não é aprovei-
tável para eles. A redação que exigem deles depois de cada feriado pode-
ria ser um artigo de opinião já com uma estrutura do mesmo para que 
os estudantes se acostumassem a produzir gêneros cobrados nas provas 
de ingresso a alguma universidade ou na Unilab que promove o seu ves-
tibular na Guiné-Bissau. Consideramos de suma importância a atividade 
de escrita em salas de aulas, visto que estudante que tiver domínio de 
produção tem mais chance de prosseguir com êxito nos seus estudos su-
periores. O CENPEC (2021) exorta que:
Alguns pensam, ingenuamente, que o trabalho escolar limita-se a 
facilitar o acesso ao código alfabético; entretanto, a tarefa do pro-
fessor é muito mais abrangente. Compreender e produzir textos 
são atividades humanas que implicam dimensões sociais, culturais 
e psicológicas e mobilizam todos os tipos de capacidade de lingua-
gem (CENPEC, 2021, p. 9).
Dessa forma, inserir na lista de conteúdos dos professores de Lín-
gua Portuguesa do ensino secundário a produção escrita de diferentes gê-
neros textuais, com destaque a produção de artigo de opinião como o faz 
a Unilab no seu concurso de ingresso, respeitando a estrutura formal da 
língua numa situação simuladora da capacidade de uso da LP. Essa é uma 
forma estratégica de facilitar a preparação dos estudantes concluintes do 
ensino secundário no prosseguimento dos seus estudos com menos difi-
culdades nas universidades que cobram produção desse(s) gênero(s) nos 
seus exames de admissão.
Analisando os depoimentos dos participantes, percebe-se que 
em poucas escolas privadas da Guiné-Bissau já há sinais de algum ensino 
da produção escrita que pressupõe, obviamente, a habilidade e o hábito 
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
da leitura. Mas nas escolas públicas esse não é o caso ainda. Conside-
rando-se a necessidade de domínio da produção de gêneros textuais por 
parte dos estudantes e também porque o ensino de Língua Portuguesa no 
país não deve continuar estático com a mesma metodologia centrada no 
sistema da língua, baseada somente em gramática normativa, entende-
mos que é urgente a reformulação do ensino de LP nas escolas públicas 
da Guiné-Bissau. O nosso estudo de caso do concurso vestibular da Uni-
lab revela a fragilidade, mas a evolução do ensino da LP seria benéfica 
para todos os estudantes do ensino liceal como preparatório para toda e 
qualquer universidade da Guiné-Bissau, de todo o mundo da Lusofonia 
ou até além dele.
O que é mais cobrado nas tarefas escritas que se fazem 
em salas de aulas de Língua Portuguesa do Ensino 
Secundário? E por que isso é mais cobrado?
Participante 1: Durante a minha passagem no ensino secundário e em todas 
as provas que eu fazia da disciplina da língua portuguesa, era mais comum 
na disciplina da língua portuguesa provas voltadas a leitura e interpretação 
do texto. Por exemplo: identificar personagens do texto, quem era o autor 
principal, quais os secundários e figurantes do texto. Além disso, também cos-
tumam trazer um pouco de conjugação do verbo, mormente do modo con-
juntivo. Esse modelo de prova era mais comum entre os professores da língua 
portuguesa, porque percebi que essa era a forma que conseguiam descobrir 
quais eram os melhores alunos, ou seja, que estavam atrelando num bom 
caminho, no que diz respeito à percepção da matéria ensinada durante o pe-
ríodo da aula normal. Aqui o mais importante para os professores na minha 
percepção era a língua portuguesa em si, descobrir entre os alunos quais os 
melhores em termos da fala, escrita e percepção da língua portuguesa.
Participante 2: As tarefas mais cobradas ao longo do ensino secundário são: 
falar língua portuguesa em sala de aula; chamada oral, onde as perguntas 
devem ser respondidas precisamente como consta no manual de apoio da 
disciplina e, neste caso, alunos não são ensinados a citar autores, procuram 
responder ao pé da letra, como está no fascículo, como se fosse o que enten-
dem. Eu acho essas formas de avaliação muito precárias.
Participante 3: Como posso dizer, nesses três últimos anos do ensino secun-
dário as tarefas que são mais cobradas são provas a respeito de conjugação 
de verbos em um determinado modo e tempo verbal correto, interpretação 
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AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
de um texto narrativo para descobrir personagens de texto e para depois 
leitura sequencialmente – esta última os professores entendem que o aluno 
deve saber ler antes de terminar o ensino secundário.
Participante 4: É assim, para ser sincero, a maioria das tarefas ou ativida-
des que fazíamos ao longo do ano letivo no ensino secundário está mais vol-
tada para conteúdos gramaticais porque dizem que para dominar a Língua 
Portuguesa é preciso dominar a gramática escolar. Mas, na verdade, eu não 
concordo com este tipo de ensino. Porque se formos ver, a língua está muito 
além da gramática.
Participante 5: Como eu falei há bocado, são os conteúdos gramaticais. Pro-
fessor traz um texto deixando espaços para completarmos o verbo no modo 
e tempo solicitado. Também, outras vezes, o professor costuma dar um texto 
narrativo para explorarmos em casa, para descobrir personagens do texto 
e tudo sobre o texto.
Nosso propósito com relação a esta pergunta foi o de saber quais 
são os tipos de tarefas que os professores solicitam aos alunos fazer, pois 
entendemos que as tarefas escritas são outras formas de desenvolver e 
aprimorar a escrita dos alunos. Com as tarefas escritas, o professor pode 
descobrir problemas ou dificuldades dos alunos e ajudá-los a ultrapassar 
essas dificuldades.
Sobre tarefas que estudantes faziam ao longo dos anos letivos do 
ensino secundário, conforme suas respostas, basicamente são dois tipos 
de tarefas predominantes. Uma é acerca da gramática e a outra é sobre 
exploração de um determinado gênero literário, onde são sempre solici-
tados para identificarem os elementos desse texto narrativo.
A nosso ver, todos esses tipos de tarefas são importantes. Mas, 
mais uma vez, sentimos a falta de produção escrita nas tarefas que estu-
dantes faziam no decorrer do ensino secundário. Até certo ponto, enten-
demos que os professores são fieis com relação a essas tarefas que solici-
tam dos estudantes, pois deve-se cobrar o que foi ensinado. Se o ensino 
é fortemente baseado na gramática, sem ensino de produção de gêneros 
textuais, então, as tarefas também devem ser sobre a gramática. Contudo, 
com essas tarefas, percebemos que os professores não logram reconhecer 
o que são tarefas escolares, visto que conforme Scaramucci (2012) as tare-
fas escritas são produzidas com um propósito comunicativo claro, envol-
vendo interlocutores. Assim, as tarefas podem ter a intenção de escrever 
para convidar ou descordar do alocutário. Desta forma, não nos parece 
52
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
estratégico que tanto tarefas escritasassim como as avaliações sejam so-
mente para tratar de aspectos gramaticais e explorar o texto narrativo.
Entre as respostas desta indagação, chama a nossa atenção a res-
posta do Participante 1 ao dizer que “esse modelo da prova era mais 
comum entre os professores da língua portuguesa, porque percebi que 
essa era a forma que conseguiam descobrir quais são os melhores alunos, 
ou seja, que estavam num bom caminho, no que diz respeito, a percepção 
da matéria ensinada durante o período da aula normal”. Esta nos parece 
apenas a percepção do participante, mas coso seja esse o propósito do 
professor podemos pensar que tanto o professor e assim como o estudan-
te devem não perceber a finalidade de uma tarefa. Percebemos que o par-
ticipante deve estar a fazer confusão de tarefa com avaliação, mas mesmo 
que seja a avaliação o professor não deve ter esse propósito, pois fica a 
ideia de que o professor não tem responsabilidade com relação ao resul-
tado que estudantes produzem nas tarefas ou nas avaliações, quando na 
verdade esse não é o propósito das tarefas e nem das avaliações escolares.
Segundo Weigle (2002) um dos propósitos das tarefas de avalia-
ção escrita é o de elaborar possíveis situações de escrita na língua-alvo 
para alunos de um determinado nível ou de um determinado publicado-
-alvo. Com relação a avaliação, Pascoal (2018) nos exorta que:
A avaliação é uma ferramenta utilizada para constatações de dados 
referentes ao que foi aprendido e ao que foi ensinado, ou seja, a ava-
liação seria capaz de demonstrar informações sobre alunos e profes-
sores. [...] a avaliação deve ser também orientadora, por poder in-
dicar dados sobre a progressão do trabalho de professores e alunos, 
identificando necessidades de modificações alternativas para a me-
lhoria nos rendimentos de ambos autores (PASCOAL, 2018, p. 26).
Conforme a autora, é desta maneira que nós acreditamos que 
tanto nas tarefas assim como nas avaliações escolares o propósito deve 
ser aquele de descobrir o nível de aprendizado dos alunos e o nível do 
trabalho do professor, pois a partir das atividades dos estudantes o pro-
fessor pode perceber também o nível do seu trabalho enquanto docente e 
não somente fazer as tarefas para descobrir quem é o melhor aluno. Nós 
reconhecemos que existem várias categorias de avaliações, mas este não é 
o objeto de estudo deste nosso trabalho.
A outra resposta que também nos chamou atenção é a resposta 
do Participante 4 ao dizer que “a maioria das tarefas ou atividades que 
53
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
fazíamos ao longo do ano letivo no ensino secundário está mais voltada 
para conteúdos gramaticais porque dizem que para dominar a Língua 
Portuguesa é preciso dominar a gramática escolar”. Mais uma vez, somos 
obrigados a bater na mesma tecla de que não é a gramática que nos faz 
dominar a língua. A prova disso está mesmo na fala dos participantes. 
Portanto, essa alegação não se sustenta no campo de estudos de lingua-
gem. A este respeito, corroboramos a ideia de que:
[...] saber a gramática não é suficiente para uma atuação verbal efi-
caz. De fato, um dos maiores equívocos consiste em se acreditar que 
o conhecimento da gramática é suficiente para se conseguir ler e 
escrever com sucesso os mais diferentes gêneros de texto, conforme 
as exigências da escrita formal e socialmente prestigiada. Somente 
com base nesse equívoco é que se pode justificar o apego dos pro-
fessores (e de toda a comunidade escolar, os pais, inclusivamente):
a) à detalhada explanação de cada uma das classes gramaticais, 
com suas respectivas subdivisões;
b) e às intrincadas veredas da análise sintática (ANTUNES, 2007, 
p. 53).
Conforme já adiantamos, reconhecemos a importância da abor-
dagem gramatical no contexto de ensino de LP na Guiné-Bissau, mas 
é preciso que os professores e todos os responsáveis desse processo de 
ensino-aprendizagem levem em consideração que a gramática escolar 
é apenas um componente entre outras existentes. Portanto, o ensino de 
conteúdos gramaticais, baseado na gramática normativa, não deve ser 
predominante no contexto de ensino de LP no país.
Por fim, concluímos com considerações finais onde entendemos 
que já é a hora de os gêneros textuais ganharem mais espaço nas aulas de 
Língua Portuguesa na Guiné-Bissau, já que abordagem gramatical herda-
da não está dando conta.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após a análise, os dados apontam que o ensino de Língua Portu-
guesa na Guiné-Bissau é mais da abordagem gramatical, concentrado na 
gramática normativa, o que acaba levando muitos estudantes a não terem 
conhecimento sobre produção de gêneros textuais. Para isso, compreen-
demos que é preciso que haja um debate sério sobre a situação de ensino 
54
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
de LP na Guiné-Bissau. Somos da opinião de que é necessário, sempre 
que possível, promover formações, debates, palestras, encontros semes-
trais ou anuais com os professores de LP do ensino básico e do ensino 
secundário para debater este assunto de ensino de LP no país.
O que intensificamos dizer a respeito do ensino de LP no país de 
origem dos participantes é porque acreditamos que o conhecimento da 
gramática normativa não é suficiente para levar ao aluno a escrever e a 
falar bem uma língua, pois “[...] a língua, por ser uma atividade intera-
tiva, direcionada para a comunicação social, supõe outros componentes 
além da gramática, todos, relevantes, cada um constitutivo à sua maneira 
e em interação com os outros” (ANTUNES, 2007, p. 40). Ainda segundo 
a autora, esse apego ao ensino da gramática normativa apenas:
Na prática, nós nos esquecemos de que uma língua, além de uma 
gramática, tem também um léxico, quer dizer, um conjunto rela-
tivamente extenso de palavras, à disposição dos falantes, as quais 
constituem as unidades de base com que construímos o sentido de 
nossos enunciados (ANTUNES, 2007, p. 42).
Partindo desse pressuposto, concluímos que uma nova postura 
de ensino baseada no ensino de gêneros textuais, quer no âmbito da es-
crita e assim como da leitura, pode trazer melhoras relevantes nesse pro-
cesso de ensino-aprendizagem de LP na Guiné-Bissau, pois:
O processo de aprendizagem da escrita e da leitura, nas chamadas 
sociedades modernas, é cercado de um conjunto bastante marca-
do de valores socioideológicos que vão desde a ideia de que ler e 
escrever tornam as pessoas mais inteligentes até as possibilidades 
reais de ascensão social que o domínio da escrita e da leitura per-
mitem (FERRAREZI JÚNIOR; CARALVALHO, 2015, p. 19).
Ainda segundo os autores, é importante ensinar produção escri-
ta aos alunos pré-universitários (ensino secundário) porque é nesse mo-
mento que o domínio da escrita começa a fazer mais sentido para eles. 
A escrita passa a fazer parte de seu cotidiano e nos momentos da vida 
universitária que vão se enfrentar em seguida. É através de domínio da 
escrita que os alunos desse nível encontram as respostas satisfatórias em 
suas atividades básicas do dia a dia. Por exemplo, fazer uma prova escri-
ta para ingressar numa universidade ou faculdade é preciso ter domínio 
55
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
de escrita; construir um relatório; ata de seus encontros juvenis; resumo; 
fichamento; resenha; a elaboração de um cartaz ou slide utilizados na 
apresentação de trabalhos acadêmicos, tudo isso exige domínio de escrita 
(FERRAREZI JÚNIOR; CARALVALHO, 2015).
Desta forma, reiteramos que entre muitas outras atividades es-
colares essenciais, os alunos guineenses, pré-universitários sobretudo, 
precisam também desse conhecimento de redação de diferentes gêneros 
textuais e sobretudo de produção escrita de um artigo de opinião, pois 
para participar de exame de admissão da UNILAB, universidade que 
possui mais guineenses na diáspora, será necessário terdomínio de es-
crita. Neste caso, entendemos que é preciso que os gêneros textuais sejam 
ensinados em todos os anos escolares, de 1º ao 12º ano. E que sejam re-
forçados mais no ensino secundário para que os alunos possam terminar 
seus estudos e ingressar em universidades ou faculdades, principalmente 
na Unilab, sem grandes dificuldades.
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REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
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59
ATUAÇÃO DOCENTE COMO 
ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO 
DAS COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS 
ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
Luciano da Silva Buiati
Mestrando em Pesquisa em Cirurgia
http://lattes.cnpq.br/4775171742295506
lucianopsicologia@hotmail.com
RESUMO: Historicamente no Brasil, o setor educação 
aparece caracterizado tradicionalmente pela dificuldade 
na implementação de recursos e estratégias que objetivam 
o desenvolvimento no processo de ensino-aprendizagem, 
seja pela complexidade presente nos tensionamentos so-
ciais, aspectos multiculturais, ou mesmo, a dificuldade 
de integração entre as diferentes esferas hierárquicas que 
compõe o funcionamento de toda a rede. Frente aos desa-
fios expostos, essa pesquisa buscou compreender de que 
forma as Tecnologias Digitais de Informação e Comu-
nicação (TDICs) são articuladas na prática docente em 
educação básica, bem como, quais são os recursos e como 
eles são disponibilizados para que o desenvolvimento do 
processo possa ocorrer de forma satisfatória, em diálogo 
contínuo das instituições, docentes, discentes, comunida-
de e gestão pública. Conclui-se através desse estudo que 
embora múltiplas inovações no campo das tecnologias 
digitais de informação e comunicação forneçam uma am-
plitude de possibilidades para uma evolução sustentável 
no setor educação, fatores de relevância social são identi-
ficados como principais aspectos em comprometimento 
para a evolução neste processo.
60
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Palavras-chave: Educação Digital; Atuação docente; Educação Pública.
 INTRODUÇÃO
Historicamente no Brasil, o setor educação aparece caracterizado 
tradicionalmente pela dificuldade na implementação de recursos e estraté-
gias que objetivam o desenvolvimento no processo de ensino-aprendiza-
gem, seja pela complexidade presente nos tensionamentos sociais, aspectos 
multiculturais, ou mesmo, a dificuldade de integração entre as diferentes 
esferas hierárquicas que compõe o funcionamento de toda a rede.
Em advento à pandemia COVID-19, que desencadeou uma rup-
tura com o modelo tradicional de lousa e giz em função da grave crise 
sanitária presente, em caráter emergencial evidenciou- se a necessidade 
de adaptação para o ensino remoto, requerendo de toda a comunidade 
escolar esforços conjuntos para minimizar os potenciais prejuízos pre-
sentes em toda essa experiência de crise.
Com a necessidade da mediação de recursos tecnológicos para 
eficácia na comunicação nesse contexto, começaram a ser evidenciadas 
demandas recorrentes como desafios intensos nesse processo educacio-
nal, ter acesso à um aparelho com conexão à internet e a busca por um si-
nal estável não estiveram entre os únicos entraves, começou-se a perceber 
a inabilidade em que os docentes lidavam com os recursos tecnológicos.
A transposição literal das atividades pedagógicas para a estrutura 
on-line veio a se tornar um sintoma ambíguo e complexo, déficits na forma-
ção e preparação do grupo docente para interação e manejo com recursos 
digitais, ausência de matriciamento e acompanhamento desses profissio-
nais no desempenho da sua atuação em um cenário atípico e a presença de 
impactos sociais e emocionais de forma concomitante a todo esse processo.
Compreender o processo de atuação docente requer uma capa-
cidade analítica sobre as nuances que estruturam essa prática, desde a 
inclinação para o processo de escolha profissional, até os recursos teóri-
cos e instrumentais que vãosendo fornecidos para esse grupo ao longo 
do seu processo de profissionalização técnica, que nos últimos anos, vem 
apresentando uma maior tendência para educação à distância.
Retomar estes paradigmas pode apresentar potencial para reto-
mada de uma discussão social sobre o processo, procurando evitar a ten-
dência reducionista em que se refere a culpabilização do insucesso apenas 
61
ATUAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
aos professores, fragilizando assim, a possibilidade na identificação de 
recursos que possam apresentar efetividade nas diferentes frentes que de-
mandam ações e estratégias integradas e coordenadas.
Frente aos desafios expostos, essa pesquisa buscou compreen-
der de que forma as Tecnologias Digitais de Informação e Comunica-
ção (TDICs) são articuladas na prática docente em educação básica no 
Brasil, bem como, quais são os recursos e como eles são disponibiliza-
dos para que o desenvolvimento do processo possa ocorrer de forma 
satisfatória, em diálogo contínuo das instituições, docentes, discentes, 
comunidade e gestão pública.
Estabelecer um olhar que contempla os currículos escolares com 
intencionalidade digital propicia possibilidades de uma maior apropria-
ção acerca das repercussões e impactos possíveis no processo formativo 
dos alunos, que nesse período histórico, apresentam socialmente um mo-
delo de linguagem e comunicação envoltos ao uso das tecnologias, desen-
volvendo novos padrões relacionais e, consequentemente, demandando 
novas formas de ensino e educação.
 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
O campo escolar inevitavelmente se configura também como 
um espaço social, reverberando interesses político-econômicos que vêm 
historicamente sendo regidos pelas relações comerciais globais. E assim, 
década após década, o discurso de inovação influencia mudanças curri-
culares, afim de redefinir as formas de gestão da educação e ajustá-los aos 
interesses econômicos vigentes, influenciando diretamente na necessidade 
de adaptações para as novas práticas, fazeres e saberes visando à aprendi-
zagem de todos a partir do desenvolvimento de competências para a vida. 
Para a formação docente, torna-se imprescindível que esse dinamismo seja 
apresentado, favorecendo com que os profissionais em formação possam 
desenvolver um repertório que forneça uma intermediação possível entre a 
apreensão de conteúdos teóricos e competências e aptidões para manejo de 
problemáticas sociais que se mostram como atravessadores numa dinâmi-
ca em sala de aula (CARVALHO et. al., 2021).
Mesmo diante um universo social em constante mudança e com 
fácil acesso à informação em detrimento a tecnologia, as matrizes cur-
riculares dos cursos de licenciatura e bacharelado no Brasil continuam 
não integrando elementos que conectem os egressos de curso superior na 
62
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
área da educação aos instrumentos e recursos necessários para inserção 
ao ambiente digital e tecnológico. Percebe-se um eixo orientativo para 
gestão, letramento, pesquisa e práticas educativas que cumpram os requi-
sitos básicos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), mas pouco estimulam o desenvolvimento no manejo de compe-
tências e técnicas que possibilitem para esse novo docente ações estraté-
gicas na sua atuação. Esse diagnóstico se torna ainda mais crítico com os 
dados disponibilizados pelo Educasenso em 2007, em que, cerca de 600 
mil professores não possuíam graduação ou atuavam em áreas diferentes 
das licenciaturas em que se formaram (BRASIL, 2018).
Posto isto, entende-se então, o professor como sujeito da apren-
dizagem, é aquele que atuará como facilitador para a formação do aluno 
em seus múltiplos aspectos, desde uma compreensão basal sobre a cons-
tituição biológica humana, até o desenvolvimento de uma capacidade crí-
tica funcional que influencia diretamente na forma como esse indivíduo 
virá interpretar e, consequentemente, se relacionar com o social em que 
está inserido. Projetar esse contexto na era digital não torna-se propor 
uma ruptura com os modelos educacionais instituídos até o momento, 
mas, dinamizar entre a estrutura atual e os novos recursos possíveis, 
como tornar o ambiente escolar e educacional um promotor no desen-
volvimento docente e discente mediante as demandas contemporâneas. 
Para isto, compreende-se a lacuna existente na capacitação docente para 
manejo desses recursos, sobretudo, de parte do efetivo em atuação terem 
pautadas uma formação e prática profissional anteriores à popularização 
da era virtual (CARVALHO et. al., 2021).
Perrenoud (2000) foi um importante pesquisador na área edu-
cacional, as suas inquietações surgiram associadas à dimensão social na 
escola, elencou competências básicas esperadas para um educador, den-
tre elas, a capacidade de organizar e estimular situações de aprendizagem. 
Torna-se interessante analisar esta perspectiva buscando compreender a 
realidade presente dos docentes em educação básica, partindo do pressu-
posto que a maior parte das atividades curriculares definidas perpassam 
por avaliações formativas, em geral, individuais e de questões objetivas. 
Tendo esse ponto como princípio, exige-se do docente um contrassenso 
em perspectiva do seu referencial abarcado durante o processo formati-
vo, buscando uma construção dinâmica no seu modelo próprio frente ao 
pragmatismo recorrente no modelo funcional da educação pública brasi-
leira e, pela falta de sistematização nesse circuito de inovação digital, por 
vezes, o processo assemelha-se a estrutura de um currículo oculto.
63
ATUAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
Estar inserido em um ambiente de protagonismo, exige da atua-
ção docente a progressão de aprendizagem, não se limitando ao processo 
de “mutação” do que se sabe, mas da aplicabilidade conceitual em ativida-
des cotidianas e da expansão crítica sobre a capacidade de reconhecer no-
vas situações, pessoas, contextos e desafios que passam a compor a rotina 
de um indivíduo. Nesse sentido, docentes e discentes experimentam uma 
capacidade evolutiva conjunta, com efeitos distintos em cada processo, 
mas que elabora um processo de transversalidade contínua, estimulando 
atividades colaborativas e integrativas que resgatam a importância dos 
diferentes papéis sociais e como instituir objetivos coerentes podem for-
talecer vínculos e o enfrentamento para os desafios cotidianos. Estabe-
lecer padrões assertivos e efetivos de comunicação coloca-se como uma 
das habilidades principais neste cenário, compreendendo que os fatores 
modificadores para essa realidade estão implicados a partir de diferentes 
atores (PERRENOUD, 2000)
Nesta visão, o setor educação não deve apresentar-se indiferente 
da realidade a qual o aluno está inserido, sendo necessário reconhecer 
quais os fomentos e estruturas se fazem necessárias para instrumentalizar 
a equipe docente com técnicas e metodologias mais atrativas e historica-
mente contextualizadas, constituindo assim um espaço que interliga-se 
aos demais espaços de conhecimento hoje existentes. O letramento digi-
tal precisa-se tornar familiar para o manejo docente, possibilitando as-
sim, o dimensionamento e utilização intercalados conforme os objetivos 
pedagógicos previstos, estimulando e engajando os discentes numa roti-
na escolar mais atrativa e que evoca a capacidade em prontidão da maior 
parte deles da interação com os recursos digitais durante o processo de 
escolarização. Cabe destacar que no Brasil os maiores índices de evasão 
escolar estão associados à ausência de motivação, aspecto esse que pode 
ser revisitado a partir de ações inovadoras (BRANCO et. al., 2020).
 COMPETÊNCIAS DIGITAIS PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO
A formação docente veio ao longo de muitas décadas reafirman-
do o desenvolvimento de competências e habilidades compatíveis com o 
processo de ensino-aprendizagemclássico, porém, ao se referir ao am-
biente digital, requer-se uma atuação que não seja apenas técnica, mas 
que a didática envolva capacidade crítica frente aos dados obtidos, na 
interpretação promovida e na dinâmica em que esses aspectos apresen-
64
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
tam potencial para impactar diretamente o curso dos leitores, que neste 
cenário, são os discentes. O processo atitudinal e de capacidade de toma-
da de decisões são colocadas como aptidões imprescindíveis, uma vez 
que, nesse ambiente o docente precisará atuar numa perspectiva criativa, 
inclusiva e ética, promovendo e orientando o senso de autonomia e expe-
rimentação contínuos, em um uso confiante e produtivo na esfera social 
(SÁ e PAIXÃO, 2015).
A comunicação deve estar à serviço do ensino, uma comunicação 
dialógica, no sentido da mediação, pode possibilitar ao estudante a sensa-
ção de integração a um grupo de trabalho. A aprendizagem colaborativa 
neste contexto torna-se a essência das estratégias e do formato pedagó-
gico dos cursos com inovação, formando e dinamizando comunidades 
virtuais de ensino e prática. O docente provoca e envolve os grupos de 
trabalho a partir da elaboração de discussões e atividades em ambien-
te virtual, que podem envolver textos, imagens, animações, entre outras 
atividades interativas. Embora todo esse dinamismo esteja envolvido na 
prática profissional, faz-se necessário não perder de vista a intencionali-
dade, elencando de forma sistematizada quais são as competências, co-
nhecimentos e habilidades que se têm como objetivo para desenvolvi-
mento formativo dos discentes. Para além dos fatores de sucesso, torna-se 
importante interpretar as limitações identificadas no manejo dos recur-
sos e tecnologias digitais tanto do orientador, como dos orientandos, via-
bilizando o reconhecimento das potenciais necessidades de ajustamento 
(DIAS-TRINDADE, 2022).
Embora todas as competências listadas acima sejam ponto de par-
tida para atuação docente em educação digital, destaca-se a importância da 
universalização dos recursos estruturais e acesso ilimitado à internet para 
que os grupos de trabalho e aprendizagem colaborativa possa se tornar 
efetivos, o que se contrasta pela pujante desigualdade social no Brasil. A 
utilização de recursos próprios esteve entre as queixas do grupo docen-
te ao longo da pandemia COVID-19, expondo o despreparo por parte da 
gestão pública, ausência de intervenções estratégicas e sistemáticas afim 
possibilitar uma expansão sustentável e que apresentem minimamente um 
progresso coerente para as equipes em atuação. Torna-se urgente identifi-
car os fatores motivadores da atuação docente em formação continuada e 
aperfeiçoamento didático que implique na inclusão das TDICs ao longo do 
desenvolvimento conteudista (CARVALHO et. al., 2021).
65
ATUAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
 TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TDICS)
As tecnologias são recursos presentes na evolução humana desde 
a pré-história, em um momento contemporâneo em que discutimos a 
implementação de recursos referentes à educação digital, torna-se im-
prescindível conhecer qual a função que esses elementos podem pro-
porcionar no ambiente de ensino-aprendizagem. A linguagem coloca-se 
como importante meio de interação e comunicação social, sobretudo, a 
comunicação oral que possibilita discursos, músicas e gestos atribuídos à 
signos que possibilitam compreensão por parte de determinados grupos. 
Esse mesmo recurso pode ser utilizado via tecnologia, através das mídias 
sociais que são capazes de transmitir em tempo real com delineamento 
fidedigno a mensagem desejada. A escrita configura-se também como 
um importante recurso de linguagem, através dela, torna-se possível a 
construção de frases, textos e imagens que possibilitam comunicação em 
massa. Em um processo de síntese entre linguagem verbal e escrita pos-
sibilitou-se originar a linguagem digital, organizando e reorganizando 
informações e comunicações variadas, sempre possíveis de atualização, 
formando os hipertextos (KENKSI, 2021).
Para os profissionais em atuação docente, a linguagem digi-
tal pode se destacar como um importante e potente recurso, uma vez 
que, a sua utilização já encontra-se sendo realizada por grande parte da 
população brasileira, ela pode se apresentar em textos escritos, vozes, 
músicas, abreviações, vídeos, desenhos, emoticons, memes, imagens ou 
símbolos. O elevando índice de interatividade caracterizam esse formato 
de linguagem e favorece um maior dinamismo e fluidez nos processos 
interacionais, constrói sentidos distintos em outros contextos, com uma 
mensagem que se renova podendo ser adaptada e aperfeiçoada conforme 
o objetivo proposto. Dentre as possibilidades e modalidades das TDICs, 
podem ser utilizadas em sala de aula para atividades pontuais, em labo-
ratórios presenciais, atividades realizadas exclusivamente em ambiente 
ead (E-learning), em formações híbridas (B-learning), espaços abertos 
para ações e colaborações (C-learning), através do uso de dispositivos 
móveis (M-learning), aprendizagem personalizável (P-learning), uso de 
diversos aparelhos digitais em ambiente presencial (T- learning) e com 
acesso à informação a partir de diferentes canais ao mesmo tempo (U- 
learning), favorecendo uma ampla e complexa rede de opções adaptáveis 
para utilização conforme proposta pedagógica e os objetivos identifica-
dos (KENKSI, 2021).
66
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 CONCLUSÃO
Conclui-se através desse estudo que embora múltiplas inova-
ções no campo das tecnologias digitais de informação e comunicação 
forneçam uma amplitude de possibilidades para uma evolução susten-
tável no setor educação, fatores de relevância social são identificados 
como principais aspectos em comprometimento para a evolução nes-
te processo. Partindo desde a ausência de sistematização no currículo 
para formação docente, elaboração de políticas públicas que favoreçam 
a efetivação na aplicação de recursos, até a estimulação cultural para 
utilização dos recursos digitais.
Torna-se imprescindível mencionar que os dados mencio-
nados limitam-se a estrutura metodológica e aos materiais utilizados 
requerendo a elaboração de mais pesquisas que possibilitem o apro-
fundamento sobre o tema e a interpretação de mais aspectos que poten-
cialmente possa impactar na consolidação e expansão das tecnologias 
digitais no setor educação.
 REFERÊNCIAS
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67
ATUAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
KENKSI, Vani Moreira. Sociedade Tecnológica: tecnologia digital da informa-
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PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
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39, pp. 243-254. Disponível em:. Acesso em: 
20 de novembro de 2023.
69
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS 
EM UMA GRANDE CONFERÊNCIA 
SOBRE SEUS DIREITOS
Gustavo Eleuterio Pena
Mestrando em Estudos do Lazer
http://lattes.cnpq.br/3559003199929628
piscino@bol.com.br
RESUMO: Crianças falam com entusiasmo desde 
suas margens, esperançosas por estarem sendo de 
fato escutadas. Ao falarem de si e de suas realidades, 
apresentam quadros surpreendentes de suas rela-
ções com as pessoas e com os espaços com quem e 
por onde transitam. Não escapam, entretanto, e em 
pleno século dito pós-Moderno, da bestialização im-
posta pelo ser-adulto. A que desafio deveria se propor 
alguém que se pressuponha pesquisador e militante 
com as infâncias ao compor espaços de deliberação 
com propostas mirabolantes e supostamente acolhe-
doras? Grada Kilomba nos dá uma pista: A margem 
se configura como um espaço de abertura e criativida-
de, onde novos discursos críticos se dão. Nesse espa-
ço crítico, podemos imaginar (...) perguntas que de-
safiam a autoridade colonial do centro e os discursos 
hegemônicos dentro dele. Assim, a margem é um local 
que nutre nossa capacidade de resistir à opressão, de 
transformar e de imaginar mundos alternativos e no-
vos discursos (KILOMBA, 2019, p. 68). O cotidiano é 
uma dimensão do movimento e das relações entre os 
objetos fixos e os fluxos das ações dos atores sociais 
e demais componentes do ambiente. A filósofa e his-
70
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
toriadora Isabelle Stengers condensa O Idiota literário com o filosófico 
para ilustrar seu pensamento acerca das relações geopolíticas e a partir 
das multicosmologias. A autora propõe aquilo que chama de interstício, 
algo mais próximo da ação do que de um conceito entre vieses dualistas 
“isto versus aquilo”, baseada nos “interstícios incivis” – ou na incivilidade 
que desestabiliza estruturas hegemônicas de poder, como o faz o idiota. 
Muito do que a priori tentei denunciar sobre adultismos na Conferên-
cia, eu próprio cometi por várias vezes, em minha ânsia por “me abrir a 
esse canal” que me permitiria compreender a criança, aquele outro, em 
seus próprios termos. Há algo estigmatizador que surge dessa relação de 
maneira muito sutil e que pode acabar pondo a comunicação a perder. 
COELHO (2013, pp. 33-34) faz um alerta importante a respeito da antro-
pologia generalizada, que traz embutido um poder mascarado de isento 
nas relações feitas de olhar antropológico, e em seguida nos provoca a um 
esforço reflexivo para que nos sensibilizemos à dimensão microfísica da 
ética na etnografia.
Palavras-chave: Infância; Aprendizagem; Natureza.
O Município de Belo Horizonte, por meio do Conselho Munici-
pal dos Direitos da Criança e do Adolescente1, promoveu em novembro 
de 2022 a 10ª Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente2. A convenção formal redigida como Regimento e em documen-
1 Criado pela Lei Municipal nº 6.263, de 20 de novembro de 1992, atualizada pela Lei 
Municipal nº 8.502, de 6 de março de 2003, o CMDCA/BH é órgão deliberativo e 
articulador das ações e políticas relacionadas à população de 0 a 18 anos. Ele tem 
a competência de apontar as diretrizes para garantir as políticas sociais básicas, as 
medidas protetivas e socioeducativas, e ainda monitorar as ações governamentais 
e não governamentais. Suas orientações sobre a política têm força de decisão: os 
gestores públicos devem fazer os investimentos necessários, e todos os atores do 
Sistema de Garantia dos Direitos da Criança devem se pautar pelas deliberações do 
Conselho. Não é papel do Conselho executar as políticas e ações.
2 A 10ª Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente de Belo Ho-
rizonte, convocada por meio da Resolução nº 214/2022, foi realizada nos dias 30 de 
novembro e 1º de dezembro de 2022 sob o tema Situação dos direitos humanos de 
crianças e adolescentes em tempos de pandemia pela Covid-19: violações e vulnerabili-
dades de crianças e adolescentes, ações necessárias para reparação e garantia de políticas 
de proteção integral, com respeito à diversidade. A Conferência debateu o Documento 
Base da 12ª Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente - e, a 
partir das perguntas geradoras, foram formuladas propostas, a serem encaminhadas 
para debate na conferência estadual. Também elegeu delegados e delegadas para as 
71
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
to orientador da Conferência explicita que as crianças e adolescentes são 
sujeitos de direito com direito a voz e voto, e que todas as deliberações 
nas etapas municipais, estaduais e federal deveriam adequar a linguagem 
dos textos e garantir escuta plena com respeito a todas as fases de de-
senvolvimento e realidades sociais de cada indivíduo ali presente. O que 
se viu, entretanto, foi um evento adultizado, cheio de falas rebuscadas e 
estereotipadas que deram ênfases a toscas trocas de afagos entre autori-
dades e para autoridades, que prezaram pelo tempo e falas do adulto3, por 
interpretações adultas daquilo que as crianças e os adolescentes falaram 
em seus próprios termos. Não deviam os subalternos poderem falar?4. 
Doravante me debruçarei sobre as infâncias e a criança como devires bes-
tializados – marginalizados - cheios de narrativas e potentes anseios.
Percebo em meus exercícios etnográficos a necessidade de prio-
rizar um planejamento participativo e baseado no lugar, para que eu pos-
sa de fato ir ao encontro das necessidades e interesses das comunidades 
(TOMÁS, 2022, p. 83). As crianças têm direito de ser incluídas neste pro-
cesso e a serem ouvidas, posto que detentoras de conhecimento experien-
cial e de consciência crítica do espaço.
Crianças falam com entusiasmo desde suas margens, esperan-
çosas por estarem sendo de fato escutadas. Ao falarem de si e de suas 
realidades, apresentam quadros surpreendentes de suas relações com as 
pessoas e com os espaços com quem e por onde transitam (SOUSA, 2014, 
p. 83). Não escapam, entretanto, e em pleno século dito pós-Moderno, 
da bestialização imposta pelo ser-adulto. A que desafio deveria se propor 
alguém que se pressuponha pesquisador e militante com as infâncias ao 
compor espaços de deliberação com propostas mirabolantes e suposta-
mente acolhedoras? Grada Kilomba nos dá uma pista:
conferências estaduais, sendo 12 delegados definidos pela Comissão Organizadora 
Estadual. https://prefeitura.pbh.gov.br/smasac/conferencia/criancaeadolescente.
3 Compus delegação eleita pela Regional Noroeste no Eixo 3 da Conferência, cujo 
tema foi Ampliação e consolidação da participação de crianças e adolescentes nos 
espaços de discussão e deliberação de políticas públicas de promoção, proteção e defesa 
dos seus direitos, durante e após a pandemia.
4 No capítulo dois de “Memórias da plantação – Episódios de racismo cotidiano”, de 
Grada Kilomba (2019, p. 47), a autora resgata Gayatri Spivak (1995) para categori-
camente afirmar que pessoas “subalternas” não podem falar. Aqui considero que as 
crianças e adolescentes ficaram mantidas enclausuradas em suas subalternidades já 
previamente postas desde sempre nos espaços políticos no Brasil.
72
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
A margem se configura como um espaço de abertura e criativi-
dade, onde novos discursos críticos se dão. Nesse espaço crítico, 
podemos imaginar (...) perguntas que desafiam a autoridade colo-
nialdo centro e os discursos hegemônicos dentro dele. Assim, a 
margem é um local que nutre nossa capacidade de resistir à opres-
são, de transformar e de imaginar mundos alternativos e novos 
discursos (KILOMBA, 2019, p. 68).
Devires5 marginais trazem consigo infinitas possibilidades de ser 
sujeito6. A criança é sujeito próprio de um haver muito singular e, a tro-
çar modos pré-determinados de ser e fazer, farta-se muito mais de suas 
aprendizagens nos interstícios de suas relações com o mundo e com outras 
pessoas. Enquanto pessoa-sujeito de direitos, produto e produtora de cul-
tura e aprendizagem – logo, agente -, exprime uma força da natureza que 
subverte a malha da cultura de maneira muito própria, independente de 
concessões ou transmissões, e a partir de suas relações sociais com adultos 
e outras crianças. Também nesse sentido eu reflito sobre a possibilidade de 
reconhecer que a criança deposita seu nome e sua autoria em sua agência:
(...) o nome do autor funciona para caracterizar um certo modo 
de ser do discurso: para um discurso, o fato de haver um nome de 
autor, o fato de que se possa dizer “isso foi escrito por tal pessoa”, 
ou “tal pessoa é o autor disso”, indica que esse discurso não é uma 
palavra cotidiana, indiferente, uma palavra que afasta, que flutua 
e passa, uma palavra imediatamente consumível, mas que se tra-
ta de uma palavra que deve ser recebida de uma certa maneira e 
5 Tomo o devir sob a perspectiva de Gilles Deleuze (1991), para quem o devir não 
produz outra coisa senão ele próprio. É uma falsa alternativa que nos faz dizer: ou 
imitamos, ou somos. O que é real é o próprio devir, o bloco de devir, e não os termos 
supostamente fixos pelos quais passaria aquele que se torna. Como um devir, não 
tem sujeito distinto de si mesmo; mas também como ele não tem termo, porque seu 
termo por sua vez só existe tomado num outro devir do qual ele é sujeito, e que coe-
xiste, que faz bloco com o primeiro. É o princípio de uma realidade própria ao devir 
(a ideia bergsoniana de uma coexistência de “durações” muito diferentes, superiores 
ou inferiores à “nossa”, e todas comunicantes).
6 Sob a perspectiva da alteridade, que reconhece e afirma também o outro como sujei-
to, Maria Claudia Coelho (COELHO, 2013, p. 28) disserta sobre o fazer etnográfico 
como postura de mundo, e problematiza que se trata de um esforço para compreen-
são de que em um ponto está um sujeito curioso por uma forma de estar no mundo 
que lhe parece distinta da sua e que por isso excita sua curiosidade; de outro, está 
outro sujeito, cujo modo de vida está agora sendo objeto de escrutínio por parte de 
alguém mais ou menos autorizado a fazê-lo.
73
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
que deve, em uma dada cultura, receber um certo status. (FOU-
CAULT, 2013, p. 273-274).
A infância não é uma ideia abstrata, tampouco natural, menos 
ainda neutra. Sua visibilidade está condicionada e condiciona as relações 
que os diferentes sujeitos inscrevem e conformam. Esse entendimento 
reforça uma concepção de que o estatuto e os papéis sociais que são atri-
buídos à infância mudam com as formas sociais das quais as crianças são 
sujeito e objeto de variação e de mudança em função de dimensões so-
ciais, como classe, contextos culturais e relações de gênero, entre outras. 
Como emerge tal sujeito-criança?
Corpo é, do ponto de vista materialista, a concretude (ou a ra-
zão) de um construto historicamente situado. Fisiologicamente, corpo 
é a complexa estrutura que pulsa vida a partir de um sincronismo dos 
microcosmos que o compõe, inclusive a simbiose. Metafisicamente (ou 
cosmologicamente), corpo é aquilo que se apresenta ao pensamento, seja 
uma ideia ou uma percepção sensorial (que não necessariamente corres-
ponde ao real, a exemplo das imagens projetadas por sombra produzida 
por objetos com forma bastante diferente da sombra projetada). Me es-
forço em tentar me aproximar de uma postura romântica de ciência que 
consiste em não reduzir a existência para transformá-la em ciência, não 
fragmentá-la para convertê-la em pesquisa (LOPES, 2022, p. 12).
Corpo “está sendo”, conforme a hermenêutica heideggeriana, 
porquanto dure a racionalidade direcionada a ele (entre um prestar aten-
ção e um dispersar-se ou desinteressar- se). Quero dizer, a referência ne-
cessária ao humano para que se situe naquilo que habita (o mundo, a lou-
cura, a cidade...), é o corpo que está: o corpo humano no momento junto 
com os corpos não-humanos e humanos. Deste modo, é interessante que 
se pense no fazer corpo como instância para compreensão e produção de 
cultura (LOPES, 2022, p. 9; SOUSA, 2014, p. 77). Ganham corpo as coi-
sas, e os além-corpos à medida em que se relacionam ou se refugiam na 
loucura ou no hedonismo (SOUSA, 2014, p. 80). “O corpo” é um singular 
abrangente, que abarca perspectivas possíveis (por isto inferi que o corpo 
“faz-se”, e não “é”) de corpos constituídos e constituintes. O corpo como 
cerne da cultura e da sociedade, é central na invenção de cotidianos, e eu 
defendo que o corpo é pressuposto para a gambiarra7.
7 A gambiarra, segundo Sabrina Sedlmayer (2019, p. 2) está presente em muitos ges-
tos de criação de linguagem, verbal ou imagética, e roça certo patrimônio vivencial, 
certos arranjos nos quais a escassez de recursos é operacionalizada e a sobrevivência 
74
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
O primeiro território de onde emerge qualquer improviso, qual-
quer gambiarra, é o sujeito e seu corpo, ou o corpo e sua subjetividade. 
Isto torna-se um problema em contraste com as estruturas institucionais 
engessadas em padrões que excluem o sujeito das partilhas, embora fa-
çam uso dele como massa de manobra.
(...) no momento em que se aborda esse problema da vida dos in-
divíduos, da vida de seu corpo e de seus desejos, necessita-se de 
mais alguém. Um deus, eventualmente, mas o deus não está pre-
sente; pois bem, vocês vão precisar de um homem. E o que esse 
homem terá de fazer? Pois bem, é ele que, eventualmente sozinho, 
sem ajuda de quem quer que seja, falando sozinho em nome da ra-
zão, vai se dirigir aos indivíduos e com toda a franqueza lhes dizer 
a verdade, uma verdade que deve persuadi-los, e persuadi-los a se 
conduzir corno devem. (FOUCALT, 2010, p. 188).
Para além da concepção total de corpo, faz-se necessária a com-
preensão de que as formas como os sujeitos lidam com o corpo não são 
universais, mas resultado de significativos processos históricos. Constru-
to sociocultural e político, produto e produtor de cultura, o corpo é cons-
truído ao longo da vida e assentado em uma temporalidade, sendo cada 
vez mais suporte de signos sociais contraditórios.
Paradoxo dos paradoxos, as atuais sociedades capitalistas globa-
lizadas fazem prova de um uso extremo do tempo, quer exaurindo-o até 
à neurose e à histeria, quer desvalorizando-o infinitamente, tornando-o 
inútil (sem emprego) e com ele o próprio sujeito, que passa a ser um peso, 
uma dificuldade social, cuja origem é atribuída, em primeiro lugar, a um 
culpabilizante fracasso pessoal e individual.
Assume-se que os signos temporais, como todos os signos, consti-
tuem-se como significantes e significados, tendo em mente que, de 
acordo com a teoria semiótica, referente (ou objeto) de um discur-
so e parte de urna relação de signos; ele e constituído, por assim 
dizer, dentro do discurso (FABIAN, 2013, p. 105).
é alçada via invenção do cotidiano. A hipótese que se lança é que há potentes gestos 
– práticas, táticas, políticas – que se alicerçam justamente na escassez de produtos, 
de recursos e/ou serviços. Nesse paradoxo, na transformação do negativo em posi-
tivo, percebe-se uma potência singular na qual a falta é transformada.
75
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
O cotidiano é uma dimensão do movimento e das relações entre os 
objetos fixos e os fluxos das ações dos atores sociais e demais componentes 
do ambiente8.Essa relação afetiva entre esses elementos é que constitui a 
trama social (DAS, 2020), que provê o desenvolvimento humano para a 
evolução e/ou destruição e regressão; mas sempre com atitudes de esperan-
ça nas brechas por aqueles que acreditam ser possível atender suas necessi-
dades e, simultaneamente, do habitat em que vive, habitando de forma con-
junta, tornando o espaço um lugar para todos. Entrecruzam-se histórias de 
vida e percursos de escritas e inscrições de si e do outro.
A história de vida e a autobiografia (aliás, para os fins desta discus-
são, todos os tipos de escrita) são em essência auto-constitutivas; 
elas são momentos, fixados no tempo pelo mundo, no processo 
dialético de constituição de si. Enquanto tal, ambas demandam a 
mediação do Outro. O “Outro”, aqui, não diz respeito meramente 
a um indivíduo concreto que está diante de alguém, mas àquilo 
que ele representa simbolicamente. No nível mais abstrato, ele é o 
locus transcendental do sentido; ele é, também, tipificado por pa-
péis sociais, por percepções reguladas por convenções, por estilos 
culturalmente determinados, e por um amplo leque de associa-
ções idiossincráticas que podem não ser plenamente conscientes. 
(CRAPANZANO, 1977, p. 4)
Ao fazerem corpos presentes em uma Conferência de Estado 
cujo propósito visceral foi a redação de um texto coletivo com força de 
lei, escrito “a mais de mil mãos” a partir de diferentes histórias de vida e 
realidades sociais e culturais, as crianças assumiram os próprios relatos 
de vida como representativos de um ato de ascensão social e de integra-
ção à cultural dominante (adulta, branca, machista, racista, homofóbica, 
transfóbica e elitista). O exemplo que trago aqui é o perfeito exemplo de 
um âmbito de luta militante destinada a suscitar consciências de classe 
(LEJEUNE, 2008, p. 133), e que me remete à figura filosófica do “idiota”.
Em 1869, o escritor russo Fiódor Dostoiévski publicou “O Idiota”. 
O romance quixotesco, dividido em quatro partes, versa sobre o universo 
relacional do príncipe Liév Michkin. O jovem adulto, apesar da saúde frágil 
devida às graves crises epilépticas que o acometem, transita socialmente. 
Um homem comum, Michkin vai às pessoas de dentro da realeza e fora 
8 Veena Das (2020) afirma que é preciso entender os temas de como se pode mudar o 
olhar para o ato de habitar que decorre não do sujeito do saber, mas do sujeito empenha-
do no trabalho de costurar, de unir retalhos e atar relacionamentos na vida cotidiana.
76
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
dela, aos cristãos, anarquistas e niilistas, e com tamanha disponibilidade e 
espontaneidade que tomam-no por ingênuo. Ele nega mover-se por meio 
de códigos de conduta ou de etiquetas. Interessa-se pelas pessoas, pela re-
solução não belicosa das urgências que emergem da vida social. Michkin 
pensa por si mesmo e age conforme suas convicções, sem julgamentos das 
pessoas, situações e relações que se apresentam a ele. Ele pausa seu pen-
samento, esforça-se para enxergar sempre algo além do que se apresenta 
como natural e óbvio, e isto incomoda todo o seu entorno. Não muito dis-
tante do início da obra, o príncipe é rotulado de idiota. Em certo momento, 
ele expressa uma reflexão sobre a alcunha que atribuem a ele:
Em primeiro lugar, resolvi ser cortês e sincero com todo o mundo. 
Ninguém deve esperar mais do que isso, de mim. Talvez aqui tam-
bém me olhem como uma criança; não faz mal. Todo o mundo 
me toma por um idiota e isso também pela mesma razão. Outrora 
estive tão doente que realmente parecia um idiota. Mas posso eu 
ser idiota, agora, se me sinto apto a ver, por mim próprio, que todo 
mundo me toma por um idiota? Quando cheguei, pensei: Bem sei 
que me tomam por um idiota; todavia tenho discernimento e eles 
não se dão conta disso! (DOSTOIÉVSKI, 2020, p. 59).
Gilles Deleuze toma “O Idiota” emprestado de Dostoiévski e tor-
na-o uma personagem conceitual para tecer uma análise da Filosofia e à 
Filosofia e, consequentemente, da vida, das sociedades e dos cotidianos 
(DELEUZE, 2003). O autor problematiza o perigo das reproduções e cer-
tezas absolutas, e defende a urgência de se esgotar a dúvida às últimas 
consequências. Com isto, ele enfatiza que a criação de conceitos deve pri-
meiramente fazer sentido para quem os pensa e cria para, assim, poder-se 
falar em ato filosófico. O idiota se opõe à doxografia, - o conjunto de 
acúmulos de opinião cada vez mais conhecidas, que em sua essência não 
é uma atividade criadora -, por meio de uma experimentação radical de 
um determinado estado de coisas que possui força para suspender valo-
res consolidados pela doxa (MENGUE, 2013). Ele quer fazer do absurdo 
a mais alta potência do pensamento, isto é, criar, e fazer-se de idiota será 
sempre uma função da filosofia (DELEUZE, 2003) pois permite a vivên-
cia de outras maneiras de pensar e agir.
A filósofa e historiadora Isabelle Stengers condensa O Idiota li-
terário com o filosófico para ilustrar seu pensamento acerca das relações 
geopolíticas e a partir das multicosmologias. A autora propõe aquilo que 
77
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
chama de interstício, algo mais próximo da ação do que de um conceito 
entre vieses dualistas “isto versus aquilo”, baseada nos “interstícios inci-
vis” – ou na incivilidade que desestabiliza estruturas hegemônicas de po-
der, como o faz o idiota:
O idiota, no sentido grego, é aquele que não fala a língua grega, e 
que por isso está separado da comunidade civilizada. Reencontra-
mos esse sentido na palavra “idioma”, uma linguagem quase pri-
vada, que exclui, portanto, uma comunicação regida pela trans-
parência e pelo anonimato, que é o próprio intercâmbio entre os 
locutores. Mas o idiota de Deleuze, que ele tomou de emprésti-
mo de Dostoiévski para dele fazer uma personagem conceitual, 
é aquele que sempre desacelera os outros, aquele que resiste à 
maneira como a situação é apresentada, cujas urgências mobili-
zam o pensamento ou a ação. E resiste não porque a apresentação 
seja falsa, não porque as urgências sejam mentirosas, mas porque 
“há algo de mais importante”. Que não lhe perguntemos o quê. 
O idiota não responderá, ele não discutirá. O idiota faz presen-
ça, ou, como diria Whitehead, ele coloca um interstício. Não se 
trata de interrogá-lo: “o que é mais importante?”. “Ele não sabe.” 
Mas sua eficácia não está em desfazer os fundamentos dos saberes, 
em criar uma noite onde todos os gatos são pardos. Nós sabemos, 
existem saberes, mas o idiota pede que não nos precipitemos, que 
não nos sintamos autorizados a nos pensar detentores do signifi-
cado daquilo que sabemos (STENGERS, 2018).
Ainda segundo a autora, o interstício abriga distintos modos de 
existência e novas formas de vida (SZTUTMAN, 2018). Esse sistema am-
bientalmente estendido entrecorta as fronteiras entre corpo e cérebro, per-
mitindo a manifestação de capacidades que não existem ‘dentro’ do corpo e 
cérebro, nem ‘fora’ no ambiente, e possibilita sentir “com” os outros.
Meu fazer etnográfico por entre os territórios de disputa de cor-
pos, gerações e espaços passa longe de mera imiscuição. Ao me postar 
como etnógrafo e delegado eleito com direito a voz e voto com aquelas 
crianças na Conferência, também minha criança se fez presente ali, sendo 
literalmente passar a minha frente filmes de minha própria história de 
vida, das árduas solapadas do devir das coisas políticas que mantém-se 
como horizontes que, apesar de à vista, parecem nunca chegar. Ao fim da 
Conferência, em sessão plenária já no avançar da noite, as crianças pre-
sentes no grande auditório de uma famosa universidade privada da Igreja 
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Católica levantavam seus crachás de delegadas e delegados para aprovar o 
que os adultos da mesa diretora projetavam no telão. Tal como o capítulo 
final de “A Fera na Selva”, de Henry James:
(...) era como se a verdade, a horrívellugar de movimento 
e transformação.
Diego Andrade de Jesus Lelis
Doutorando em Educação
http://lattes.cnpq.br/9597409496812373
diegolellis09@hotmail.com
SUMÁRIO
2021: RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS A SERVIÇO 
DA EDUCAÇÃO NECROQUANTITATIVA
Cibele Cristina Gonçalves Rodrigues
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C1 13
A TIC INSERIDA NO APRENDIZADO DE JOVENS: 
BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
Danilo Luiz da Silva
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C2 21
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
L2 NA GUINÉ-BISSAU PERANTE A NECESSIDADE 
DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
Laurindo Leite Infau
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C3 31
ATUAÇÃO DOCENTE COMO ESTRATÉGIA PARA FORTALECIMENTO DAS 
COMPETÊNCIAS DIGITAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS
Luciano da Silva Buiati
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C4 59
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
Gustavo Eleuterio Pena
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C5 69
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS 
CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA “AMARELINHA” 
NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
Maria da Penha Nóbrega Uchôa Cordeiro, Sonia Maria da Costa Barreto
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C6 83
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZADO 
COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
Danilo Américo Pereira
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C7 107
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
Petrucia de Melo Andrade
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C8 123
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
Mara Felipe
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C9 141
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
Aline Borges de Araujo
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C10 157
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
Wanessa Moreira dos Santos
DOI 10.48021/978-65-270-1526-0-C11 173
13
2021: RETORNO ÀS AULAS 
PRESENCIAIS A SERVIÇO DA 
EDUCAÇÃO NECROQUANTITATIVA
Cibele Cristina Gonçalves Rodrigues
Mestranda em Docência para a Educação Básica
http://lattes.cnpq.br/7123792861826095
professoracibele2020@gmail.com
RESUMO: Considerando o debate em torno do retor-
no às aulas presenciais em meio à pandemia, e boletins 
informativos que demonstravam altas taxas de morta-
lidade da Covid-19, o trabalho desenvolvido, através de 
estudos interdisciplinares e de uma metodologia diver-
sificada, busca, diante do cenário caótico vivenciado, 
promover a abertura de discussões e reflexões sobre a 
necessidade de caminhar rumo a um novo olhar para 
o cenário político-pedagógico vigente, apresentando 
quais as ações estão modificando a realidade, quais 
contrassensos comprometem drasticamente a história 
em andamento, quais os embates a participar, interce-
der, transformar. O presente estudo reflexiona a poten-
cial mudança da atualidade educacional, pressupondo 
um espaço que favoreça a construção dos múltiplos sa-
beres, construtores da pessoa humana, em detrimento 
a uma educação que visa a resultados quantitativos a 
serviço de índices de desenvolvimento que demostram 
tão somente algoritmos, e não o pleno desenvolvimen-
to humano, como preveem a Constituição Federal, a 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem 
como o Plano Nacional da Educação: a práxis destoa 
da teoria - das fábricas industriais de inúmeras produ-
14
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
ções à fabricação de algoritmos educacionais intrinsicamente dialógicas, 
no entanto, a matéria-prima da educação é humana! Frente a todas essas 
questões que dizem respeito diretamente à educação brasileira, a reflexão 
e o diálogo com os educadores do Brasil se torna imprescindíveis, para que 
seja possível reverter o retrocesso e impedir a consolidação necropolítica 
educacional. Nessa direção, questiona-se para além do impasse da defi-
ciência formativa numérica. O retorno às aulas presenciais, em meados de 
2021, período ainda pandêmico, pode ser concebido a partir de um olhar 
crítico com relação ao tipo de sociedade e educação difundidos no Brasil. 
Esta pesquisa bibliográfica busca analisar criticamente o contexto socio-
cultural brasileiro que privilegiou o retorno às atividades presenciais, de-
sordenado e confuso. É nessa linha que esta pesquisa mergulha, refletindo 
sobre a relação entre necropolítica e educação, e se os algoritmos gerados 
a partir das avaliações externas nacionais não sinalizam a educação “ne-
croquantitativa” – saberes institucionalizados em desfavor ao pleno desen-
volvimento humano, num contexto pandêmico. A preocupação compac-
tuada com Mbembe é justamente com a “instrumentalização generalizada 
da existência humana e a destruição material de corpos humanos e popu-
lações”, com a produção de sujeitos descartáveis, de artefatos, sendo “as 
formas contemporâneas de subjugação da vida ao poder da morte que 
reconfiguram profundamente as relações entre resistência, sacrifício e ter-
ror”. Diante do exposto, a pesquisa investigará as ações conceituais, proce-
dimentais, atitudinais e jurisprudenciais na área educacional, desafiando a 
ruptura de paradigmas, objetivando apresentar reflexões como atenuantes 
desse cenário necropolítico educacional.
Palavras-chave: Retorno às aulas presenciais; Avaliações externas 2021; 
Necropolítica educacional.
1 INTRODUÇÃO
O cenário vivenciado é absurdamente implacável, sobrecarre-
gado de pouco consenso, e profundo dissenso. A pandemia gerada pelo 
COVID-19, longe de ser combatida firmemente, ofertou a possibilidade 
de refletir e de perceber o mundo de outra forma: enquanto, enlutados, 
acompanhamos os inúmeros dos boletins informativos das vítimas fatais 
deste vírus cruel, foi possível testemunhar a morte da própria escola – 
se por um lado a pandemia atrofiou pulmões, gerando a falta de ar, por 
15
2021: RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS A 
SERVIÇO DA EDUCAÇÃO NECROQUANTITATIVA
outro, debilitou o pulsar, o mover, o coração da escola. O distanciamento 
social cumpriu duas funções paradoxais: a proteção à vida, e o agiganta-
mento das desigualdades sociais. De repente, aprisionados em março de 
2020, o embate para se manterem vivos, humanos e a educação – (indis-
sociáveis) começou.
Alguns principais aspectos relacionados à escola, antes, relativa-
mente imperceptíveis, e que a pandemia desnudou são os papéis assumi-
dos, não só diretamente relacionados ao ensinar e ao aprender, e a impor-
tância do professor, mas à dimensão social, onde, para muitos discentes, a 
escola era o lugar onde se fazia a única refeição do dia, e de maneira abrupta 
foi interrompida, e, para a implementação do ensino remoto, um momento 
depois, foi possível assistir à uma cena de terrível contrassenso: famílias 
foram convocadas à escola para serem subsidiadas com alimentação, mas 
ao mesmo tempo saíam com um login e uma senha na mão. Como pessoas 
que utilizavam o espaço escolar para a alimentação, teriam condições de 
conectividade e aparelhagem para acesso a uma educação remota?
Evidentemente, a evasão digital nas escolas públicas, por inúme-
ros motivos, alcançou um índice assustador, como o número de mortes 
advindas da pandemia, e MOSÉ (2014) reflexiona sobre esse novo mun-
do: precisamos enfrentar este fértil e difícil problema – o que é educar 
no século XXI? O que é realmente importante aprender? Lidar com essa 
nova composição exige modelos conceituais mais amplos e complexos do 
que aqueles ainda utilizados.
E eis que, em maio de 2021, após anúncio do SAEB e SARESP, 
avaliações externas ditadas pelo governo federal, as quais quantificam ín-
dices valorativos da educação brasileira, novamente, depois de um ano 
de enfrentamento pandêmico, as famílias, em meio à pandemia, foram 
convocadas à escola, desta vez, para autorizarem seus filhos e filhas a se 
sentarem às cadeiras da aprendizagem. É bom salientar que, neste perío-
do, uma boa parte dos professores não tomara a segunda dose da vacina, 
e quiçá os discentes.
Há apenas duas regras para o retorno às aulas presenciais: seguir 
os protocoloscrueza da sua própria imagem 
lhe mostrasse o que havia sido ordenado e cumprido. Viu a Selva de 
sua vida e viu a Fera na tocaia – então, enquanto olhava, viu, como 
uma vibração no ar, que ela saltava, enorme e horrenda, para o bote 
que deveria liquidar com ele. Seu olhar se escureceu – a Fera ali jun-
to – e na sua alucinação, virando-se instintivamente para escapar, 
tombou de face sobre o túmulo (JAMES, 2011, p. 90).
É bestializado – idiota! - tudo que escapa ao controle e que escan-
cara a realidade das coisas. Quanto a isto, me refiro tanto às compreen-
sões a respeito da vida – como a solidão de ser e devir -, como às estru-
turas de poder corporificadas tanto por pessoas adultas e crianças, como 
por instituições (SOUSA, 2014, p. 89). Crianças e etnógrafos partilham 
suas vísceras autorais e autobiográficas (DAS, 2020) em um looping que 
nem a pragmática consegue entrincheirar (TARDE, 2007, p. 131). Para 
(DAS, 2020), temos que prestar muita atenção às maneiras específicas pe-
las quais a linguagem, na qualidade de portadora de uma força perlocu-
tória, transforma conceitos cotidianos no que ela chama de “armas letais”.
Na Conferência Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente eu consegui me localizar de perto e de dentro de uma estrutura 
deliberativa que se preza comunal, mas que na prática cria mecanismos 
de segregação para que a Mesa Diretora, composta por conselheiros e au-
toridades do Executivo Municipal, do Ministério Público e do Judiciário 
consiga criar os instrumentos normativos que quer. O extenuante dia de 
reuniões dos grupos de trabalho dos Eixos da Conferência começou logo 
cedo pela manhã, e estendeu-se para um avançado da noite. As crianças 
tinham pipoca e sanduíche para permanecerem. A reunião plenária, que 
é o momento-chave regimental da Conferência, em que todos no plenário 
deveriam votar as propostas dos Eixos, ocorreu já tarde da noite, com todas 
as mais de 180 crianças e adolescentes ali presentes já cansados, já frustra-
dos e ouso dizer cientes de que proveram quórum para assuntos de adultos.
Foi interessante observar também, e entretanto, crianças as-
sumindo então o que adultos haviam dito sobre elas e seus direitos na 
Conferência, e tomando microfones das mãos da articuladora e de um 
conselheiro para falarem a todo o público.
79
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
Interessante também, que por pressão das próprias crianças e 
adolescentes cada candidatura à delegação que representará as catego-
rias na etapa estadual em agosto de 2023 subiu ao palco e falou, em seus 
termos, sobre o que ansiava e o que propunha se fosse eleita ou eleito 
delegada ou delegado. Foram cerca de 50 crianças e adolescentes que se 
candidataram, e cada uma e cada um falou, desde textos rebuscados cria-
dos com auxílio adulto a espontâneas afirmações de si.
Uma garota de cerca de 9 anos bradou assertiva: Eu tô aqui porque 
eu acho que sô muito legal e muito inteligente, por isso eu quero ser delegada!
Outra, de cerca de 13 anos, contou experiências sexistas que so-
freu, e que como delegada faria frente a que o acolhimento de adolescen-
tes vítimas de assédio seja feito principalmente na comunidade, ao invés 
das vias únicas institucionais que atualmente o fazem.
Houve intérpretes de LIBRAS no evento, e foi também curioso 
como as crianças num primeiro momento imitavam, entravam na frente, 
davam risada, mas logo compreenderam aquele gestual como parte da 
Conferência, importante para eles próprios.
Fizeram-se de idiotas, incorporaram as bestas muitas das crian-
ças naquele meu exercício de observar, participar e anotar. Neste texto eu 
quis propor ao leitor um convite a que perceba como o ser-criança entre 
adultos ainda é carregado de desafios mesmo de ordem existencial. Tam-
bém quis problematizar um pouco sobre a participação das crianças em 
um evento da magnitude da Conferência como ato autobiográfico, posto 
que cada criança ali membro de um Eixo específico teve direito a voz e 
voto para propor ações, ainda que posteriormente os textos aprovados 
foram os que os adultos escolheram. Me fiz entrar em uma crise enquanto 
etnógrafo que tece tais críticas:
(...) para cada estrela, herói ou explorador que tem uma vida a ser 
escrita, existem algumas dezenas de nègres disponíveis (...); para 
um “etnobiógrafo” amador que quiser captar uma vida, existem 
centenas de milhares de modelos possíveis, o modelo escolhido 
deve se dar por muito feliz em ter acesso a uma notoriedade que 
não lhe era destinada. Todo o valor da narrativa consiste no valor 
agregado pela escrita, ou antes, pelo novo circuito de comunica-
ção no qual o mediador o insere: o infeliz se daria conta disso se, 
em seguida, tentasse escrever ele próprio. Perderia o crédito. Ele 
é de fato a criatura de seu etnobiógrafo. (LEJEUNE, 2008, P. 129).
80
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Muito do que a priori tentei denunciar sobre adultismos na Con-
ferência, eu próprio cometi por várias vezes, em minha ânsia por “me 
abrir a esse canal” que me permitiria compreender a criança, aquele ou-
tro, em seus próprios termos. Há algo estigmatizador que surge dessa re-
lação de maneira muito sutil e que pode acabar pondo a comunicação a 
perder. COELHO (2013, pp. 33-34) faz um alerta importante a respeito 
da antropologia generalizada, que traz embutido um poder mascarado 
de isento nas relações feitas de olhar antropológico9, e em seguida nos 
provoca a um esforço reflexivo para que nos sensibilizemos à dimensão 
microfísica da ética na etnografia.
É muito importante, neste exercício que faço escrevendo este 
artigo, que eu consiga perceber minha posição privilegiada em relação 
àquelas crianças ainda que eu não tenha composto a Mesa Diretora, mas 
a grande plateia a que regimentalmente na Conferência se denominou 
Pleno ou Plenário.
Em relação ao que pretendo apreender do que as crianças dizem 
com o que querem dizer, como etnógrafo e como delegado da Conferência 
devo me atentar aos não ditos.
(...) poderíamos nomear como a canção silenciosa do diálogo: 
tudo aquilo que o antropólogo não poderia dizer, e tudo aquilo 
que seus informantes não puderam dizer, mas que foram capazes, 
frequentemente por meio de seu silêncio, de revelar (não dese-
jo soar místico aqui, quero meramente chamar a atenção do lei-
tor para tudo aquilo que é comunicado e que não é dito, durante 
todo e qualquer encontro, incluindo os encontros etnográficos). 
É a essas mensagens formuladas em uma linguagem paralela que, 
voluntariamente ou não, nós frequentemente respondemos. Preci-
samos reconhecer a má fé contida em muitas de nossas manobras 
estilísticas que produzem a ilusão de neutralidade, ou mesmo de 
objetividade. (CRAPANZANO, 1977, p. 5).
9 A autora afirma que “Nativo” e “etnógrafo” não são identidades essencializadas, mas 
posições em uma relação de conhecimento, em que o primeiro ocupa o lugar de 
objeto de uma reflexão, enquanto o segundo é sujeito da produção de um saber. A 
metáfora favorita dos antropólogos para essa relação é o olhar: o “olhar antropoló-
gico”, a “observação participante”. Essa metáfora – a qual, como sabemos, nunca é 
“apenas” uma metáfora, mas tem em si o potencial de revelar relações subjacentes, 
muitas vezes inconscientes para quem as enuncia (COELHO, 2013, p. 32).
81
BESTAS NA SELVA: CRIANÇAS EM UMA GRANDE 
CONFERÊNCIA SOBRE SEUS DIREITOS
Minha pesquisa de mestrado segue com o fito de compreender 
as formas de participação das crianças em seus atos de brincar, e também 
quais aprendizagens parecem emergir nas interações delas entre si, com 
adultos e com um equipamento público.
 REFERÊNCIAS
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como a antropologia estabelece seu objeto. Petrópolis: Vozes, 2013.
FOUCAULT, Michel. O governo de si e dos outros. São Paulo: WMF Martins 
Fontes , 2010.
FOUCAULT, Michel. O que é um autor? In: FOUCAULT, Michel. Ditos e escri-
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JAMES, Henry. A fera na selva. Tradução por Fernando Sabino. Coleção Nove-
las Imortais. Ed. Rocco Digital. 2011.
82
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
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UEXKÜLL, Thure Von. A teoria da Umwelt de Jakob von Uexküll. Galáxia, #07, 
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83
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: 
AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO 
COGNITIVO DA CRIANÇA
Maria da Penha Nóbrega Uchôa Cordeiro
Mestranda em Ciência, Tecnologia e Educação
http://lattes.cnpq.br/6230650457313324
penha.uchoacordeiro@gmail.com
Sonia Maria da Costa Barreto
Doutora em Comunicação e Semiótica
http://lattes.cnpq.br/4289062895358805
soniamcb@terra.com.br
RESUMO: Este artigo traz um recorte dos resultados 
da pesquisa de mestrado “Educação Infantil e Ludi-
cidade: as contribuições da brincadeira ‘Amarelinha’ 
no desenvolvimento cognitivo da criança”, concluída 
no mês de outubro de 2023, no Centro Universitário 
Vale do Cricaré (UNIVC), com o objetivo de relatar as 
contribuições da atividade lúdica “Amarelinha” no de-
senvolvimento cognitivo de alunos de quatro a cinco 
anos na Educação Infantil em Boa Esperança – Presi-
dente Kennedy/ES. O jogo “Amarelinha” foi escolhido 
por auxiliar na organização do esquema corporal das 
crianças e possibilitar a identificação de números, co-
res e formas geométricas, além de estimular a sociali-
zação. O caráter lúdico faz com que a noção de jogo 
prevaleça e ordene sua execução de forma prazerosa. 
O período da Educação Infantil é importante para 
84
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
a introdução das brincadeiras e, dessa maneira, o processo de ensino/
aprendizagem torna-se mais aprazível, dinâmico e significativo. A inves-
tigação foi realizada através de pesquisa bibliográfica, utilizando auto-
res contidos no Referencial Teórico. Também foi realizada pesquisa de 
campo utilizando a observação, bem como entrevistas com os professores 
participantes. Após verificar o papel da brincadeira na educação infantil, 
observou-se que os educadores incorporaram com sucesso elementos lú-
dicos em suas estratégias de ensino, resultando em melhor aprendizado 
e habilidades cognitivas para as crianças dentro da instituição. Consta-
tou-se que o envolvimento em atividades pedagógicas que incorporem 
jogos, brinquedos e outros elementos lúdicos é essencial para o desenvol-
vimento cognitivo das crianças na Educação Infantil.
Palavras-chave: Educação Infantil; Ludicidade; Brincadeira Amarelinha; 
Desenvolvimento cognitivo.
 INTRODUÇÃO
Percebe-se que através do lúdico a criança aprende com muito 
mais prazer, destacando que as brincadeiras formam o caminho pelo qual 
a criança consegue entender o mundo que a rodeia. Dessa forma, cita-se, 
especialmente, a brincadeira “Amarelinha”, onde a criança tem condições 
de aprender cores, formas geométricas, números, além de desenvolver 
a coordenação motora e a socialização. A brincadeira “Amarelinha” foi 
escolhida para auxiliar na organização do esquema corporal das crianças, 
que envolve a exploração do espaço em que elas vivem.
De acordo com Vygotsky (2003, p. 84) “As crianças formam es-
truturas mentais pelo uso de instrumentos e sinais. A brincadeira, a cria-
ção de situações imaginárias surge da tensão do indivíduo e a sociedade. 
O lúdico liberta a criança das amarras da realidade”.
Assim, ao proporcionar atividades lúdicas às crianças, o profes-
sor está oferecendo a possibilidade de conviver com diferentes sentidos, 
mostrando através da brincadeira como as crianças veem e constroem o 
mundo, como querem que ele seja, com o que se importam.
Para tanto, a pesquisa trouxe como problemática como a ativida-
de lúdica “Amarelinha” favorece no desenvolvimento cognitivo da crian-
ça de quatro a cinco anos na Educação Infantil. Assim, apresentou-se 
como objetivo geral: compreender as contribuições da atividade lúdica 
85
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
“Amarelinha” no desenvolvimento cognitivo de alunos de quatro a cinco 
anos na Educação Infantil.
Buscando atender o objetivo geral, a autora o desmembrou nos 
seguintes objetivos específicos: reconhecer a importância da ludicidade 
no desenvolvimento cognitivo da criança na Educação Infantil; relatar se 
a atividade lúdica – Amarelinha – contribui com o desenvolvimento cog-
nitivo de alunos de quatro a cinco anos na Educação Infantil; e, por fim, 
elaborar e disponibilizar uma cartilha com instruções de como a “Ama-
relinha” pode ajudar o aluno a desenvolver a identificação de números, 
cores e formas geométricas, além da socialização. A referida cartilha foi 
disponibilizada de forma on-line para os professores da Educação Infan-
til, da localidade de Boa Esperança, município de Presidente Kennedy 
– ES e demais profissionais interessados no assunto.
Como metodologia, foi utilizada a pesquisa bibliográfica, buscan-
do compreender a importância da ludicidade no desenvolvimento cogni-
tivo dos alunos na Educação Infantil, bem como uma pesquisa de campo 
com abordagem qualitativa, cujos dados foram obtidos através da observa-
ção e entrevista com professores do Pré I e Pré II do CMEI Bem Me Quer, 
na localidade de Boa Esperança, município de Presidente Kennedy/ES.
A pesquisa buscou mostrar aos professores e alunos da Educação 
Infantil de que forma utilizar a brincadeira “Amarelinha” como recur-
so didático, lúdico e atraente, com considerávelpoder de atração, sig-
nificação e de baixo custo, tornando a aprendizagem das cores, formas 
geométricas e números mais descontraída. Brincando a criança tem a 
oportunidade de se desenvolver, pois quando brinca ela experimenta, faz 
descobertas, inventa, se exercita, vivenciando uma experiência que irá 
promovendo maior interação com os colegas.
 A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL
O brincar é a ação dos anseios internalizados na criança. O brin-
car fora da escola descreve um período específico da vida, quando o mun-
do da criança é invariavelmente modificado e tudo pode se transformar 
em brinquedo, avaliando os conhecimentos da criança com o mundo.
Rau (2007, p. 46) afirma, que:
Para Vygotsky a idéia de brincar se origina na imaginação criada 
pela criança, em que os desejos impossíveis podem ser resgata-
86
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
dos, reduzindo a tensão e, ao mesmo tempo, constituindo uma 
maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real. O 
autor afirma que “brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e 
buscar alternativas de ação”. Enquanto brinca, a criança concentra 
sua atenção na atividade em si e não em seus resultados e efeitos. 
Permitir brincar às crianças é uma tarefa essencial do educador.
Desse modo, o lúdico torna-se indispensável para o desenvolvi-
mento da criança, já que no brincar não apenas se aprende conteúdos, 
mas se aprende também para a vida. É através da ludicidade que as crian-
ças inventam, têm o poder, esquecendo-se, deste modo, o distanciamento 
entre elas e os adultos. Do mesmo modo, vão construindo sua inteligên-
cia e a própria maturidade social.
É através do brincar que a criança expressa seus sentimentos e 
imita o universo dos adultos e por meio desta conduta ela pode achegar 
ao sistema de conscientização a respeito da responsabilidade, tanto de seu 
comportamento quanto do seu desenvolvimento social.
Rau (2007, p. 74) considera que:
O jogo simbólico se desenvolve a partir dos esquemas sensório-
motores, os quais, à medida que são compreendidos, começam 
a ser imitados e representados. Sua função é satisfazer o EU por 
meio de uma transformação do real em função dos desejos: ao 
brincar de boneca, a criança refaz sua própria vida, corrigindo-a 
à sua maneira e revive todos os prazeres e conflitos, resolven-
do-os, compensando-os, ou seja, completando a realidade por 
meio da ficção. Assim o Piaget aponta que esse tipo de jogo tem 
a função de assimilar a realidade por meio da liquidação de con-
flitos, da compensação de necessidades não satisfeitas ou pela 
simples inversão de papéis. É o caminho para um mundo de faz-
-de-conta, que possibilita à criança a realização de sonhos e fan-
tasias, revela conflitos interiores, medos e angústias, aliviando as 
tensões e as frustrações.
A autora especifica que o brincar é recurso importante para a 
superação de medos, ansiedades e estabilização das tensões resultantes da 
relação da criança com o meio em que vive.
O brincar em si reflete uma circunstância de autonomia da crian-
ça, visto que as ações dela, habitualmente de modo imitativo, exibem 
ações mentais complexas, em que a criança observa a exteriorização e 
87
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
alguns comportamentos dos adultos. Ela interioriza essas condutas e, em 
seguida, exterioriza por meio da ação imitativa.
É através do brincar que a criança expressa o que aprendeu, assim 
como forma suas ideias, evidenciando suas ansiedades sobre o mundo e 
as pessoas, o que ajuda no progresso da criança em muitos aspectos.
Rau (2007, p. 85) relaciona o lúdico como apoio na aprendiza-
gem em diversas áreas do desenvolvimento. A autora discorre que:
O lúdico como recurso pedagógico direcionado às áreas do de-
senvolvimento e aprendizagem pode ser muito significativo no 
sentido de encorajar as crianças a tomar consciência dos conhe-
cimentos sociais que são desenvolvidos durante o jogo, os quais 
podem ser usados para ajudá-los no desenvolvimento de uma 
compreensão positiva da sociedade e na aquisição de habilidades.
Desse modo, se faz necessária a compreensão do professor a res-
peito dos conceitos de jogos, brincadeiras e outras manifestações que em-
pregam o elemento lúdico, o que necessita a aceitação de novos costumes 
e maior empenho.
Assim, o jogo e a brincadeira necessitam ser lembrados como 
opções importantes para a solução dos problemas no contexto da aula, 
no entanto, fica evidenciado que para que isso aconteça se faz necessário 
que os docentes tenham conhecimento de uma variedade de atividades 
lúdicas, para que estas sirvam de contribuições em suas práticas pedagó-
gicas, configurando-se, na seriedade docente, o entendimento do papel 
pedagógico do jogo em sala de aula.
Nesse contexto, a autonomia do aluno não deve ser entendida 
como uma simples experiência de atividades prazerosas realizadas de for-
ma espontânea, mas uma participação que não se impõe pela gestão pe-
dagógica do professor, ou seja, a intenção gira em torno de simplesmente 
fazer com que os alunos brinquem na aula enquanto aprendem.
Kamii (1991, p. 47) salienta que brincar é uma atividade particu-
larmente boa para a vida cotidiana: “Já que são atividades tão prazerosas e 
interessantes fora da sala de aula, vale a pena trazê-las para dentro da classe 
e tornar a educação mais compatível com o desenvolvimento das crianças”.
Para Kamii (1991), o fato de as crianças escolherem os jogos que 
querem levar para a escola e a possibilidade de alterar as regras dos jogos 
também fazem com que elas se sintam mais livres, pois compartilhar os 
88
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
jogos e as regras que trazem consigo pode facilitar seu aprendizado e o 
desenvolvimento independente.
De acordo com a autora (1991, p. 39), “como as crianças peque-
nas geralmente querem jogar em grupo, os jogos constituem uma situa-
ção natural em que as crianças são motivadas a cooperar para estabelecer 
regras e cumpri-las”.
É fundamental ressaltar que os jogos facilitam uma maior partici-
pação, tomada de decisões, coordenação de informações, troca de ideias 
e interação entre as crianças. Quando as crianças verbalizaram o dia em 
que tiveram mais liberdade para brincar e escolher parceiros, suas infe-
rências evidenciaram esse fato, também pela variedade da brincadeira.
Segundo Huizinga (2001, p. 5), o elemento essencial do jogo reside 
na sua capacidade de evocar emoções como diversão, distração, estimula-
ção, felicidade e euforia no jogador. Como resultado, a brincadeira pode ter 
um impacto significativo no processo geral de desenvolvimento da criança.
Para que um educador possa interagir com sucesso com as crian-
ças num ambiente de aprendizagem, este deve estar atento às interações e 
à participação das crianças. Isso inclui selecionar atividades e ambientes 
apropriados para o momento educativo. Para conseguir isso, o educador 
deve possuir um forte conhecimento teórico de brincadeiras, dinâmicas e 
jogos, que possa então ser aplicado às experiências práticas das crianças. 
É através dessas atividades pedagógicas que as crianças podem desenvol-
ver a sua autoestima, criatividade e capacidade de transformar as suas 
ideias imaginativas em realidade.
Como forma de melhorar o desenvolvimento da criança, os 
educadores têm empregado a ludicidade com grande sucesso. Essa abor-
dagem inovadora trouxe inúmeras mudanças ao ambiente escolar, com 
muitos especialistas se dedicando a essa forma de ensino. O brincar per-
mite o desenvolvimento de habilidades cognitivas, afetivas e motoras, 
tornando-se uma ferramenta fundamental em sala de aula.
 JOGO, BRINCADEIRA E BRINQUEDO
O termo jogo pode apresentar diferentes significados. Apesar de 
ser discutido entre pesquisadores de diversas áreas do conhecimento, há 
dificuldades para chegar a um consenso. Assim, para poder determinar 
os termosjogo, brincadeira e brinquedo, foi necessário recorrer a diver-
89
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
sos textos e autores, devido à complexidade do tema. Embora haja um 
consenso entre os autores sobre a importância dos jogos e brincadeiras 
na vida das crianças e em suas funções sociais, também há muitas visões 
diferentes sobre a definição dos termos.
Não se conhece a origem dos jogos. Seus criadores são anônimos, 
sabe-se apenas que são provenientes de práticas abandonadas por adul-
tos, relatadas em fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religio-
sos. A tradicionalidade e a universalidade dos jogos assentam-se no fato 
de que povos distintos e antigos, como na Grécia e cidades do Oriente, 
brincavam de amarelinha, de empinar papagaios, jogar pedrinhas, e até 
hoje as crianças fazem isso quase da mesma forma. Esses jogos foram 
transmitidos de geração em geração, através de conhecimentos empíri-
cos, e permanecem na memória infantil (KISHIMOTO, 2003).
De acordo com Huizinga (2001, p. 33):
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de 
certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras 
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de 
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e 
de alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.
Para o autor, o jogo permite a possibilidade de aproveitamento que 
estabelece, através do caráter lúdico, experiências e vivências significativas 
para as crianças. Os jogos também podem ser atividades livres em que seus 
participantes inventam suas próprias regras que obedecem não por impo-
sição, mas por acordo mútuo. O jogo é reconhecido como um elemento 
que oportuniza à criança um espaço agradável, motivador e enriquecedor, 
para aprender uma variedade de habilidades. “É uma ação que desenvolve 
o quadro cognitivo e as relações sócio-afetivas” (SOUZA, 2007).
Para Kishimoto (1994, p. 13):
O jogo como promotor da aprendizagem e do desenvolvimento 
passa a ser considerado nas práticas escolares como importante 
aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações 
lúdicas como jogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo 
dos conteúdos culturais a serem veiculados na escola.
Percebe-se, na fala da autora, a necessidade de o professor tra-
zer em seu planejamento atividades lúdicas, lembrando que os jogos e 
90
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
as brincadeiras estabelecem compartilhamentos, embates, combinações 
e trocas, gerando realizações cognitivas, emocionais e sociais.
O jogo caracteriza-se por ser prazeroso, envolvendo regras, liber-
dade para participar ou não, sua seriedade, a separação dos fenômenos 
cotidianos, as limitações de espaço e tempo, sua representação e a incer-
teza de seu resultado, podendo haver regras explícitas, como na amareli-
nha ou no xadrez, ou implícitas, como em um jogo virtual.
Segundo Piaget (1978), os jogos podem se dividir em três eta-
pas: jogos de exercícios (aparecem no período sensório-motor), jogos 
simbólicos (aparecem no período pré-operatório) e jogos de regras (fase 
das operações concretas). Essa é uma categorização do ponto de vista do 
desenvolvimento infantil, pois do ponto de vista material existem atual-
mente diferentes classificações, a que não recorreremos nesse momento.
Os jogos de exercícios acontecem desde o nascimento até o sur-
gimento da linguagem, quando há diversão com movimentos corporais 
repetitivos, como: pular, correr, etc., sendo nada mais que uma diversão.
Os jogos simbólicos aparecem em torno dos dois anos e vai até os 
seis anos. Nesses jogos, as crianças modificam o significado dos objetos, as-
sumem papéis em seu contexto social e expressam seus sonhos e fantasias. É 
uma maneira que elas usam para expressar como veem as coisas e o conhe-
cimento no mundo real, fazendo a ponte entre a realidade e a imaginação.
Os jogos de regras é a atividade lúdica que aparece por volta dos 
sete anos. As regras pressupõem a existência de relações sociais. Um jogo 
é um fato social e assume o significado e a imagem que a sociedade lhe 
atribui de acordo com seus valores, suas crenças, enfim, seu modo de vida.
Os jogos são atividades lúdicas que auxiliam no ensino apren-
dizagem de forma prazerosa e dinâmica. E a brincadeira é diferente dos 
jogos? Segundo Souza (2007), o termo brincadeira tem como particula-
ridade o ato de brincar, que se refere ao comportamento espontâneo que 
resulta de atividades não estruturadas.
Kishimoto (2003) afirma que brincar “[...] é a ação que a criança 
desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lú-
dica”. A brincadeira expressa a forma como as crianças refletem, coman-
dam e organizam o mundo.
Para Piaget (1978), a criança assimila o mundo à sua maneira en-
quanto brinca, sem se comprometer com a realidade, pois sua interação 
com os objetos dependerá não das propriedades do objeto, mas da função 
que a criança lhe dá.
91
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
A criança, por meio de sua criatividade, dará aos objetos signifi-
cados diferentes dos que normalmente possuem, tratando-os como brin-
quedos. O brinquedo acaba se tornando um objeto de comunicação, um 
meio pelo qual a criança sai da relação centrada no objeto, este tornan-
do-se um intermediário entre ela e as outras crianças e, mais geralmente, 
entre ela e o mundo.
O brinquedo é caracterizado pelo objeto do brincar, que tem for-
te valor cultural e permite uma melhor compreensão de uma determina-
da cultura ou sociedade. Ele não necessita ser visto somente como algo 
feito pelo mercado consumidor, mas como um objeto que leve a criança 
em uma viagem imaginária, podendo ser um objeto industrial, um objeto 
feito à mão, ou ser feito pela própria criança.
Para Kishimoto (2003, p. 07), “[...] brinquedo será entendido 
sempre como objeto, suporte da brincadeira, a brincadeira como a des-
crição de uma conduta estruturada, com regras e jogo infantil para de-
signar tanto o objeto e as regras do jogo da criança”. Quando a criança 
começa a brincar, se apropriando de qualquer objeto, é a partir daí que o 
objeto passa a ser seu brinquedo; tendo esse brinquedo, ela imagina e se 
reinventa na brincadeira. A atividade ocorre quando a criança gera suas 
próprias estruturas e regras na brincadeira.
A presença de brinquedos no ambiente infantil é necessária para 
o pleno desenvolvimento das crianças, pois sua exploração permitirá o 
acesso a informações e relações com outras situações, tornando o conhe-
cimento adquirido mais prazeroso e significativo.
 BRINCADEIRA “AMARELINHA”: SUPORTE PARA A APRENDIZAGEM
Ao embarcar na pesquisa histórica, torna-se evidente que o jogo 
da amarelinha já era praticado na Roma Antiga. Mantovani (2010) traz 
que existem figuras que evidenciam crianças brincando de amarelinha 
nos pavilhões de mármore nas vias da Roma antiga.
Na França, tinha uma brincadeira que eles utilizavam uma pedri-
nha para assinalar as casas do jogo. No entanto, quando os portugueses 
apresentaram a brincadeira no Brasil, ela tornou-se popular, pois pode 
ser jogada em qualquer lugar e sem custo – apenas é riscada, desenhada 
ou pintada no chão. Há uma relação com a palavra francesa “Marelle” = 
amarelo, em francês, acrescentado o sufixo “inha” (SILVA, 2021).
92
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
No Brasil, por ser um país que possui uma diversidade de cultu-
ras, é complexo apontar as origens da brincadeira “Amarelinha”. Existe 
um vestígio de que as primeiras brincadeiras chegaram com os primeiros 
colonizadores portugueses.
Atualmente, a Amarelinha é bem conhecida e jogada em quase 
todos os países do mundo. As regras podem variar de lugar para lugar, 
mas a ideia básica é sempre a mesma. O jogo consiste em saltar num pé 
sobreoito quadrados gizados ou riscados no chão, que compõem uma 
figura geométrica, salvo sobre aquele onde cair a pedra ou malha, que é 
lançada pelos jogadores antes de começarem a jogar. O desenho da figu-
ra geométrica tanto pode apresentar quadrados como retângulos, geral-
mente numerados de 1 a 10, e o topo – o céu – costuma ser de formato 
semicircular ou oval.
Não se sabe ao certo a origem das brincadeiras tradicionais, elas 
são consideradas parte da cultura popular e muitas têm seu período histó-
rico desconhecido. Após a realização do resgate histórico da Amarelinha, 
que faz parte do tema principal desta pesquisa, evidencia-se a importância 
dessas brincadeiras para o desenvolvimento motor e social das crianças.
O jogo pode ser visto como um instrumento pedagógico muito 
rico, que todos os professores podem utilizar para desenvolver em 
seus alunos vários conhecimentos, pois ele é reconhecido como 
meio de fornecer à criança um ambiente agradável, motivador e 
prazeroso, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades 
(SANTOS; MATOS; ALMEIDA, 2009, p. 4).
Por isso, é importante proporcionar aos alunos da Educação In-
fantil jogos e brincadeiras tradicionais, ainda mais na sociedade violenta 
de hoje, onde muitas crianças já não brincam nas ruas devido ao medo e 
à insegurança dos pais.
93
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
Figura 1 – Jogo da Amarelinha
Fonte: da Autora.
Como se pode notar na Figura 1, a Amarelinha é um jogo que 
permite às crianças construir diferentes aprendizagens que promovem di-
retamente o desenvolvimento físico, tônus muscular, equilíbrio, conceitos 
espaciais, lateralidade, serialização, números e ordenação. As emoções, as 
relações sociais com os pares, os amigos e a experiência de bem-estar 
infantil das crianças também são demonstrados através da brincadeira.
Dessa forma, a Amarelinha é um jogo com muitas chances de as 
crianças aprenderem e se desenvolverem. Como todos os jogos, a idade 
permite que você decida até onde eles podem ir. As crianças são capazes 
de pensar e planejar seu salto, ora para um lado, ora para o outro lado, 
ora para frente, ora com as mãos, ora com os pés, assim como o jogo es-
timula a criança a pensar na força necessária para jogar uma pedrinha no 
quadrado alvo (SILVA, 2021).
O jogo da Amarelinha pode auxiliar no desenvolvimento, memo-
rização de sequências numéricas, conceitos espaciais, bem como auxilia 
diretamente na organização de esquemas corporais e habilidades moto-
ras. Kishimoto (2009, p. 05) afirma que:
A criança, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decisões, es-
colhe o que quer fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe 
94
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
fazer e mostra, em seus gestos, em um olhar, uma palavra, como é 
capaz de compreender o mundo. Entre as coisas de que a criança 
gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O brincar é uma 
ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela 
criança; dá prazer, não exige como condição um produto final; 
relaxa, envolve, ensina regras, linguagens, desenvolve habilidades 
e introduz a criança no mundo imaginário.
O jogo da Amarelinha, esquematizado no chão, em quadrados, 
em caracol, com linhas curvas, desenhadas pela própria criança ou já de-
senhadas e pintadas nas calçadas, ou de qualquer outro jeito, confirma 
o que Kishimoto apregoa. O brincar, nesse caso, pode fazer com que os 
educadores reflitam sobre o quanto um jogo simples, sem custo, sem tec-
nologia, pode proporcionar a compreensão e o respeito pelas regras do 
jogo, pelas emoções e, em suma, uma reflexão melhor sobre o papel da 
aprendizagem, promovendo o desenvolvimento das crianças.
 METODOLOGIA
Com o objetivo de verificar como a atividade lúdica “Amareli-
nha” favorece o desenvolvimento cognitivo da criança de quatro a cinco 
anos na Educação Infantil no CMEI Bem Me Quer, da localidade de Boa 
Esperança, município de Presidente Kennedy/ES, a pesquisa buscou al-
guns processos metodológicos visando atingir os objetivos propostos.
A fase inicial constituiu-se do aprofundamento das discussões 
teóricas, buscando em referências específicas subsídios para identificar 
os principais conceitos e categorias que balizam essa discussão. Com base 
nesta matriz teórica, pôde-se compreender os objetivos propostos e os 
encaminhamentos metodológicos.
A investigação foi realizada através de uma pesquisa bibliográfica 
numa abordagem qualitativa, por entender que esta abordagem traba-
lha o processo da construção de significados dos sujeitos pesquisados. A 
abordagem qualitativa defende uma visão de mundo dos fenômenos, leva 
em conta todas as influências de uma situação e se contrapõe ao esquema 
meramente quantitativo de pesquisa, por entender que esse esquema di-
vide a realidade em unidades mensuráveis e isola-as no estudo.
Para Severino (2007, p. 83), a pesquisa bibliográfica é a “[...] 
construção de conhecimento novo”, baseado no que já se tem inscrito na 
95
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
academia. Dessa forma, foram consultados os trabalhos desenvolvidos 
por teóricos como Piaget (1978), Kishimoto (1993) (1997) (2009), Souza 
(2017) e Vygotsky (2003), empregando as contribuições teórico-metodo-
lógicas, os dados, os estudos analíticos e as categorias de análise já elabo-
radas pelos autores estudados.
Ressalta-se que se faz necessário um referencial teórico bem 
esquematizado para compreender, interpretar e explicar a realidade, os 
fenômenos e as relações entre homem-mundo mediadas por outros ho-
mens. Nesse sentido, retoma-se Severino (2007, p. 84), que diz: “[...] o 
grande diferencial, de natureza epistemológica, está na própria forma de 
se conceber a relação com o conhecimento”.
Também foi realizada a observação no Pré I e Pré II, buscando 
compreender como os alunos se desenvolvem quando se trabalha de for-
ma lúdica em sala de aula. Para tanto, foi utilizado um diário de bordo, 
no qual foram anotadas todas as reações expressas pelos alunos em cada 
atividade oferecida pelo professor regente.
Outro passo importante realizado foi a pesquisa de campo, atra-
vés de entrevista. A entrevista, de acordo com Gil (2002), é uma ferramen-
ta que permite a elaboração e compreensão do problema. Seu benefício 
é a oportunidade de entender imediatamente as informações desejadas, 
incluindo o contexto perceptual dos dados que escapa de outras ferra-
mentas, como questionários e observações.
A pesquisa foi realizada no CMEI Bem Me Quer, na localidade 
de Boa Esperança, Zona Rural, município de Presidente Kennedy/ES, es-
cola pública e rural. Os sujeitos de pesquisa foram sete professores do Pré 
I e II, e cada turma tem 13 alunos.
A produção de dados se deu através de uma entrevista semiestru-
turada, utilizando um roteiro com perguntas fechadas e abertas. Os da-
dos foram coletados e analisados por meio da pesquisa de campo com os 
professores do CMEI já referido, buscando averiguar quais conhecimentos 
os professores tinham a respeito da ludicidade na Educação Infantil, bem 
como de que forma trabalhavam jogos e brincadeiras com as turmas.
A pesquisadora também trabalhou com a “Amarelinha” nas tur-
mas pesquisadas, buscando analisar a reação e a inter-relação dos alunos 
durante o jogo.
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A produção de dados se deu pela análise da pesquisa de campo 
realizada com os professores do CMEI pesquisado. Foi realizada uma en-
trevista com os professores seguindo um roteiro de perguntas abertas e 
fechadas. As questões fechadas tratavam da formação do professor, tem-
po de formação e tempo de serviço na Educação Infantil.
A primeira questão foi em relação à formação do professor, se ti-
nha graduação, especialização, entre outras alternativas. O Gráfico 1traz 
o percentual, evidenciando o nível acadêmico desses professores.
Gráfico 1 – Formação Acadêmica
Fonte: Entrevista (2023)
De acordo com o Gráfico 1, 57% dos professores entrevistados 
são mestres, enquanto 43% possuem graduação e especialização. Outro 
ponto observado no gráfico é que 0% tem apenas curso superior comple-
to ou incompleto. Assim, percebe-se que os professores estão habilitados 
para atuar na educação. Porém, bem sabe-se que não basta apenas o pro-
fessor ter formação, ele necessita, além de ser habilitado, ter competência 
e conhecimento para desenvolver um trabalho responsável. Para tanto, o 
professor necessita estar em constante formação.
Libâneo (2001, p. 36) diz que:
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer dos pro-
fessores o conhecimento de estratégias de ensino e o desenvolvi-
97
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
mento de suas próprias competências do pensar. Se o professor 
não dispõe de habilidades de pensamento, se não sabe “aprender a 
aprender”, se é incapaz de organizar e regular suas próprias ativi-
dades de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a poten-
cializarem suas capacidades cognitivas.
Libâneo afirma que a preparação dos professores é um processo 
pedagógico fundamental que deve ser realizado para que estes possam 
exercer com competência suas funções docentes.
Em seguida, foi perguntado aos professores há quanto tempo es-
tão formados. O Gráfico 2 traz o percentual, retratando os dados obtidos.
Gráfico 2 – Tempo de Formação Acadêmica
Fonte: Entrevista (2023)
Observando o Gráfico 2, pode-se observar que 57% dos entrevista-
dos estão formados de 5 a 10 anos, enquanto que 29% estão formados de 0 
a 5 anos e apenas 14% tem um tempo maior de formação, de 10 a 15 anos.
Como já relatado anteriormente, nem sempre a formação ou 
mesmo o tempo de formação é que mostra se o professor exerce bem ou 
mal a sua profissão. Segundo Nóvoa (1992, p. 13):
A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhe-
cimento ou de técnicas, mas assim através de um trabalho de refle-
xibilidade crítica sobre práticas e de (re)construção permanente de 
uma identidade pessoal. A formação vai e vem, avança e recua, cons-
truindo-se num processo de relações ao saber e ao conhecimento.
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EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
O espaço escolar é, sem dúvida, um espaço democrático, um lu-
gar para os professores participarem de um diálogo construtivo, compar-
tilharem suas ideias, discutirem práticas pedagógicas, formação pessoal e 
referências culturais, políticas e ideológicas. A escola deve ser um centro 
de crescimento onde os professores possam compartilhar suas experiên-
cias, conhecimentos e vida, e se envolver em interações significativas. 
Assim, a escola deve ser um espaço privilegiado de produção de conheci-
mento onde teoria e prática se unem.
Também foi perguntado há quanto tempo esses professores traba-
lham na Educação Infantil. O Gráfico 3 apresenta o percentual das respostas.
Gráfico 3 – Tempo de serviço na Educação Infantil
Fonte: Entrevista (2023)
Evidencia-se que 69% dos professores estão em início de carrei-
ra, ou seja, tem de 0 a 5 anos de tempo de serviço, enquanto que 17% já 
trabalham há mais de 15 anos, isto é, já têm uma caminhada na Educação 
Infantil, e 14% trabalham de 5 a 10 anos.
A formação de indivíduos respeitosos, críticos e autoconscientes 
começa com a Educação Infantil. Os professores desempenham um papel 
crucial na facilitação do processo de aprendizagem e no cultivo de valores 
sociais e éticos. Por meio da transmissão do conhecimento científico e 
social, os educadores auxiliam na criação de uma sociedade harmoniosa.
O papel de um professor na vida de uma criança tem imenso 
significado na formação de sua autoconsciência, capacidade de pensar 
criticamente e desenvolvimento de habilidades sociais. Por meio de ativi-
99
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
dades em sala de aula, os educadores se envolvem ativamente no processo 
de aprendizagem das crianças, dentro e fora das dependências da escola, 
facilitando seu crescimento intelectual e a formação de caráter.
A identidade profissional do professor não é inata; ao contrário, 
é moldada por práticas sociais dentro da profissão docente. Por meio da 
reflexão crítica sobre a profissão em meio às realidades sociais, os profes-
sores configuram suas identidades profissionais para atender às neces-
sidades e demandas de suas comunidades escolares. Isso é crucial para 
atender às expectativas e exigências da comunidade.
Portanto, esse processo de formação deve estar vinculado aos 
conhecimentos, atitudes, personagens e valores que inevitavelmente 
emergem da própria experiência, que se tornam importantes reflexos 
da atividade educativa.
Todavia, não basta tão somente que os professores possuam apenas 
saberes, é imprescindível que tenham tanto saberes quanto compe-
tências, pois: Saberes são conhecimentos teóricos e práticos neces-
sários para o exercício profissional, competências são as qualidades, 
capacidades, habilidades e atitudes relacionadas aos conhecimentos 
teóricos e práticos e que permitem o exercício adequado da profis-
são (LIBÂNEO, apud SILVA e GUIMARÃES, 2011, p. 15).
O professor como profissional da educação é, portanto, um in-
telectual em processo de formação constante, necessitando valer-se de 
sua experiência prática, vivenciada cotidianamente entre escolas, com 
saberes pedagógicos que reflitam continuamente em sua prática docente.
O próximo questionamento foi em relação à importância de se 
trabalhar jogos e brincadeiras na Educação Infantil, em busca de saber se 
os professores acham isso importante.
Para a Professora A, trabalhar com a aprendizagem é indissociável 
dos jogos e das brincadeiras. Já as Professoras B e C disseram que os jogos 
e as brincadeiras possibilitam o desenvolvimento da criança em todos os 
aspectos. A Professora C relatou que a criança pode se desenvolver a partir 
de situações de interação que são proporcionadas através do lúdico. A Pro-
fessora D tem a mesma compreensão da Professora B, dizendo que os jogos 
são indispensáveis no desenvolvimento da criança em todos os aspectos. 
As Professoras E, F e G também têm a mesma compreensão, pois falam 
que os jogos e as brincadeiras são fundamentais para o desenvolvimento da 
criança como socialização, adaptação, entre outros aspectos.
100
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Também foi realizada a observação em sala de aula nas turmas 
de Pré I e Pré II, buscando compreender como os alunos se desenvolvem 
quando o professor trabalha de forma lúdica em sala de aula. Para tanto, 
foi utilizado um diário de bordo, no qual foram anotadas todas as reações 
expressas pelos alunos em cada atividade oferecida pelo professor regente.
Na observação realizada no Pré II, a professora regente trabalhou 
as cores primárias através de uma atividade lúdica. Ela utilizou garrafas 
PET com água e um algodão na tampa com as cores, onde as crianças 
ficavam atentas e surpresas com o surgimento das cores como num pas-
so de mágica. Também trabalhou com uma caixa surpresa, onde havia 
várias bolinhas com cores primárias. Desse modo, colocou as crianças 
sentadas no chão, em círculo. Cada criança colocava a mão dentro da 
caixa, retirava a bolinha e falava a cor. Em seguida, a turma falava junto 
a cor que foi retirada.
Na turma do Pré I, a professora realizou uma prática para a coor-
denação motora dos alunos utilizando uma atividade, a qual está sendo 
disponibilizada a seguir:
Figura 1 – Exemplo de atividade para a coordenação motora
Fonte: Escolaeducação.com.br
101
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
A professora apresentou a atividade às criançase explicou como 
deveriam proceder, e pediu que escolhessem um lápis da cor que mais 
gostavam para poder realizá-la. Elas gostaram muito, apesar de que algu-
mas tiveram dificuldade em realizar a atividade, mas outras fizeram sem 
apresentar problemas.
Através da observação, percebe-se que quando se trabalha de for-
ma lúdica, as crianças se envolvem mais e demonstram gostar do que es-
tão fazendo. Outro ponto importante percebido é o quanto as atividades 
planejadas e pensadas são importantes no processo de ensino-aprendiza-
gem do aluno e o quanto os alunos respondem positivamente às ativida-
des que são desenvolvidas em sala de aula.
Os professores devem oferecer oportunidades para que as crian-
ças se envolvam em uma variedade de atividades e métodos diversos. Tais 
experiências devem estimular a criatividade, a experimentação e a ima-
ginação, bem como desenvolver habilidades de linguagem expressiva e 
promover interações sociais.
Através da brincadeira, a criança aprende novos conceitos, adquire 
conhecimento e tem um crescimento saudável. Nada melhor para a criança 
que aprender por meio daquilo que ela mais gosta de fazer, que é brincar.
Na roda de conversa, a pesquisadora começou apresentando a brin-
cadeira “Amarelinha” com o objetivo de promover a vivência da brincadei-
ra e, através dela e de algumas alterações, abordar determinados conteúdos 
como números, sequência, leitura, concentração, equilíbrio, entre outros.
Desse modo, a pesquisadora iniciou a atividade fazendo um es-
clarecimento das regras e de como os grupos de crianças iriam se organi-
zar no espaço físico, desenhando no quadro negro a posição de cada um 
e os limites que seriam utilizados durante a brincadeira.
Em seguida, foi utilizado o vídeo com a música “Amarelinha”, dis-
ponível em https://www.youtube.com/watch?v=XA6_cGt8KqM. Após 
o termino da música, foram feitos alguns questionamentos aos alunos: 
Quem já brincou de Amarelinha? Vocês acharam fácil ou difícil brincar 
de Amarelinha? Qual brincadeira vocês mais gostam de brincar?
Para dar início, primeiro a pesquisadora demonstrou como é a 
brincadeira. Os alunos foram separados em dois grupos, tendo em cada 
um seis crianças. Alguns tiveram dificuldade na hora de pular. Foi ob-
servado que as meninas interagiram muito bem, porém pulando com os 
dois pés, pois não conseguiam se equilibrar com um pé só, bem como 
apresentaram dificuldade para fazer o lançamento da pedra nas casas, 
102
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
precisando de auxílio em algumas vezes. Com os meninos não foi dife-
rente, pois alguns tiveram suas dificuldades, mas dois deles conseguiram 
pular com tranquilidade, por serem duas crianças bem independentes. 
Eles tiveram uma reação de surpresa, pois não conheciam as regras da 
brincadeira. Brincavam, mas não sabiam o verdadeiro sentido.
As crianças pequenas, ao aprenderem os números com emba-
samento no conceito de conservação do objeto, entendem que os obje-
tos existem e assim elas começam a explorá-los e estudá-los quantitati-
vamente. As crianças desenvolvem sua compreensão dos números por 
meio de experiências práticas e experimentação com vários materiais, à 
medida que aprendem a categorizá-los e contá-los.
O jogo pode ser visto como uma ferramenta pedagógica muito 
rica que qualquer professor pode utilizar para desenvolver diversos co-
nhecimentos em seus alunos, pois é visto como uma forma de proporcio-
nar um ambiente lúdico, motivador e divertido para a criança aprender 
diferentes habilidades (SANTOS; MATOS; ALMEIDA, 2009).
Atualmente, a Amarelinha é conhecida e brincada em quase to-
dos os países do mundo. As regras podem mudar de lugar para lugar, mas 
a ideia básica é sempre a mesma.
Resgatar uma brincadeira ou um jogo de infância é importante, 
uma vez que isso pode ser realizado na escola, na família e em outros grupos 
sociais, cujas vantagens e possibilidades já foram relatadas anteriormente.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando-se a ludicidade como um instrumento importan-
te para o desenvolvimento das ações pedagógicas dos professores, pode-
-se verificar essa importância no processo de ensino e aprendizagem das 
crianças, por meio das observações realizadas, em sala de aula, bem como 
nas entrevistas com professores do Pré I e Pré II do CMEI Bem Me Quer, 
na localidade de Boa Esperança, município de Presidente Kennedy/ES.
Após verificar o papel da brincadeira na Educação Infantil, foi 
observado que os educadores incorporaram com sucesso elementos lú-
dicos em suas estratégias de ensino, resultando em melhor aprendizado 
e habilidades cognitivas para as crianças dentro da instituição. Consta-
tou-se que o envolvimento em atividades pedagógicas que incorporem 
jogos, brinquedos e outros elementos lúdicos é essencial para o desenvol-
vimento cognitivo das crianças.
103
EDUCAÇÃO INFANTIL E LUDICIDADE: AS CONTRIBUIÇÕES DA BRINCADEIRA 
“AMARELINHA” NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
Ao terem uma variedade de atividades lúdicas, incluindo a Ama-
relinha, juntamente com materiais apropriados e condições espaciais e 
temporais desafiadoras, as crianças são capazes de aprender brincando 
e desenvolver habilidades em linguagem oral e escrita, raciocínio lógico, 
orientação espaço-temporal, relacionamento interpessoal e autocons-
ciência, extraindo elementos de seu próprio repertório.
À medida que as interações entre educadores e crianças se tor-
nam mais mediadas, as crianças têm maior oportunidade de aprender 
a coordenar suas ações em jogos e outras situações que existem além da 
sala de aula. Essa transformação do processo de brincar em uma expe-
riência coletiva permite interações sociais e mudança de atitudes.
Parece evidente que a incorporação do lúdico ao ambiente de 
aprendizagem melhorou com sucesso a educação das crianças nessa ins-
tituição. Os educadores empregaram uma abordagem dinâmica e ima-
ginativa para suas atividades lúdicas, reconhecendo suas contribuições 
significativas para o processo de ensino e aprendizagem. Essa abordagem 
facilitou o desenvolvimento das habilidades e do potencial das crianças, 
com ênfase particular no desenvolvimento cognitivo.
Nesse contexto, este trabalho servirá de base para novas pesqui-
sas e reflexões sobre a utilização do lúdico para o desenvolvimento cog-
nitivo da criança na Educação Infantil, além de contribuir para novas 
propostas no ambiente escolar, visando ao favorecimento das práticas 
pedagógicas contextualizadas com a realidade da criança e do ambiente 
escolar, com os diversos recursos disponíveis, dentre eles os tecnológicos, 
contemplando-se a formação dos educadores nessa perspectiva.
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107
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE 
VIRTUAL DE APRENDIZADO COM O 
AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
Danilo Américo Pereira
Mestrando em Formação Docente 
para a Educação Básica
http://lattes.cnpq.br/6853705145303349
daniloamps@gmail.com
RESUMO: A tecnologia vem alcançados patamares 
imensuráveis, sendo algo notável, e não é de hoje que 
se pode pontuar os inúmeros auxílios tecnológicos 
a serviço do homem nos dias atuais. Essas tecnolo-
gias tem o objetivo de aperfeiçoamento e facilitador 
do trabalho humano, contribuindo na resolução de 
problemas específicos. Visando esta concepção, é de 
suma importância considerar o uso da tecnologia no 
processo de ensino e aprendizagem educacional á ní-
vel superior. Tendo em vista todo o processo evoluti-
vo que todos os ambientes tiveram após os avanços 
tecnológicos, quando se tratando da educação esses 
avanços significativos estão pautados em novas pos-
turas e métodos sofisticados para garantir ao usuário 
a mais alta excelência. Este artigo de caráter biblio-
gráfico visa apresentar o papel da docência no ensino 
superior pautado na modalidade EAD, e o papel do 
tutor responsável por fazer a articulação no ambiente 
virtual de aprendizagem visando maximizar a cons-
trução do conhecimento, e um ensino de qualidade 
pautados na modalidade citada anteriormente. Diante 
a essa necessidade, e visando a tecnologia a nosso fa-
108
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
vor, este presente artigo discorre sobre o papel e a importância do profes-
sor tutor no processo de ensino aprendizagem na modalidade EAD.
Palavras-chave: Professor Tutor; Docência EAD; Tecnologia; Ensi-
no Aprendizagem.
1 INTRODUÇÃO
O presente instrumento de pesquisa será norteado a partir de re-
ferências bibliográficas de autores renomados com total credibilidade no 
assunto, como: Almeida, Miranda, Moran, Marques, etc. Durante todo o 
desenvolver do processo de construção, serão expostos os aspectos que 
nortearam a oferta de ensino pautada na modalidade de educação EAD.
É notório que o professor tutor tem ganhado destaque nos últimos 
anos, pois é uma pessoa física em contato direto com os alunos, que faz 
toda a mediação entre os conteúdos e arquivos digitais e a proximidade 
com a realidade vivida de acordo com o curso no qual se está matriculado.
Como nos confirma Almeida:
Atualmente, os cursos de Ensino Superior a Distância, em sua 
maioria, contam com um profissional para realizar a função de tu-
toria nos pólos de apoio presencial, local no qual o aluno tem con-
tato presencial com os demais colegas e com o tutor que vai auxiliar 
em suas dúvidas durante o curso, além de auxiliá-lo na realização 
de atividades disponibilizadas online. (ALMEIDA, et al, 2016, p. 02)
Por isso é tão necessário compreender ainda mais a importância 
do papel deste profissional na formação do processo de ensino aprendi-
zagem EAD,
São exposições de pensamentos como estes do autor que se fez 
levar a seguinte indagação para esta pesquisa:
 Qual a importância do professor tutor no ensino na modalidade 
de educação a distância?
 As tecnologias são realmente aliadas quando se trata do proces-
so educacional?
A escolha do tema se construiu a partir da discussão sobre a impor-
tância, principal função e perfil do professor tutor nestes estabelecimentos 
de ensino, e pontuar a importância da tecnologia para fins educacionais.
109
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 Tecnologia aplicada aos espações de aprendizado
Falar de Ensino a Distância sem citar de forma enxuta o que é 
tecnologia ficara inviável. Para isso se define tecnologia.
De acordo com o site significados, denominam tecnologia como:
Tecnologia é um produto da ciência e da engenharia que envolve um 
conjunto de instrumentos, métodos e técnicas que visam a resolução 
de problemas. É uma aplicação prática do conhecimento científico 
em diversas áreas de pesquisa. A palavra tecnologia tem origem no 
grego “tekhne” que significa “técnica, arte, ofício” juntamente com o 
sufixo “logia” que significa “estudo”. (SIGNIFICADOS, 2014)
É notório que dia após dia o aumento da tecnologia vem se gra-
duando de forma extremamente rápida a fim de contribuir e facilitar a 
vida de todas as pessoas que tenham este tipo de acesso em mãos ou faci-
litada, muitas vezes não sabem que todos estes avanços são oriundos da 
revolução industrial como nos esclarecer o autor.
De acordo com Leão:
A tecnologia de processos ou da própria tecnologia em seu sentido 
solitário que invariavelmente tem papel preponderante nos pro-
cessos produtivos advém de um período muitoimportante que é a 
revolução industrial, é nesta época que a mão de obra começou a 
ser substituída por maquinas, equipamentos, invenções, etc., sen-
do assim é também neste período que a tecnologia começa a te 
papel crucial nas formas de produção, fazendo com que surgisse 
consequentemente as grandes fábricas e industrias. (LEÃO, 2014)
A partir deste período começamos a entender como as maquinas e 
invenções começaram a ganhar espaços no passar dos anos, auxiliando o ser 
humano nas suas tarefas diárias e contribuindo de forma significativa, mas 
nem sempre a tecnologia serviu de bons aspectos como nos relata Leão.
A tecnologia proporcionou maravilhas como a penicilina, cirur-
gia de coração e a pílula anticoncepcional. Proporcionou horro-
res como a bomba de hidrogênio, gases de uso bélico que atuam 
110
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
sobre o sistema nervoso e a metralhadora. Proporcionou benefí-
cios como o automóvel, os aparelhos de televisão e o pão de trigo. 
(LEÃO, 2014)
Como cita o autor acima, ao decorrer do processo de aquisição e 
conhecimento relacionada a tecnologia, fatores positivos e negativos pas-
saram a fazer parte do dia da população mundial, desde de benefícios 
como a energia elétrica, até a produção de armas e tanques para fins de 
guerra militar.
Dando um grande salto entre a revolução industrial até o ano de 
1904 que é o ano em que no brasil começa a ofertar o ensino na modali-
dade a distância - EAD; pode-se dizer que foi a maior forma de tecnolo-
gia aplicada a espaços virtuais de educação e aprendizagens. E diante a tal 
demanda decretou-se então em 1998 que:
Educação a Distância é uma forma de ensino que possibilita a au-
toaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematica-
mente organizados, apresentados em diferentes suportes de infor-
mação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos 
diversos meios de comunicação. (BRASIL, 1998, não paginado)
Ressalta-se que em 1904 estes espaços de aprendizagem tiveram 
seu início por meio de telecursos através correspondência, ou seja, via cor-
reios onde por sua vez, estes cursos eram pagos pelas pessoas interessadas e 
a empresa que ofertava esta modalidade de ensino enviava todo o material 
especifico para a residência do aluno, o mesmo realizava as atividades pro-
postas e enviava para que a empresa fizesse a correção e envio dos certifica-
do. Em outras palavras, todo o processo de aprendizagem ficava única e ex-
clusivamente por conta do aluno, sem auxilio imediato em caso de dúvidas.
Após tal início, Miranda esclarece que em 1934, surge o Instituto 
Universal Brasileiro, com cursos à distância, de várias áreas, no estilo de 
capacitação e aprimoramento, e muitos voltados para o mercado de tra-
balho profissional. (MIRANDA, p. 03)
Percebe-se que a partir da data citada pelo autor também se tem 
início a vários cursos de aperfeiçoamento, e de capacitação com o intuito 
de preparar ainda mais as pessoas para o mercado de trabalho.
Com o avanço da tecnologia, os meios de comunicação que cir-
cundam a internet surgem como uma opção eficaz e sistemática a fim 
111
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
de compensar as necessidades existentes do homem atual, dando velo-
cidade aos meios de comunicação deixando de lado a necessidade da 
presença física. O homem, com sua capacidade de aprendizado passou 
a dominar as novas tecnologias não deixando de lado as que já existiam. 
Diante a esse avanço tecnológico, ligados a educação TADESCO escla-
rece o que podem ser as TICS.
“Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), é o conjunto 
de tecnologias microeletrônicas, informáticas e de telecomunicações, 
que produzem, processam, armazenam e transmite dados em forma 
de imagens, vídeos textos ou áudios” (TADESCO, 2004. p. 96).
Mas seu uso constante sem planejamento orientado tem se tor-
nado um grande problema. Fortalece argumentos por parte de alguns 
profissionais da educação como suporte ideário de resistência no proces-
so de adesão das novas tecnologias como ferramenta pedagógica essen-
cial no processo de ensino-aprendizagem.
Os avanços tecnológicos surgem para fins mais funcionais, diante 
ao processo educacional o ensinar e aprender remotamente passam a ter as 
mesmas funcionalidades tanto nos cursos semipresenciais quanto nos cursos 
totalmente a distância. Este processo de ensino-aprendizagem dependerá e 
fatores como, o total de alunos, os meios de tecnologia que estarão disponí-
veis, o tempo estimado das aulas, o número de aulas ministradas ao decorrer 
da semana, e o tipo de apoio institucional que será disponibilizado.
Nos dias atuais, pode-se ter acesso a inúmeros programas que 
servem de modo a facilitar a criação de salas de aulas virtuais, onde pro-
fessores e alunos se reúnem para que possa ser discutido conteúdos e 
palestras. Programas como Classrom, Aulanet da PUC do Rio de Janeiro, 
entre outros que se assemelham, faz com que o educador de andamento 
ao curso, orientando seus alunos e incentivando os mesmo a debater fó-
runs no qual julgue importante. Neste processo o educador passa a ter a 
função de orientador dos meios de aprendizagens.
O professor, tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que 
pressupõe a participação dos alunos, pode utilizar algumas ferramentas 
simples da Internet para melhorar a interação presencial-virtual entre 
todos. É diante a essa visão que surgem nos estabelecimentos de ensino 
superior os famosos tutores.
112
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
2.2 EAD: ambiente de aprendizado
Antes de começar a expor os pensamentos sobre este tipo de mo-
dalidade de ensino, será exposto o seguinte artigo:
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibi-
lita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos 
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes su-
portes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e 
veiculados pelos diversos meios de comunicação. (LDB – Lei de 
Diretrizes E Bases, 1998)
Tendo essa citação como referência, nota-se que se diz em au-
toaprendizagem, ou seja, dá-se a entender que todo o processo vai depender 
de quem está sujeito a estudar, ou seja, depende única e exclusivamente da 
pessoa interessada em aumentar seus níveis de aprendizado e conhecimento.
Independentemente da modalidade escolhida, sendo semipre-
sencial ou totalmente a distância, ambos necessitam ter a sua disponi-
bilidade um ambiente interativo, e confiável onde ocorrerá este processo 
educacional. Uma das formas mais conhecidas para alcançar tais níveis 
de satisfação é a participação do tutor na mediação do conteúdo; como 
mostrado no tópico anterior.
Mas vale ressaltar que todo o processo irá depender da força de 
vontade do estudante. Marques diz:
Por meio da interação do sujeito (homem) com o objeto (meio-
-físico-social), a aquisição está relacionada com processo de equi-
libração; a retenção considera o inconsciente cognitivo e a trans-
ferência considera as suas aprendizagens anteriores, a partir de 
novas situações. (MARQUES, 2014, p. 03)
E Becker afirma que:
O sujeito age sobre o objeto, assimilando-o: essa ação assimiladora 
transforma o objeto. O objeto, ao ser assimilado, resiste aos instru-
mentos de assimilação de que o sujeito dispõe no momento. Por 
isso, o sujeito reage refazendo esses instrumentos ou construindo 
novos instrumentos, mais poderosos, com os quais se torna capaz 
de assimilar, isto é, de transformar objetos cada vez mais complexos.
113
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
Dando ênfase aos argumentos mencionados, em primeiro mo-
mento o autor nos esclarece que apenas com a interação entre o homem 
e os objetos é que acontece o processo de assimilação e equilíbrio, tendo 
sua retenção de informações relacionada a aprendizagem anteriores, isso 
quer dizer que só apenas quando o educando sentarpara estudar, e ter na 
sua frente o material de estudos, e ele estiver disposto a seguir em frente 
é que este processo de aprendizagem acontecerá, pois será viável o mes-
mo associar o material que está estudando com algo que ele já vivenciou 
antes, pode ser em sala de aula quando mais novo, ou até mesmo no seu 
dia a dia. Só aí, e partir daí que o estudando irá conseguir compreender o 
conteúdo oferecido para tais fins.
Na segunda explanação, encontramos nas falas do autor uma 
ação entre o objeto, esta ação pode-se compreender de duas formas, ou 
o objeto será encarar uma nova tecnologia “o computador” sendo objeto 
desconhecido, e o mesmo passa a transformar este objeto desconheci-
do em algo viável para seu benefício próprio. Ou este objeto pode ser 
considerado “o ambiente de estudos virtual”, também sendo um objeto 
desconhecido, no qual se aventura em buscar de encontrar as respos-
tas necessárias para suprir suas necessidades. Ao mesmo tempo em que 
transforma este ambiente desconhecido como referência de saberes para 
alcançar suas metas.
Ambos pensamentos nos remete na própria busca pelo conheci-
mento, ou seja, sair da zona de conforto, correr atrás, encarar o desconhe-
cido e fazer com que o “novo” o “objeto” passe a trazer algo de bom para 
o conhecimento e entendimento do educando.
Para que todo o processo de ensino aprendizagem seja concreti-
zado da melhor forma possível, deve haver mudanças, como nos esclare-
ce Zanette et al.:
Segundo ao autor:
O processo de ensino-aprendizagem na EAD constitui-se em mu-
danças didático-pedagógicas em uma modalidade com caracte-
rísticas próprias, constituídas da temporalidade, da espacialidade 
e do uso sistemático das TICs. Além disso, incorpora a atuação 
docente em atribuições que se completam e diferenciam, com a 
participação de outros profissionais que integram as equipes mul-
tidisciplinares. (ZANETTE; et al. 2016; p. 02)
114
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Contextualizando com a ideia citada pelo autor, este tipo de en-
sino aprendizado possuem características atípicas, ou seja, que fogem de 
um padrão tradicional onde temos em mente, salas, carteiras, quadro e 
giz. Grande parte do processo educacional é realizado por meios de ins-
trumentos tecnológicos, onde por sua vez o educando terá todo o con-
teúdo ao seu tempo e disposição, ou seja, sem horário fixo e obrigatorie-
dade da sua presença diária. Mesmo todo este processo sendo oriundo de 
tecnologia, as organizações de ensino superior oferecem suporte online 
e presencial nos seus polos, além de alguns estabelecimentos oferecerem 
aulas com uma equipe multidisciplinar.
Este tipo de modalidade de ensino pode nos trazer conforto para 
aqueles que precisam estudar, mas não podem ficar exclusivamente por 
conta. Estas palavras exemplificam esta afirmação.
A modalidade EAD como um caminho estratégico para realizar 
mudanças profundas na educação. É uma opção cada vez mais im-
portante para aprender ao longo da vida, para a formação conti-
nuada, para a aceleração profissional e conciliar estudo e trabalho. 
(MORAN; 2011; p. 53)
Fica evidente que o processo de ensino e aprendizagem nesta 
modalidade de ensino, depende de vários fatores, tanto positivos quanto 
negativos que serão expostos a seguir.
Pontos positivos do ensino aprendizado EAD:
• Flexibilização dos horários de estudos: Os conteúdos ficam ane-
xados em uma plataforma online e a disposição do educando 24 horas 
por dia. Ou seja, o aluno passa a adquirir o aprendizado no momento em 
que se sentir mais confortável.
• Conciliação do trabalho x estudos: Ficando o conteúdo à dispo-
sição do educando, o mesmo não precisará deixar de trabalhar para que 
possa estudar, dando assim facilidade e comodidade.
• Vídeos aulas podem ser revistas: Em algum momento o outro o 
aluno ficará com dúvidas em relação a algum conteúdo ou atividade pro-
posta pelo professor, e isso não se torna um problema, pois o aluno pode 
rever todo o conteúdo novamente.
• Equipe a disposição: as instituições que oferecem este tipo en-
sino oferecem dentro de sua plataforma alguns tipos de auxilio tanto pe-
dagógico quanto financeiro.
115
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
Você pode enviar suas dúvidas no portal, logo após, um repre-
sentante pedagógico ou financeiro entra em contato para esclarecer 
qualquer dúvida.
• Comodidade: todo o processo de ensino aprendizagem ocorro 
no ambiente virtual, e o aluno pode acessar no sofá da própria casa, dei-
tado em sua casa, ou estudo na mesa de estudos.
No caso das instituições que oferecem o sistema semipresencial, 
os alunos se deslocam uma vez por semana para ter a aula presencial, e o 
restante do conteúdo fica disponibilizado online na plataforma.
Pontos negativos:
• Sem aparelhos específicos: Alunos que optem por este tipo 
modelo de ensino aprendizado tem de se prepara para tal, deve possuir 
computador, celular e internet de média ou alta qualidade, pois só através 
destes aparelhos que se podem ter o acesso as plataformas.
Pessoas de baixa renda, que são atraídas pelos valores inferiores ao 
de uma instituição convencional, deve estar atento para que estes tipos de 
gastos extras caso não tenham nenhuma infraestrutura mínima exigida.
Ou então, terão gastos com passagem e deslocamento caso opte por 
estudar nas salas de informática que as instituições oferecem para estudos.
• Pouca socialização com demais alunos: Neste tipo de modalida-
de de ensino, a pessoa tem somente o seu computador, o professor tutor, 
e o professor que desenvolveu o conteúdo.
Não existe uma grande socialização entre as pessoas que optam 
por este tipo de ensino.
Pode-se notar que existem mais pontos positivos do que pontos 
negativos, e isso é um excelente ponto a favor para o processo de ensino 
e aprendizagem no qual o educando se submetera a passar. Quanto mais 
confortável, e disposto, melhor será a capacidade de absorver todo o con-
teúdo ministrado, tanto mediante as apostilas, quanto aos vídeos e aulas 
online ofertadas, e isso se torna satisfatório para o educando que dia após 
dia se torna mais capaz e preparado para enfrentar o mercado de trabalho 
para o qual está se capacitando.
2.3 Professor tutor
As novas tecnologias EAD não podem ser banalizadas e serem 
julgadas como algo sem controle ao ponto em que o educando apenas re-
116
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
cebe algo pronto, pois este não é o propósito desta modalidade de ensino. 
A EAD serve de apoio aos educandos para que possam fazer o equilíbrio 
de suas necessidades pessoais com as plataformas de ensino e discussões 
que estão à disposição 24 horas por dia com a finalidade de trocar expe-
riências, tirar suas dúvidas e acompanhar os todos os resultados obtidos 
ao decorrer do processo. Os cursos e graduações semipresenciais contam 
com profissional denominado tutor, que ajuda o educando a conciliar o 
conteúdo estudado com o dia-a-dia, experiencias, e ideias.
CLEAR define o termo tutor:
Pensar em novos modelos de educação a distância implica em 
pensar no papel do docente como um dos principais componen-
tes no processo de aprender e ensinar. O papel do professor deu 
lugar ao tutor que é um organizador, dinamizador e orientador da 
construção do conhecimento do aluno e de sua aprendizagem. Os 
tutores são mediadores da aprendizagem que se constrói a partir 
da interação nos ambientes de ensino. Pode-se dizer que o papel 
principal do tutor na era digital é o de impulsionador e motivador, 
auxiliando o aluno desmotivado para que o mesmo possa atingir 
seus objetivos no curso, sendo orientado e apoiado nas dificulda-
des. (CLEAR et al., p. 4)
Esta prática de tutoria busca-se fazer a mediação entre os inte-
ressados em adquirir conhecimento e as instituições e professores que 
desenvolvem os conteúdos oferecidos, as aulas e os materiais oferecidos 
para que possam aprender todo o conteúdo proposto e assim chegarsanitários, e “treinar” esses alunos e alunas para alcançarem 
a nota projetada, que em 2022 foi anunciada, hipoteticamente, como o 
fracasso ou o sucesso escolar. Muitos municípios foram alvos de aponta-
mentos severos dos Tribunais de Contas.
Indubitavelmente, o momento presencial na escola deveria focar 
nas habilidades socioemocionais, no espaço de escuta e da fala dos sen-
16
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
timentos, considerando aspectos humanos de nossa existência, em detri-
mento aos algoritmos que poderão ser gerados a partir de conhecimentos 
tradicionais, não correspondentes em uma sociedade que fora totalmente 
modificada, e então, RESPIRAR e seguir em frente.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 10 de dezembro de 2020 instituiu 
Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos 
da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educa-
cionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, institui-
ções e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, 
durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 
6, de 20 de março de 2020. E dentre elas consta da Seção II:
Dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem
Art. 3º O cumprimento do disposto no caput do art. 2º desta Re-
solução fica subordinado:
I - na Educação Básica, ao processo educativo que visa ao atendi-
mento dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
previstos para cada etapa educacional, expressos nas competências 
previstas na BNCC e desdobradas nas propostas pedagógicas e nos 
currículos das instituições escolares ou redes de ensino, bem como 
nas pertinentes Diretrizes Curriculares e Operacionais Nacionais.
E a própria BNCC (Base Nacional Comum Curricular), explicita-
mente em suas competências, 8, 9 e 10, reconhece as habilidades socioemo-
cionais como essenciais à formação dos alunos e alunas, conforme segue:
8. Autoconhecimento e autocuidado: Conhecer-se, apreciar-se e 
cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na di-
versidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, 
com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Empatia e cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a resolu-
ção de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promoven-
do o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e 
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus 
saberes, suas identidades, suas culturas e suas potencialidades, 
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Responsabilidade e cidadania: Agir pessoal e coletivamente 
com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e de-
terminação, tomando decisões com base em princípios éticos, de-
mocráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
17
2021: RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS A 
SERVIÇO DA EDUCAÇÃO NECROQUANTITATIVA
O anúncio dessas avaliações externas feriu princípios básicos que 
estruturam a democracia brasileira, pois, evidentemente, após tanto so-
frimento suportado pela Covid 19, os saberes tradicionais, principalmen-
te na Educação Básica, foram afetados, e essas avaliações consideraram, 
tão somente, saberes linguísticos e matemáticos, visando ao financiamen-
to da educação.
GALEANO (2010) faz uma provocação bem-vinda ao século 
XXI: O passado é mudo? Ou continuamos surdos? E assevera:
Os símbolos da prosperidade são símbolos da dependência. Rece-
be-se a tecnologia moderna como no século passado se receberam 
as ferrovias, a serviço dos interesses estrangeiros que modela e re-
modelam o estatuto colonial deste país. Ocorre conosco o mesmo 
que a um relógio que se atrasa e não é acertado, embora seus pon-
teiros sigam caminhando para a frente, a diferença entre a hora 
que marca e a hora certa será crescente.
Reitera-se : a diferença entre a hora que marca e a hora certa será 
crescente, assim como a redação da lei e a práxis ordenada, caminhando 
lamentavelmente à fabricação de números, contrapondo-se à formação 
integral do ser humano, e, sobretudo, desprezando o direito à vida, sinali-
zando a educação “necroquantitativa”, com toda semântica neológica que 
se pode abstrair: não, dificilmente, as escolas públicas, neste momento 
pandêmico, alcançariam as metas projetadas, e sim, vidas foram coisifi-
cadas, perdidas – para o capitalismo, e para a própria existência (morte).
2 MOVIMENTO NECROPOLÍTICO: A VERDADE DO OPRESSOR 
RESIDE NA CONSCIÊNCIA DO OPRIMIDO
Não há como ampliar o debate sem antes haver a reflexão sob a 
ótica freiriana:
Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto 
real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres 
inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas as 
possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de 
vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na 
própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na 
opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de 
18
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de 
sua humanidade roubada. (FREIRE, 1987)
Em outros termos, um olhar atento aos resultados da pandemia 
demostra, ao contrário do que as vozes que ecoam pelo fim da escola, em 
que a matéria-prima é humana, genuinamente humana querem concluir, 
é o valor admirável e insubstituível da escola como instituição histórica, 
a qual permite aos que a ocupam colocar o mundo em xeque, entendê-lo, 
problematizá-lo e, possivelmente, imaginar e viver outros mundos para 
além do capital.
Uma das sequelas principais provocadas pela pandemia, sobre-
tudo naqueles envolvidos na educação, recai sobre a diferença entre os 
profissionais que atuam na educação pública e os que atuam na educação 
privada. Os submetidos às exigências de empresas aplicadas ao negócio 
educativo, a pandemia pode estar provocando um agravante ainda maior 
em função da necessidade de se adequar à demanda capital, consideran-
do que toda a economia foi afetada, e muitos alunos e alunas migraram 
para a educação pública. As exigências intensificaram, diferentemente 
daqueles que trabalham na educação pública, que teve mais tempo para 
repensar e se adequar, bem como instrumentalizar as instituições para 
que o ensino-aprendizagem não parasse. A pandemia ressignificou a ex-
periência do cronos, do tempo, e do mundo do trabalho.
Esse efeito é muito semelhante ao que MASSCHELEIN e SI-
MONS (2014) chamam de “suspensão”: na escola, enquanto forma esco-
lar, o que vale fora da escola está suspenso para que a escola possa fazer as 
suas operações pedagógicas. Por isso mesmo, eles argumentam:
A escola nasce simbolicamente quando ela fecha as suas portas, 
porque ela vive da separação, da suspensão do que vale socialmen-
te. Nesse sentido, seria impossível pensar uma escola-casa ou uma 
escola em casa, pois justamente a escola nasce da separação da 
casa e das outras instituições sociais. Lembremos que a palavra 
escola tem na sua raiz etimológica uma palavra grega, skholé, que 
significa justamente “tempo livre”, no sentido de tempo liberado 
das exigências extraescolares. Nesse sentido, curiosa e paradoxal-
mente, aqueles submetidos às pressões de instituições educativas 
privadas viram-se impedidos de experimentar um tempo escolar 
pelo mercado educativo escolar.
19
2021: RETORNO ÀS AULAS PRESENCIAIS A 
SERVIÇO DA EDUCAÇÃO NECROQUANTITATIVA
A reflexão se torna imprescindível para a compreensão do por-
quê os estados e municípios mantiveram empenhados no retorno às aulas 
presenciais, em meados de 2021. Seria possível entender a imposição de 
grandes empresas do ensino privado no Brasil em aclamar este retorno 
presencial, por outro lado, foi possível vislumbrar esse retorno apoiado 
mesmo em estados em que o índice de mortalidade permanecia alto.
Desde a publicidade das avaliações obrigatórias externas SAEB e 
SARESP foi possível identificar fatores de insurgência dessa necropolítica naa 
concluir seus objetivos. Diante a este contexto o tutor tem característi-
cas essenciais, como, dominar os conteúdos, acompanhar e orientar seus 
educandos colocando em evidência os materiais didáticos em compara-
ção com a realidade exercida oriunda de cada profissão.
As funções dos tutores podem variar de acordo com as caracte-
rísticas pela qual o foram contratados, existem dois tipos de profissionais 
denominados tutores que atuam no ensino superior; encontra-se na li-
teratura o tutor presencial e o tutor a distância com suas características 
específicas como será mencionado por BRASIL.
117
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
2.4 Tutor presencial
Tendo como “obrigação” o tutor que atua na modalidade presencial 
é solicitado para atender os alunos que estão presentes nos polos de apoio 
presencial, cujo os horários são agendando antecipadamente e deve também:
conhecer o projeto pedagógico do curso, o material didático e o 
conteúdo específico dos conteúdos sob sua responsabilidade, a fim 
de auxiliar os alunos no desenvolvimento de suas atividades indivi-
duais e em grupo, fomentando o hábito da pesquisa, esclarecendo 
dúvidas em relação a conteúdos específicos, bem como ao uso das 
tecnologias disponíveis. Participa de momentos presenciais obriga-
tórios, tais como avaliações, aulas práticas e laboratórios e estágios 
supervisionados, quando se aplicam. (BRASIL, 2007, p. 22).
Diante ao exposto acima percebe-se que o tutor não atende por 
atender os alunos, ele deve estar ciente de todo um contexto que norteiam 
os cursos, a instituição que representa, além de ter toda dinâmica neces-
sária que a profissão necessita.
2.5 Tutor a distância
atua a partir da instituição mediando o processo pedagógico junto 
a estudantes, geograficamente distantes, e referenciados aos pó-
los descentralizados de apoio presencial. Sua principal atribuição 
é o esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela 
Internet, pelo telefone, participação em videoconferências, entre 
outros, de acordo com o projeto pedagógico. (...) tem também 
a responsabilidade de promover espaços de construção coletiva 
de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teó-
rica aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribui-
ções participar dos processos avaliativos de ensino-aprendizagem 
(BRASIL, 2007, p. 21)
Este tipo de tutoria como o próprio nome já diz, é realizado a 
distância, o tutor se encontra presente na instituição, ou seja, no polo, e 
tirar as dúvidas através da internet, ou pelo telefone. Uma das principais 
diferenças é que este tipo de tutor não participa efetivamente das avalia-
ções, e nem dos estágios que vierem a surgir.
118
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Mas vale ressaltar que existe similaridade entre as duas modali-
dades de tutoria, ambas fornecem suporte pedagógico, além de ter ciência 
do projeto político pedagógico dos cursos, e promover atividades de dis-
cussões entre os educandos tanto na modalidade EAD quanto presencial.
Obtendo as informações citadas acima, pode-se dizer que o tutor 
também é um professor, pois age de forma pedagógica como o mediar de 
todo um processo de ensino-aprendizagem, pois no momento solicitado 
o mesmo assume a docência, sendo responsável pelas inúmeras formas 
de transmitir informações referentes aos conteúdos propostos além de fa-
zer intervenções quando as informações não parecem claras o suficiente 
para os educandos.
Alonso expões sua opinião dizendo que:
Se o tutor é quem acompanha o aluno, trabalha cotidianamente 
com ele, participa dos processos de avaliação das aprendizagens, do 
curso etc., conforme atribuição descrita há pouco, a pergunta é: no 
que essas atribuições são diferentes das docentes? (…) A discussão 
sobre o papel do docente na EaD, por conseguinte daquele que po-
deria junto com ele desenvolver atividades de formação, seria essen-
cial para a consolidação da modalidade (ALONSO, 2010, p. 1330).
Pensando no exposto acima, nota-se que o autor enfatiza que o 
tutor poderia também desenvolver atividades pois é a pessoa mais pró-
xima que os educandos tem entre os materiais didáticos e as telas do 
computador. É de conhecimento de todos que o tutor não é aquele que 
“monta” o curso e nem as atividades, pois se tratando de cursos de ensino 
superior a obrigatoriedade e que as atividades devem ser desenvolvidas 
por pessoas consideradas mestres, ou seja, que possuam formação de 
mestrado em determinado conteúdo.
Não deixando de mencionar, o tutor, é uma pessoa que possui a 
escolaridade mínima de pós-graduação, ou seja, são pessoas formadas 
em cursos superiores que possuem especialização em alguma área.
Além de ser especialista em algum assunto, o tutor deve ter viven-
cia na aera o qual ministra os conteúdos, pois como citado anteriormente 
o tutor faz a aproximação de todo o conteúdo fornecido e a realidade 
vivida dia-a-dia naquela profissão pelo qual o educando está a estudar. Só 
assim os educandos terão em “mãos” a realidade do ambiente em que vão 
estudar, não tendo após a conclusão do curso decepções e situações ines-
peradas que fujam da proposta de ensino na qual ele se submeteu. Vale 
119
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
ressaltar que ao decorrer dos estágios obrigatórios estas realidades tam-
bém podem ser alcançadas, porém geralmente no período final do curso 
onde o mesmo já bagagem suficiente para encarar o mercado de trabalho.
3 CONCLUSÃO
Ao discorrer de todo o contexto exposto na estrutura deste tra-
balho, conclui-se que desde da inserção das tecnologias no cotidiano do 
ser humano, o mesmo passou a ponderar seus malefícios e benéficos que 
chegaram juntos á tamanhas novidades tecnológicas. A vida ficou mais 
cômoda, as coisas ficaram mais fáceis e acessíveis, e não poderia repercu-
tir de forma diferente quando se trata da educação.
Várias transformações ao longo das décadas se passou a educa-
ção brasileira, em busca de contribuir para que as pessoas pudessem se 
capacitar para fazer jus a boas qualificações profissionais e também para 
que possam conseguir ingressar no mercado de trabalho de maneira mais 
eficaz, e com isso as instituições particulares e públicas passaram a adotar 
a metodologia de ensino a distância, (EAD). Este tipo de modalidade de 
ensino contribuiu e contribui de forma significativa na vida das pessoas 
que necessitam estudar e não abrir mão do trabalho em que se encontra.
De acordo com a crescente demanda e sem perder a qualidade de 
ensino, as instituições oferecem aos seus alunos, o professor, como visto 
ao decorrer de toda argumentação e contextualizando com os autores, o 
professor tutor é de suma importância para este tipo de modalidade de 
ensino, pois é o profissional mais próximo entre as páginas de livros e a 
realidade do mercado de trabalho no qual o aluno estará inserido assim 
que concluir todas as etapas do curso.
Visando responder o que se expõe na introdução, concluo que 
as tecnologias assim como os professores tutores contribuem de maneira 
muito importante para as pessoas darem seus primeiros passos a cami-
nho de um futuro melhor. A tecnologia passa a ser aliada das pessoas ao 
facilitar o acesso a conteúdos que se busca, e o professor tutor apresenta 
os passos para a realidade que lhes esperam.
120
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 REFERÊNCIAS
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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: A IMPORTÂNCIA DA TUTORIA PRE-
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FDE, 1994. Disponível em:  Acesso em: 29/12/2019.
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80 DA LDB (LEI Nº 9.394/96). Brasília: Presidência da República. Disponível em: 
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AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM. Só pedagogia! 2014. Disponível em: Acesso em: 29/11/2019.
121
ENSINO À DISTÂNCIA: AMBIENTE VIRTUAL DE 
APRENDIZADO COM O AUXÍLIO DO PROFESSOR TUTOR
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ZANETTE, Eliza Netto; et al. OS DESAFIOS DA DOCÊNCIA E TUTORIA NA 
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO OLHAR DO PROFESSOR. Criciúma; 2016.
123
PROTAGONISMO E 
EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS 
DE LIBERDADE
Petrucia de Melo Andrade
Mestranda em Educação
http://lattes.cnpq.br/4790506370401422
petruciamelo@gmail.com
RESUMO: O objetivo deste artigo é apresentar, sob 
a perspectiva dos principais gestores responsáveis 
pela formulação e coordenação de políticas públicas, 
como o protagonismo juvenil e o empreendedorismo 
podem contribuir para a empregabilidade de adoles-
centes em situação de vulnerabilidade, especialmen-
te aqueles privados de liberdade. O referencial teóri-
co metodológico foi o Interacionismo Simbólico e a 
Teoria Fundamentada nos Dados. Entrevistou-se os 
principais gestores dos órgãos responsáveis pela im-
plementação e execução das políticas públicas nessa 
área. Entre outros resultados, constata-se que ainda 
existe uma grande distorção no reconhecimento do 
adolescente como sujeito em desenvolvimento, sujeito 
de direitos e prioridade absoluta.
Palavras-chave: Adolescência; Políticas públicas; Vul-
nerabilidade social; Socioaprendizagem.
124
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
1 INTRODUÇÃO
A aprendizagem profissional é objeto de diversas pesquisas que 
abordam diferentes perspectivas, como a oportunidade para adolescentes 
em situação de trabalho infantil, os obstáculos enfrentados pelos jovens 
na inserção no mercado de trabalho, a busca pelo primeiro emprego, o 
desenvolvimento local, a alternativa para adolescentes e jovens de classes 
populares, bem como a sua aplicação no cumprimento de medidas so-
cioeducativas com restrição de liberdade.
As estatísticas confirmam o que já é observado de maneira empí-
rica, segundo o Levantamento Anual SINASE, dados referentes ao ano de 
2017, indicam que existiam 24.803 (vinte e quatro mil, oitocentos e três) 
adolescentes e jovens entre 12 e 21 anos atendidos em estabelecimen-
to educacional e semiliberdade, sendo 17.811 em medida de internação 
(71,8%), 2.160 em regime de semiliberdade (8,7%) e 4.832 em internação 
provisória (19,5%) em atendimento nas 484 unidades voltadas à restrição 
e privação de liberdade (internação, internação provisória e semiliberda-
de) na data de 30 de novembro de 2017, além de 1.295 (hum mil duzentos 
e noventa e cinco) adolescentes em outras modalidades de atendimento 
(atendimento inicial - 937, internação sanção – 306, medida protetiva - 
63), com um total geral de 26.109 (vinte e seis mil, cento e nove) adoles-
centes e jovens incluídos no SINASE (BRASIL, 2019).
A aprendizagem profissional vai além de ser uma norma exigida 
dos empregadores e fiscalizada pelo Estado. Ela também é compreendida 
como uma política pública para enfrentar o trabalho infantil, fortalecen-
do o combate à entrada prematura de crianças e adolescentes no mercado 
de trabalho, especialmente em condições exploratórias e precárias, onde 
são vistos como mão de obra barata e submissa. As potencialidades dessa 
política possibilitam que os adolescentes que são vítimas do trabalho in-
fantil tenham acesso à proteção das instituições formadoras e melhorem 
suas condições de vida, beneficiando também os membros de suas famí-
lias (SÁ; SOUZA; CORREA, 2021).
Diante dos desafios enfrentados para consolidar a aprendizagem 
profissional, é necessário estabelecer uma rede que incentive os empre-
gadores a assumirem a responsabilidade e o compromisso de combater o 
trabalho infantil, oferecendo oportunidades de profissionalização e tra-
balho protegido, com foco no desempenho da função social do trabalho 
e da iniciativa privada (SÁ; SOUZA; CORREA, 2021).
125
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
As mudanças nas áreas tecnológicas, empresariais e econômicas 
têm impacto direto no aumento do desemprego entre os jovens. Portan-
to, é de extrema importância uma abordagem direcionada aos jovens, a 
fim de proporcionar-lhes a primeira oportunidade no mercado de tra-
balho. É observado que muitos jovens que se inscrevem nos programas 
de adolescente aprendiz, amparados pela lei, passaram por situações de 
vulnerabilidade na infância, como falta de recursos financeiros, famílias 
disfuncionais e carência de educação básica (MORAES; RODRIGUES; 
SCATOLIN, 2020).
Embora algumas empresas ofereçam a primeira oportunidade, 
muitas vezes não têm o objetivo real de treinar os adolescentes para o 
futuro, mas buscam benefícios, como mão de obra barata e reduções sig-
nificativas nos impostos. Recomenda-se, portanto, que estudos futuros 
investiguem a permanência dos adolescentes nas empresas após o térmi-
no do contrato de trabalho e analisem a contribuição das empresas para 
o desenvolvimento das habilidades dos adolescentes como trabalhadores 
(MORAES; RODRIGUES; SCATOLIN, 2020).
O trabalho de adolescentes e jovens no Brasil tem sido objeto de 
questionamentos por diversos pesquisadores, devido ao fato de essa mo-
dalidade ser direcionada principalmente aos filhos da classe operária, que 
são pressionados pelas dificuldades econômicas a ingressar precocemente 
no mercado de trabalho. Nesse contexto, a aprendizagem profissional surge 
como uma porta de entrada protegida, garantindo os direitos previstos na 
Constituição Federal e no Estatuto da Criança e do Adolescente, enquanto 
os filhos da elite têm a oportunidade de se dedicar aos estudos e seguir para 
o ensino superior sem a necessidade de trabalhar. (CASTRO, 2007).
As alterações na legislação em relação à aprendizagem trouxeram 
avanços no aumento de oportunidades para os adolescentes e jovens par-
ticipantes dos programas, mas reconhecem que, em uma sociedade capi-
talista, onde os interesses do capital se sobrepõem a tudo, é fundamental 
o cumprimento da Lei 10.097/2000. Isso requer uma fiscalização contí-nua que garanta que a prática nas empresas realmente contribua para o 
processo de formação dos jovens aprendizes (CASTRO, 2007).
A Lei nº 10.097, promulgada em 19 de dezembro de 2000, teve 
como objetivo assegurar o direito constitucional à profissionalização para 
adolescentes, oferecendo um ambiente protegido de trabalho. Essa medi-
da estabeleceu cotas obrigatórias para empresas de médio e grande porte, 
sejam elas privadas ou públicas. Os requisitos para a contratação de jovens 
126
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
estão delineados nos incisos I, II e III do parágrafo 3º do Art. 227, os quais 
estabelecem a idade mínima de quatorze anos para admissão, a garantia 
de direitos previdenciários e trabalhistas, bem como o acesso à educação.
Essa legislação, popularmente conhecida como Lei da Apren-
dizagem, estabelece regras específicas para o tipo de relação de traba-
lho denominado “contrato especial”. Nesse tipo de contrato, o aspecto 
formativo tem maior importância em relação ao objetivo de produ-
ção presente nos contratos regulares. O programa pedagógico da Lei 
da Aprendizagem baseia-se no desenvolvimento integral do aprendiz, 
combinando atividades teóricas e vivências práticas que visam prepará-
-lo para uma ocupação plena.
No contexto internacional, as medidas socioeducativas estão in-
seridas na Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança (CDC), 
adotada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989. 
Essa convenção foi ratificada por 196 países, incluindo o Brasil em 24 
de setembro de 1990. Além disso, as Regras Mínimas das Nações Uni-
das para a Administração da Justiça de Jovens, também conhecidas como 
Regras de Beijing, adotadas em 1985, são consideradas diretrizes inter-
nacionais no âmbito das medidas socioeducativas e são reconhecidas no 
mercado de trabalho formal.
Tais disposições legais e diretrizes internacionais têm como ob-
jetivo fornecer um arcabouço jurídico e pedagógico para garantir a in-
serção adequada de adolescentes no mundo do trabalho, oferecendo-lhes 
oportunidades de desenvolvimento e formação profissional, ao mesmo 
tempo em que protegem seus direitos e promovem seu acesso à educação. 
Essas iniciativas visam a construção de uma sociedade mais justa, na qual 
os jovens possam se tornar cidadãos produtivos e plenamente integrados 
na vida social e profissional.
Diante dessas discussões, registra-se que a aprendizagem profis-
sional vai além de uma norma exigida aos empregadores e fiscalizada pelo 
Estado. Ela deve se articular com o aprendizado de outros saberes, com 
a necessidade de mercado e com as formas mais objetivas de inserção no 
mercado de trabalho. O que se percebe é que a empregabilidade do adoles-
cente em situação de vulnerabilidade depende de outras questões como seu 
próprio protagonismo na formação e o empreendedorismo necessário para 
atender objetivamente ao que o mercado de trabalho contrata.
Por essa condição, o objetivo desse artigo é apresentar, sob a ótica 
dos principais gestores dos órgãos responsáveis pela construção e articu-
127
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
lação das políticas públicas, como o protagonismo e o empreendedoris-
mo podem contribuir para a empregabilidade dos adolescentes em situa-
ção de vulnerabilidade, principalmente os privados de liberdade.
2 METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa social qualitativa com foco em polí-
tica da aprendizagem profissional, utilizando o Interacionismo Simbó-
lico como referencial teórico, pois essa abordagem está alinhada com a 
proposta do estudo, uma vez que a abordagem dessa política pública é 
permeada pelo discurso de diferentes atores sobre uma mesma realidade, 
que está repleto de significados técnicos, sociais e culturais, os quais se 
modificam e constroem novos conceitos durante esse contato (Figura 1) 
(CARVALHO; BORGES; REGO, 2010).
Figura 1 – Interacionismo Simbólico
Fonte: Adaptado Queiróz, 2015.
Metodologicamente, o estudo adota a perspectiva da Teoria Fun-
damentada nos Dados (TFD), um método que permite a conceitualiza-
ção e a construção de teorias sobre uma determinada realidade, por meio 
da interação sistemática do pesquisador com os dados coletados. Essa 
abordagem possibilita iniciar com uma área de estudo e desenvolver a 
teoria com base nos dados emergentes do fenômeno investigado. Espe-
cificamente, nesta pesquisa, a TFD adotada assume pressupostos cons-
trutivistas, entendendo que a teoria que emerge é resultado da interação 
128
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
colaborativa entre o pesquisador e os entrevistados (STRAUSS; CORBIN, 
2008; CLARKE, 2005; POPART, 2010).
Na busca por representar de forma abrangente as diferentes rea-
lidades do fenômeno estudado, a pesquisa tem como contexto os órgãos 
responsáveis pela articulação de políticas públicas relacionadas à apren-
dizagem profissional de adolescentes.
Os participantes desta pesquisa foram os principais gestores que 
representam esses órgãos, os quais possuem uma peculiar conexão com a 
gestão e elaboração das políticas públicas voltadas para o apoio à forma-
ção profissional de adolescentes privados de liberdade.
As entrevistas foram utilizadas como método de coleta de dados, 
sendo previamente autorizadas e gravadas em formato presencial e digi-
tal. Para a análise, foram seguidas as etapas propostas pela Teoria Funda-
mentada nos Dados. Dessa forma, os dados foram codificados (aberta e 
axial) e posteriormente construiu-se a trama de teoria emergente durante 
o processo de tratamento dos dados.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
O protagonismo juvenil como abordagem pedagógica estimula o 
processo gradativo do autoconhecimento, na construção da autoimagem 
do adolescente, tendo como mola propulsora a iniciativa, seus próprios 
interesses e seu compromisso social, se perceber como o ator principal na 
construção do seu Projeto de Vida, buscando um papel ativo e colabora-
tivo na família, escola e comunidade (Figura 2).
Figura 2 – Protagonismo juvenil na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa, 2023.
129
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
A fala abaixo, sintetiza em parte o conceito apresentado por 
essa definição:
“Sim... esse é um dos principais pontos do novo ensino médio né... 
promover o protagonismo do adolescente, esse protagonismo seja 
pelo processo de escolha, pela proposição em termos também de 
unidades curriculares dentro da escola... as 27 unidades federati-
vas ofertam, a unidade curricular projeto de vida que trabalham 
em três grandes dimensões no processo de é auto reflexão, de au-
toconhecimento, e planejamento futuro”. E01.E
Estimular o desenvolvimento das competências socioemocio-
nais para o século XXI e oferecer suporte para a construção e viabili-
zação do Projeto de Vida dos estudantes é um eixo central do projeto 
pedagógico do NEM.
“Então é um processo de vida né... Com potencialidades de ela-
borar em conjunto né... com os seus amigos de classe, com seus 
professores é... justamente o seu trajeto longo do ensino médio e 
pós ensino médio... Esse é um dos principais aspectos do novo en-
sino médio, é um processo de escuta ativa dos jovens sobre o que 
ele deseja, sobre o que ele quer com a integração do que é ofertado 
com o ambiente no qual a escola está inserida e um alinhamento 
de escolha dele conforme o projeto de vida dele” E01.E
Poder refletir sobre seus interesses, suas necessidades pedagógicas 
e sobre o seu planejamento futuro, motivou os alunos. A escuta ativa dos 
adolescentes fortalece e contempla o protagonismo juvenil na interação do 
ambiente escolar com o alinhamento de escolha do projeto de vida dele.
“Temos de um índice de aceitação muito significativo entre os ado-
lescentes, pela primeira vez eles podem escolher parte da carga 
horária, escolhendo parte da carga horária conforme o seu perfil, 
conforme seu interesse, conforme sua necessidade pedagógica e 
tambémconforme né... a orientação é do seu projeto de vida” E01.E
O NEM acredita no potencial protagonista de seus alunos tendo 
um papel preponderante no desenvolvimento positivo no desenvolvi-
mento prático do protagonismo juvenil dentro da escola, o que dá sen-
tido aos alunos em razão deles se sentirem parte integrante do processo.
130
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
“a aprendizagem muitas vezes ela não faz sentido para o adoles-
cente, eu vejo isso quando a gente está falando com eles... e eles 
não estão entendendo o que que eles vão fazer.” E02.T
Para a sociedade brasileira, “o trabalho se afirma como um valor 
cultural e simbólico” (MARTINS, 1997, p. 98), um valor moral: de ca-
racterização da honestidade e bom caráter. Poderia ser esse modelo de 
representação social do trabalho que explicaria a crescente demanda de 
adolescentes e de crianças no mundo do trabalho? Para dar uma resposta 
assertiva, será importante ouvir do próprio adolescente, sobre o sentido 
do trabalho para ele.
“Nós nunca vamos alcançar tudo o que esse adolescente deseja, até 
porque... por ser um sujeito em desenvolvimento... Por isso que 
existe adultos desenhando a política pública, mas acho que a gente 
precisa escutar os adolescentes.” E03.A
Fortalecer a implementação dos Comitês de Participação do 
Adolescente - CPA nos estados e municípios, potencializando o prota-
gonismo juvenil dos adolescentes com uma participação qualificada para 
contribuir na formulação de políticas públicas de crianças e adolescentes 
como um direito já assegurado.
“É fundamental, para o Conanda está cada vez mais claro que não dá 
para fazer política para o adolescente sem a participação deles.” E04.C
Em geral os cursos não respondem aos anseios dos adolescentes, 
sendo necessário diversificar as ofertas dos cursos em diálogo com os 
interesses dos adolescentes.
“a gente tem que ouvir deles como é que eles enxergam o mun-
do do trabalho hoje, com o que é que eles sonham a gente está 
num momento de transição de profissões... que estão deixando 
de existir e várias outras profissões que estão surgindo... Hoje eles 
querem ser produtores de conteúdo digital...o querem ser influen-
ciadores digitais que é uma coisa que a gente trata com dificuldade 
de saber o que é, mas eles estão com isso em mira.” E06.S
131
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
O exercício do controle social por meio da sociedade civil através 
da participação de instâncias colegiada, atuam na gestão pública. Quanto 
à função fiscalizadora, os conselhos cumprem o papel de acompanha-
mento e controle dos atos praticados pelos gestores, bem como o MP.
“Conanda é mais nesse sentido de diretrizes, é genérica para o 
Brasil todo... e a nota foi no sentido de que sim que é possível a in-
tegração com o quinto itinerário formativo... Alguns estados têm 
resolução do conselho estadual e do conselho nacional de educa-
ção, alguns estados tem resolução do conselho estadual, porém 
ainda há uma dificuldade de se fazer essa integração.”. E02.T
Embora haja um reconhecimento da importância dos Conse-
lhos, é notória a fragilidade dos Conselhos de Direitos e do Conselho 
de educação no acompanhamento e controle das políticas públicas. As 
falas apontam para a necessidade de maior fiscalização sistemática pelos 
órgãos competente, ações eventuais precariza o acompanhamento e con-
trole da política da aprendizagem profissional
“...Então a gente busca as entidades formadoras, os parceiros... a 
gente eventualmente provoca secretarias estaduais e municipais 
de educação é... mas isso não é uma coisa sistematizada... varia de 
acordo com a realidade de cada um. O grau de articulação que a 
pessoa tem com o Ministério do trabalho vai ter naquela localida-
de naquele estado.” E02.T
As diretrizes do Art. 66, Decreto do nº 9.579/2018 trazia a opção 
para as empresas com dificuldade de cumprir com a obrigação de contra-
tação mínima da Lei da Aprendizagem, possibilitava o cumprimento de 
cotas alternativas em setores econômicos específicos, perante assinatura 
de termo de compromisso, afirmado com agentes da fiscalização do tra-
balho. Essa normativa foi alterada pelo Decreto n. 11.061/2022, ainda em 
vigor, que dispensa a necessidade da Inspeção do Trabalho e fragiliza as 
ações de fiscalização pelos auditores fiscais do MPT.
“A empresa sempre preferiu contratar o adulto aprendiz, o jovem 
aprendiz acima de 18 anos, porque tem mais autonomia mais ma-
turidade, não tem as restrições do trabalho protetivo, ou seja, pode 
trabalhar à noite, pode trabalhar em horário noturno ou pode tra-
balhar atividades perigosas insalubres né...” E02.T
132
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Assegurar a participação de crianças e adolescentes nos conse-
lhos de direitos da criança e do adolescente através do Comitê de Parti-
cipação do Adolescente. “... participarem das decisões que lhes digam res-
peito de acordo com a sua idade e maturidade nos processos de formulação, 
deliberação, monitoramento e avaliação das políticas públicas” (Resolução 
nº 191/2017 Conanda)
“...a oitiva dos adolescentes é importante, mas como que se ouve 
os adolescentes hoje no nosso país? Porque os Comitês de parti-
cipação de adolescentes – CPA dos conselhos municipais elas não 
estão formadas, não são estruturadas (nem os Comitês estaduais) 
então como é que se ouve então esses adolescentes?” E02.T
A importância dos conselhos de direitos e de seguimentos afins, 
desenvolverem diretrizes, normativas, resoluções e orientações técnicas 
em conjunto, com objetivo de fortalecer as políticas públicas da aprendi-
zagem profissional, e como as políticas públicas poderão ser desenvolvi-
das nos estados e municípios da federação, assegurando o eixo de Con-
trole social que integra as premissas do Sistema de Garantias de Direitos 
da Criança e do Adolescente – SGDCA.
“Os Conselhos tem papel fundamental no desenvolvimento da 
política pública de referência. O Conanda e o CNAS têm papel 
fundamental na elaboração das diretrizes.” E05.F
A importância dos auditores fiscais no monitoramento e fiscali-
zação no cumprimento das cotas para inclusão produtiva dos adolescen-
tes ao mundo do trabalho, é ressaltada pelos entrevistados dessa pesquisa.
“Sucesso da inserção depende muito dos auditores fiscais, foram 
e são os grandes anjos da aprendizagem nos últimos anos”. E05.F
Necessidade de desenvolver formação continuada para os mem-
bros que integram os conselhos, tanto dos membros governamentais, 
quanto os membros não governamentais. Os conselhos tem o papel pre-
ponderante de fiscalizar e buscar a integração e articulação dos conselhos 
estaduais, distrital e municipais e conselhos tutelares, fortalecendo a efe-
tividade das políticas públicas afins.
133
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
“O Conselho precisa saber o que a política socioeducativa de fato 
tem que garantir e prover aos adolescentes, qual é a responsabili-
dade da política de atendimento socioeducativo”. E06.S
Percebe-se que há uma crítica aos órgãos de controle social foca-
do nos conselhos de direitos, sugerindo um avanço na possibilidade de 
corresponsabilizar o executivo pela precariedade das políticas públicas, 
utilizando a Lei nº 13.431 de 2017, como violência institucional. E a ne-
cessidade de fiscalização da política de atendimento socioeducativo, para 
identificar o que de fato são realizados nas unidades socioeducativas.
 “...é preciso os Concelhos avancem muito nessa apropriação, na 
adoção de ações que de fato vinculem o executivo a esse trabalho 
transversal, que responsabilizem a assistência social pelo adoles-
cente em cumprimento de medida em meio aberto, responsabilize 
a educação pela precarização do ensino, incluindo da aprendiza-
gem profissional.” E06.S
O alcance da inserção no mundo do trabalho traz em si a pers-
pectiva da autonomia produzidas no ambiente de trabalho, ressaltando 
os aspectossubjetivos que inscreve o adolescente no campo das relações 
social com recorte de satisfação e honra. Quando um adolescente tem a 
oportunidade de participar ativamente do ambiente de trabalho, ele pode 
adquirir habilidades práticas e conhecimentos específicos, mas também 
experimenta um crescimento pessoal profundo. Ao se envolver em ati-
vidades laborais significativas, o jovem adquire um senso de propósito e 
responsabilidade, fortalecendo sua confiança em si mesmo.
“Relatos do orgulho que as famílias sentem ao ver o adolescente 
daquela família, pela forma que se vestia para poder ir para o local 
de estágio de trabalho... Mudança do vocabulário desses adoles-
centes no sentido daquele convívio, num ambiente mais formal, 
do quanto mudou a própria convivência familiar a partir da con-
vivência comunitária.” E03.A
Muitos relatos de êxito nessa transição estão relacionados ao 
empreendedorismo. Ele, por contingência aparece como possibilidade à 
exclusão social e falta de oportunidades pelo déficit de escolaridade, para 
um determinado grupo de pessoas por questões, socioeconômicas, esco-
laridade, para ter uma fonte trabalho e renda.
134
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Figura 3 – Empreendedorismo como oportunidade para 
o adolescente que NEM estuda e NEM trabalha.
Fonte: Dados da pesquisa, 2023
Hoje tem-se a educação como pilar para inclusão produtiva, po-
rém, mas não dá para negar que existe um grupo de adolescentes, espe-
cialmente em cumprimento de medida socioeducativa que necessita de 
políticas alternativas, sem, contudo, abrir mão da educação, essencial ao 
desenvolvimento intelectual.
“Existe uma parte de adolescentes que não tem interesse nesse tipo 
de profissão... trabalhar dentro da empresa no mundo corporati-
vo, esse grupo de adolescente precisa de outras formas de fomento 
ao empreendedorismo, na atuação cultural e outras áreas.” E04.C
Existe a possibilidade de flexibilizar critérios metodológicos na 
política da aprendizagem, quanto a oferta de formação para o empreen-
dedorismo, essas discussões ainda encontram algumas resistências, mas 
a situação apontada pela pesquisa do Sesi/Sanai (2023). Convoca os ato-
res de defesa dos direitos da criança e do adolescente a ciar alternativas 
viáveis, para mitigar a situação dos adolescentes que nem estudam e nem 
estudam, alcunhados de Nem, Nem.
“Felizmente já se tem discutido nos programas de atendimento so-
cioeducativo essa questão, é claro que tem o outro lado da moeda 
da precarização do trabalho, o Brasil é um país do empreendedor 
por contingência, não necessariamente a pessoa tem um espírito 
empreendedor.” E06.S
135
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
O Empreendedorismo tem sido pensado como uma alternativa de 
acesso ao mundo do de trabalho. Para atender as demandas e mudanças 
progressivas na vida pessoal e no mundo do trabalho, a política da apren-
dizagem profissional, e as instituições afins tornam-se corresponsáveis para 
formar pessoas preparadas para dar conta de lidar com todas essas impre-
visibilidades, constantes em tempos líquidos (BAUMANN, 2005).
A educação nesse contexto precisa ser pensada de forma a pro-
porcionar uma aprendizagem significativa. Relatório do GEM (2015), 
destaca que a principal deficiência para praticamente todos os países par-
ticipantes do Global Entrepreneurship Monitor (GEM), varia de acordo 
com o nível de educação empreendedora no ensino fundamental e médio.
“A gente sabe que é preciso ter um pendor para o empreendedoris-
mo, não é assim, mas ela empreende por contingência, porque ela 
não conseguiu outra alternativa, mas em contrapartida nós tam-
bém temos que ter em vista a pluralidade a potência dos adoles-
centes... “contemplar também essa construção cidadã do trabalho 
por outras vias que não passem necessariamente pela formalidade. 
Não é obrigar ou induzir o adolescente a ser um empreendedor 
por contingência, mas identificar aquele adolescente que tem uma 
veia empreendedora e qualificá-lo para empreender,”. E06.S
Elaborar um desenho de uma metodologia específica para o so-
cioeducando ter a possibilidade de empreender, representada pela forma-
ção profissional, poderá ser um caminho, para que esse número de Nem 
Nem e outros adolescentes, possam empreender com preparo e orienta-
ção profissional adequados.
Trazer essa discussão e elaborar critérios e metodologia para al-
cançar os vulneráveis, como alternativa de inserção no mundo do traba-
lho é necessário, porque não trabalhar é retornar a infracionalidade.
“o adolescente a despeito do seu um indivíduo que vem de um subs-
trato de muitas vulnerabilidades, a gente pode ter ali um empreen-
dedor. E a outra questão é que nós tenhamos uma flexibilização de 
critérios (eu não gosto muito de chamar de flexibilização).” E06.S
O lobby político tem sido exercido por alguns setores empresa-
riais, para influenciar nos espaços decisórios do poder público, atuando 
tanto no executivo quanto no legislativo, sendo mais frequente nesse últi-
mo setor mencionado, visando para atender seus interesses.
136
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
“...existem as pessoas querem protagonismo, outras querem fazer 
as mudanças, as empresas estão insatisfeitos com aprendizagem 
profissional, com essa política pública e eles realmente tencionam, 
as empresas tencionam. Alguns segmentos econômicos tencio-
nam com mais intensidade a aprendizagem profissional, o tempo 
inteiro no Congresso e também perante o governo.” E02.T
Estatuto do aprendiz em tramitação desde o ano de 2019, sua 
aprovação na Câmara dos deputados, vem sedo postergada como resul-
tado do Lobby político, a última vez que entro em pauta foi em março de 
2023. No entanto foi retirado de pauta com aprovação do “Requerimento 
de Retirada de Pauta. Sim: 12; Não: 11; Abstenção: 0; e Quórum de Vota-
ção: 23. Obstrução: 0; e Total de Votantes: 23”
“...Hoje quem resiste ao avanço da política para aprendizagem é o 
empresariado. Eles organizam, financiam e fomentam que a polí-
tica não avance né... barra o projeto na Câmara etc... Então acho 
que essa concepção é que tinha de mudar.” E04.C
Ainda existe uma grande distorção no reconhecimento do ado-
lescente como sujeito em desenvolvimento, sujeito de direitos e priorida-
de absoluta. (art. 227 da CF/1988)
O Lobby se apresenta forte, mas tem acontecido decisões favorá-
veis à aprendizagem profissional.
O entendimento do TST e TSE no recente julgamento nº 1.046, 
vedou a flexibilização da cota de aprendizagem em acordos coletivos. 
Portanto é essencial a sensibilização para que empresas contratantes, 
compreendam sua responsabilidade social, ofertando oportunidade ao 
adolescente aprendiz.
“...a aprendizagem é uma política antiga. Que eu digo sempre mui-
to resiliente, porque ela já enfrentou várias lutas ao longo destes 
anos justamente por essa ignorância que cria narrativas distantes 
da realidade. Já tivemos ação no STF para combate-la, vários de-
cretos, portarias, medidas provisórias e... é... Ignoravam essa arti-
culação dela com a educação com assistência social ou que tinha 
um olhar é... único e exclusivo para uma área egocentristas” E04.F
137
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise das políticas públicas de aprendizagem pro-
fissional voltadas para adolescentes em situação de vulnerabilidade so-
cial, é possível observar que a implementação dessas políticas tem sido 
bastante desigual e pouco efetiva em muitos municípios do país, é im-
portante ressaltar que ainda há muitos desafios a serem superados na 
gestão de políticas públicas.
Dentre os pontos que merecem destaques incluem: a falta de in-
vestimentos adequados na educação básica, que comprometem a quali-
dade do ensino oferecido e também compromete a redução das desigual-
dades educacionais e distorção idade série; a fragilidade das políticas de 
formação de professores,em especial no que se refere à formação voltada 
para o sistema socioeducativo; necessidade de uma política pública mais 
eficiente na economicidade dos recursos destinados à educação profis-
sional, com o objetivo de promover a equidade e a justiça social; difi-
culdades na mobilização e articulação de atores locais, falta de recursos 
financeiros para a incremento da socioaprendizagem, baixa qualificação 
dos gestores, entre outros desafios.
Dados apresentados por variados institutos, trazem inquietações le-
gitimas que carecem de uma força tarefa para mitigar a situação. O Brasil está 
com 35,9% de pessoas na faixa etária entre 18 e 24 anos que nem trabalham e 
nem estudam, é o segundo país do mundo no ranking dos países pesquisados 
pela OCDE (2022), perdendo apena para a África do Sul. Esses números não 
são alvissareiros. Assim como os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de 
Domicílios (PNAD) Contínua da Educação de 2022, divulgados pelo IBGE. 
Os números mostram que um (01) em cada cinco (05) brasileiros entre 15 e 
29 anos estão fora da sala de aula e do mercado de trabalho.
Esses dados são alarmantes e mostram a vulnerabilidade da ado-
lescência no acesso ao mundo do trabalho e no acesso à educação no 
cenário brasileiro. É preciso que políticas públicas sejam criadas para ga-
rantir o direito a aprendizagem profissional e à educação.
Além disso, é importante ressaltar que a falta de acesso à educa-
ção de qualidade e oportunidades de trabalho para os adolescentes, tam-
bém poderá afetar negativamente o desenvolvimento econômico do país.
No contexto atual, é fundamental encontrar um equilíbrio entre 
a formação empreendedora e a educação tradicional, a fim de proporcio-
nar aos adolescentes uma socio-aprendizagem de qualidade. Isso permi-
138
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
tirá capacitá-los tanto para o empreendedorismo quanto para o desenvol-
vimento de competências socioemocionais e profissionais.
Uma pesquisa realizada pelo Sebrae em parceria com a FGV em 
2020 revelou que entre os 7.403 empresários entrevistados, aqueles que 
possuíam formação até o Ensino Médio ou menos encontravam maior 
dificuldade em manter suas empresas operando de forma digital. Esse re-
sultado evidencia que a falta de qualificação e conhecimento pode repre-
sentar um obstáculo significativo para os empreendedores que buscam se 
manter competitivos em um mercado cada vez mais digitalizado.
Nesse contexto, a educação desempenha um papel fundamental 
como ferramenta para capacitar os futuros empreendedores. É necessá-
rio trabalhar habilidades eficientes e necessárias, buscando os recursos 
e oportunidades disponíveis para a qualificação profissional. Investir na 
formação adequada torna-se crucial para o sucesso do empreendedor.
É imprescindível que as instituições de ensino e organizações re-
lacionadas promovam programas educacionais voltados para o empreen-
dedorismo. Esses programas devem abordar aspectos teóricos e práticos, 
fornecendo conhecimentos sobre gestão, marketing, finanças e inovação, 
além de desenvolver competências socioemocionais, como liderança, re-
siliência e trabalho em equipe.
Ao investir na educação empreendedora, estamos proporcionan-
do aos jovens não apenas a oportunidade de adquirir conhecimentos prá-
ticos e teóricos, mas também capacitando-os a enfrentar os desafios do 
mundo dos negócios. Com uma base sólida de formação empreendedora, 
eles estarão mais preparados para inovar, empreender e contribuir para o 
desenvolvimento econômico e social de suas comunidades.
Para reverter a realidade negativa que é encontrada, é necessária 
uma aliança dos três setores: governo, setor privado e a sociedade civil, tra-
balhando de forma integrada e articulada para investir em políticas públi-
cas que ofereçam acesso à educação de qualidade, programa de estágio e 
aprendizagem profissional, com incentivos para a criação de novas vagas 
no mercado de trabalho aos adolescentes em situação de vulnerabilidade. 
Essa é uma medida a fim de criar um ambiente propício para o empreende-
dorismo juvenil. Essas parcerias podem oferecer mentoria, estágios, acesso 
a recursos financeiros e networking, contribuindo para o desenvolvimento 
de habilidades e o crescimento dos adolescentes como empreendedores.
Portanto, é crucial reconhecer a importância de investir em pro-
gramas de educação socioemocional como parte das políticas públicas 
139
PROTAGONISMO E EMPREENDEDORISMO PARA 
ADOLESCENTES PRIVADOS DE LIBERDADE
voltadas para crianças e adolescentes. Esses programas desempenham 
um papel fundamental no resgate da autoestima desses jovens, oferecen-
do-lhes esperança e uma perspectiva de um futuro melhor.
A falta de oportunidades e a desigualdade social representam de-
safios significativos para a sociedade brasileira. Sem uma mudança signi-
ficativa nesse cenário, corremos o risco de entrar em um ciclo vicioso de 
desigualdade e pobreza, comprometendo o futuro de toda uma geração 
e impedindo o país de alcançar seu pleno potencial de desenvolvimento.
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141
SE LÉLIA GONZALES ERA 
OLODUM: QUEM TU ÉS?
Mara Felipe
Mestra em Ensino e Relações Étnico-Raciais
http://lattes.cnpq.br/7946122801869241
marafelipegentil@hotmail.com
RESUMO: O presente ensaio tem como ponto de re-
ferência a busca por informações sobre Lélia Gonzales 
na internet, onde ela é apresentada com o fato/fake, 
em vários sites, como alguém que ajudou a fundar o 
Bloco Afro Olodum, em Salvador/BA. O Olodum foi 
criado por jovens negros que se sentiam discrimina-
dos no carnaval de Salvador e embora não tivessem no 
momento de fundação a consciência política, nasceu 
com o único e exclusivo propósito de brincar o carna-
val. E Lélia com isso? O texto é feito um paralelo pau-
tando as atividades do Olodum com alguns conceitos 
e terminologias propostas por Gonzales.
Palavras-chave: Lélia Gonzales; Olodum; Pedagogia 
Olodum.
142
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
“Aguce a consciência
Negra cor, negra cor
Extirpar o mal que nos rodeia
Se defender
A arma é musical”1
Buscando informações sobre Lélia Gonzales na internet, me de-
paro com vários sites que afirmam que ela ajudou a fundar instituições 
como o Movimento Negro Unificado (MNU), o Instituto de Pesquisas 
das Culturas Negras (IPCN), o Coletivo de Mulheres Negras N’Zinga e 
o Bloco Afro Olodum2. Seria uma honra, mas como se diz… só que não!
Até eu que conheço tanto da história do Olodum, fiquei intri-
gada e perguntei à diretoria se era fato ou fake, ou se ao menos houve 
alguma influência.
O Olodum nasceu em 1979, um ano e dois meses depois da fun-
dação do Movimento Negro Unificado Contra a Discriminação Racial 
- MNUCDR, que Lélia fez parte do grupo de fundadores e, portanto, ba-
1 Música “Berimbau” composta por Pierre Onassis, Germano Meneghel e Marqui-
nhos Marques. CD Música Do Olodum - 20 Anos. 1999 Sony Music Entertain-
ment (Brasil). Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nelson, 
SILVA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, Cultura, 
Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e Funda-
ção Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag 296 https://www.youtube.com/
watch?v=9QwMGzvQmTw
2 Alguns sites que dizem que Lélia ajudou a criar o Olodum e até a colocam como 
fundadora. https://pt.wikipedia.org/wiki/Lélia_Gonzalez - http://lelia.unb.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=32&Itemid=764 - ht-
tps://ceert.org.br/noticias/historia-cultura-arte/43873/lelia-gonzalez-e-home-
nageada-em-grafite-gigante-no-centro-de-sao-paulo - https://ipeafro.org.
br/5403-2/ - https://observatorio3setor.org.br/noticias/filha-de-negro-e-indi-
gena-ela-lutou-contra-o-preconceito-no-brasil/ - https://www.facebook.com/
muitaspsi/posts/218905045588049/ - https://feminismo.org.br/20-anos-sem-
-lelia-gonzalez/3137/ - https://www.camara.leg.br/internet/sitaqweb/TextoHT-
ML.asp?etapa=3&nuSessao=183.4.55.O&nuQuarto=3&nuOrador=3&nuIn-
sercao=0&dtHorarioQuarto=11:40&sgFaseSessao=BC%20%20%20%20%20%20
%20%20&Data=11/07/2018&txApelido=BENEDITA%20DA%20SILVA&txFase-
Sessao=Breves%20Comunicações%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20
&dtHoraQuarto=11:40&txEtapa=Com%20redação%20final. Pesquisa realizada 
em 21/07/2021 e https://g1.globo.com/politica/noticia/2023/01/05/trabalharemos-
-juntas-para-ampliar-diversidade-diz-anielle-franco-em-posse-de-tebet-no-plane-
jamento.ghtml, pesquisa realizada em 06/01/2023.
143
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
sicamente no mesmo momento de toda efervescência e ebulição social, 
cultural, econômica e política. Diferente do MNUCDR que foi fundado 
para resistência e luta por pautas que fossem em direção ao fim da dis-
criminação racial, o Olodum, embora tenha sido criado por jovens ne-
gros que se sentiam discriminados socialmente no carnaval de Salvador, 
embora não tivessem no momento a consciência política, nasceu com o 
único e exclusivo propósito de brincar o carnaval.
E Lélia com isso? Bom, com sua mudança de trajetória, tor-
nando-se uma instituição mais abrangente a partir de 1983, o Olodum 
passou a ser caracterizado como um terreiro, um território de resistên-
cia e de potentes reflexões, de uma educação sócio, política e cultural 
de corpo presente no movimento negro brasileiro e, portanto, podemos 
pautar algumas atividades do Olodum a partir de alguns conceitos pro-
postos por Lélia Gonzales.
Lélia Gonzalez (1935-1994) é uma mulher, uma ativista e inte-
lectual que denunciou o racismo e o sexismo como formas de violência 
que subalternizam as mulheres negras e nos legou vários dos temas que 
ainda agitam as reivindicações políticas brasileiras. Como já dito, foi uma 
das fundadoras do Movimento Negro Unificado contra Discriminação e 
o Racismo (MNUCDR), em 1978, atualmente denominado Movimento 
Negro Unificado (MNU) e integrou a assessoria política do Instituto de 
Pesquisa das Culturas Negras (IPCN).
Sua militância trouxe reflexões sobre a realidade com base em 
atributos condicionados por cor, sexo e condição de classe social. Uma 
grande pensadora que pregava a importância do conhecimento das raízes 
africanas para a conscientização do povo negro.
Lélia esteve em Salvador no ano de 1978, trazida pelo prefeito 
da época, Edivaldo Brito, único prefeito negro de Salvador, para uma se-
mana de palestras. A situação do negro na Bahia e no Brasil é vista por 
Lélia Gonzalez como um problema a se resolver, porque a tão falada “de-
mocracia racial” não passa de um mito. Continuando, ela disse que em 
termos de país e em particular a Bahia tem mais possibilidades de no 
futuro conquistar essa democracia, caso não prevaleça essa mentalidade 
de discriminação racial.3
A criação do Olodum se deu um ano depois da ida de Lélia Gon-
zales e Abdias do Nascimento a Salvador. Assim, o contato dos ativistas 
baianos com estas figuras marcantes e os debates emergentes na socieda-
3 Diário de Notícias, 4/5/1978, p. 3.
144
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
de brasileira sobre as relações raciais existentes contribuíram na articula-
ção de um debate mais político, que articulassem à questão cultural.
Foi pouco tempo de caminhos cruzados. Quando Lélia nos dei-
xou, o Olodum estava com 15 anos, sendo que há apenas 11 tinha mu-
dado sua conduta institucional e passado a adotar uma atuação expli-
citamente política. Entre 1983 e 1994, foram anos muito efervescentes 
para o movimento negro contemporâneo, para a produção intelectual 
de Lélia Gonzales e para o Olodum, enquanto movimento social, cultu-
ral, musical e político.
No que pese não ter contribuído com o processo de criação do 
Bloco Afro Olodum, Lélia Gonzales, junto com Abdias Nascimento e Joel 
Rufino dos Santos serviram como fonte de inspiração intelectual e polí-
tica para que, a partir de 1983, quando o bloco afro se transformou em 
Grupo Cultural Olodum, pudesse trilhar os caminhos que estes três já 
trilhavam e propagavam em suas lidas diárias no Rio de Janeiro. As ques-
tões relativas ao orgulho à negritude, tais como o combate ao racismo, 
cultura como instrumento de transformação social e política, cidadania e 
direitos humanos, além da concepção de temas (enredos) carnavalescos 
foram sabidamente incorporadas ao fazer institucional do grupo, agora 
transformado pelas ideias destes cariocas.
Desse cruzamento ideológico,podemos citar um fato concreto 
em 1992, em Santo Domingo, na República Dominicana, quando ocor-
reu o 1º Encontro de Mulheres Afro-latino-americanas e Afro-caribe-
nhas, e com ele a criação da Rede de Mulheres Afro-latino-americanas e 
Afro-caribenhas, encontro esse que foi definido o 25 de julho como Dia 
Internacional da Mulher Afro-latino-americana e Caribenha, no qual 
Lélia esteve ativamente presente e também representantes do Olodum. 
Portanto, foi uma ocorrência efetiva de (re)união e de (re)conhecimento 
de duas histórias marcadamente guerreiras, combativas e imprescindíveis 
à construção do empoderamento do povo negro.
Como relembrou Kátia Mello - pedagoga e primeira coordenadora 
do Projeto Rufar dos Tambores, hoje Escola Olodum4 -, em live promovida 
4 Projeto Pedagógico mantido pela Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum 
mantém em Salvador - Bahia, iniciado a partir do projeto ‘Rufar dos Tambores’, 
em 1984, a Escola Olodum é um espaço real de participação e expressão da comu-
nidade afrodescendente, constituindo-se numa referência nacional e internacio-
nal pela inovação no trabalho com arte, educação, pluralidade cultural e promo-
ção da luta antirracista.
145
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
pelo Olodum5, em julho de 2021, para celebrar o Dia da Mulher Afro-lati-
no-americana e Caribenha, que no momento do I Encontro “(…) vínha-
mos de um acúmulo de encontros e eventos nacionais e esses encontros 
deram o embasamento para que a gente chegasse em Santo Domingo, onde 
íamos tratar de um tema pós-Bejin, que tinha acontecido na China, que 
falava dessa necessidade de um feminismo negro e transnacional.”
Esses encontros preliminares formam momentos especiais para 
Kátia Mello e Cristina Rodrigues, representes do Olodum, pudessem 
aprofundar e refletir atentamente sobre a realidade de inclusão das mu-
lheres na sociedade brasileira, em especial as mulheres negras. O Olodum 
é uma instituição referência no protagonismo feminino. Foi o primeiro 
bloco afro a ter uma mulher eleita presidente, ainda nos anos 80, a ter a 
primeira maestrina de percussão, ser o primeiro bloco afro a discutir e 
refletir a condição da mulher negra por meio do seminário “Mãe, Mu-
lher, Maria Olodum” e a ter ao longo de sua trajetória de mais de 40 anos, 
várias mulheres no comando e execução de suas principais atividades.
Tais atitude do Olodum é uma intersecção com o pensamento de 
Gonzalez que tão bem sabia conceituar e formular a contradição especí-
fica de ser mulher negra, a questão de como a desigualdade, o racismo e 
a discriminação produziam a nossa realidade de exclusão e que paralela 
e maravilhosamente conseguia positivar todas as coisas com as quais as 
mulheres negras são estigmatizadas.
Essa ligação é facilmente rememorada no conceito de Amefrica-
nidade, cunhado por Lélia Gonzalez, que no seu texto “A categoria políti-
co-cultural de amefricanidade6” nos explica que ‘amefricanidade’ é uma 
categoria política e cultural, que nos traz um novo olhar criativo sobre a 
formação histórica e cultural do Brasil, incorporando dinâmicas cultu-
rais afrocentradas de adaptação, resistências, reinterpretação, recriação 
de novas formas desde essa amefrica ladina que assume seu processo his-
tórico afrocentrado e rompe com o processo de denegação do racismo e 
de seus sintomas.
5 Diálogos Contemporâneos - Julho das Pretas. Realizado em 21/07/2021, https://
www.youtube.com/watch?v=NPEQ2ga6qUE
6 GONZALEZ, Lélia. A Categoria político-cultural de amefricanidade. In: Tempo 
Brasileiro. Rio de Janeiro, N. 92/93(Jan/Jun). 1988b, p. 69-82. Disponível em: ht-
tps://negrasoulblog.files.wordpress.com/2016/04/a-categoria-polc3adtico-cultural-
-de-amefricanidade-lelia-gonzales1.pdf
146
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Com essa definição em linhas gerais, as ideias de Lélia compac-
tuam com as reflexões do Olodum sobre o falacioso processo de dene-
gação do racismo brasileiro, que nas palavras dela é, na verdade, “um 
dos mais eficazes mitos de dominação7” e que em suas canções o Olo-
dum compara o racismo invisível do Brasil com o apartheid sul-africano 
(1948-1994), a exemplo da música “Olodum resistência”, que nos diz para 
resistirmos ao sistema opressor e não aceitarmos sermos injustiçados:
“Olodum resistente
Contra o sistema reacionário
E a força do imaginário 
Formando os laços da união 
Devastando a desigualdade
Obstando o apartheid
O seu dinamismo cria evoluções
O seu dinamismo cria evoluções 
Ele surgiu no pelourinho
Com seu canto profético
Lançando um desafio
Que abrange o universo
Que abrange o universo 8”
Agir de forma disruptiva em relação ao que Lélia chamou de racis-
mo por denegação9, implica justamente em podermos incorporar nas nossas 
práticas cotidianas, lentes de análises que identifiquem na diáspora uma ex-
periência histórica comum que precisa ser conhecida. Portanto é necessário 
revisitar as estratégias de resistência cultural negro africano, como forma de 
7 GONZALEZ, Lélia. “Por um feminismo afrolatinoamericano”. Revista Isis Inter-
nacional, Santiago, v. 9, p. 133-141, 1988. Pag. 137.
8 Música: “Olodum resistência”, dos compositores Beto do Carmo, Cabral e Cresso 
Vieira. LP Do deserto do Saara ao nordeste brasileiro. 1989 Warner Music Brasil. 
Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nelson, SILVA, Ubiraci e 
CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, Cultura, Negritude 1979 - 
2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e Fundação Cultural Palmares. 
Salvador/Ba, 2005. Pag. 339 https://www.youtube.com/watch?v=u0_zEhT7Hkw
9 GONZALEZ, Lélia. “Nanny”. Humanidades, Brasília, v. 17, ano IV, p. 23-25, 1988.
147
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
estruturação de sociedades e de discursos livres. Lélia nos diz: “nas sociedades 
de racismo por denegação o processo é diferente, como já foi dito. Aqui, a força 
do cultural se apresenta como a melhor forma de resistência. O que não signi-
fica que vozes solitárias não se ergam, efetuando análises/denúncias do siste-
ma vigente.”10 O Olodum é uma dessas forças culturais, que a exemplo da sua 
música “Protesto Olodum11”, gravada em 1988, aponta para algumas questões 
do pensamento de Lélia que propõem abordagens interligadas do feminismo 
negro, questões de gênero, racismo, colonialismo, imperialismo e seus efeitos:
“Força e pudor
Liberdade ao povo do ‘Pelô’
Mãe que é mãe no parto sente dor
…
Declara a nação
Pelourinho contra a prostituição
Faz protesto, manifestação
…
AIDS se expandiu
E o terror já domina o Brasil
Faz denúncia: Olodum Pelourinho
…
Brasil liderança
Força e elite na poluição
Em destaque o terror, Cubatão
…
Vai com a nordestópia
Na Bahia existe Etiópia
Pro nordeste o país vira as costas
10 GONZALES, LÉLIA. RIOS, Flávia. LIMA, Márcia. Por um feminismo afro-latino-
-americano. Ed. Zahah.2020. pag.
11 Música: “Protesto Olodum”, do compositor Tatau, no LP Núbia Axum Etiópia1988 War-
ner Music Brasil. Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nelson, SIL-
VA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, Cultura, Negritude 
1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e Fundação Cultural Palma-
res. Salvador/Ba, 2005. Pag.360 https://www.youtube.com/watch?v=qrMSnXMtfdY
148
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
…
Nós somos capazes
Pelourinho a verdade nos traz
Monumento da força e da paz
Mas mesmo assim
E lá vou eu”
Há uma urgência de enfrentamento da violência do colonialismo 
que ainda persiste e insiste em nossa sociedade, emerge também o com-
promisso político do Olodum de repensar categorias, práticas, articulações, 
aplicações, institucionalizações compreendendo a memória como pressu-
posto de seus projetos políticos, compreender o presente, organizando cro-
nologicamente o passado e lançando-se em flechas para o futuro.
Associar o conceito de “amefricanidade” às práticas sociais, po-
líticas, culturais e musicais do Olodum é enaltecer e manter contempo-
râneoesse instrumento metodológico para interpretar o processo de for-
mação da nossa sociedade, pois fala da teoria e da prática como formas 
indissociadas e carrega em si a possibilidade de um projeto de continente, 
de Brasil que se opõe ao racismo, ao sexismo e traz para o centro as nar-
rativas, as instituições, as práticas afro-diaspóricas.
O projeto e a categoria de amefricanidade de Lélia são a possi-
bilidade de propostas de repactuação político epistêmico e neste senti-
do o Olodum faz o mesmo movimento de olhar para trás para refletir 
prospecções coletivas e pensando, como bem eternizou Jurema Wernek12, 
que “nossos passos vêm de longe” com base em um ditado africano que 
diz que “é preciso saber de onde se vem, para saber para onde se vai”. A 
perspectiva da consideração do presente com a ancestralidade, do pas-
sado como orientador das lutas contemporâneas, permite por meio de 
suas diversas músicas e discussões adentrar nesses processos de memo-
rias que implicam em eleger essa memória ritualizada, justamente como 
ferramenta de compreensão da cronologia histórica do Brasil, ao refletir 
o passado, o presente e o futuro de forma imbricada.
Partindo-se desse processo de poder costurar histórias indivi-
duais e coletivas, desprendidas, constituídas na diáspora, pode-se por 
12 WERNECK, Jurema; MENDONÇA, Maisa; WHITE, Evelyn (Org.). O livro da 
saúde das mulheres negras: nossos passos vêm de longe. Rio de Janeiro: Pallas; 
Criola; Global Exchange, 2006.
149
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
meio de ações e canções do Olodum e nos textos de Lélia cartografar es-
sas memorias usurpadas pelo colonialismo, compreendo outras impres-
sões e concepções de tempo, de memória, de história.
Lélia nos diz que “foi no interior das novas sociedades que se 
formaram no Novo Mundo (sejam de segregação aberta ou disfarçada) 
que a amefricanidade floresceu e se estruturou. Já na época colonial 
escravista ela se manifestava nas revoltas, na elaboração de estratégias 
de resistência cultural, no desenvolvimento de formas alternativas de 
organização social livre13”, daí podemos identificar várias formas de re-
sistências amefricanas tão cravejadas nas narrativas das revoltas oito-
centistas, na formação dos quilombos, nos motins, no banzu, nos perió-
dicos revolucionários, na mobilização estudantil e dentre tantas outras 
que ela não falou, mas identifica-se nas atividades e ações do Olodum. 
Pois, dentro de uma perspectiva decolonial de direitos humanos é in-
dispensável o exercício reflexivo que entenda as diversas facetas do Olo-
dum - como banda, instituição do movimento negro, bloco afro, como 
escola de educação não formal, editor de livros, promotor de eventos, 
marca de roupas, etc. - que contribui para as práticas de liberdade, a 
partir do reposicionamento das resistências amefricanas.
Outro ponto de ligação entre o pensamento do Olodum e o de 
Lélia é que ambos foram construídos a partir do contato com várias 
pessoas e localidades. Lélia foi uma “intelectual diaspórica, com um 
pensamento erigido por meio de trocas afetivas e culturais, ao longo 
do chamado Atlântico Negro, com intelectuais, amigos e ativistas da 
América do Norte, Caribe e África Atlântica14”. Já o Olodum ao longo 
de mais de 40 anos, visitou 41 países de 5 continentes e esteve com artis-
tas e personalidade de renome nacional e internacional, sendo também 
uma organização diaspórica que produz um pensamento e musicalida-
de globalizado e transnacional, que evoca memórias coletivas (matrizes 
culturais) e experiências de lugares (territorialidade e lugar social) re-
presentadas pela história dos povos negros.
As resistências Amefricanas que se cruzam com o Olodum se 
manifestaram das mais diversas formas possíveis. Não há como, em um 
pequeno ensaio abarcar e esgotar, todas as potências desse enlace de 
13 GONZALES, LÉLIA. RIOS, Flávia. LIMA, Márcia. Por um feminismo afro-latino-
-americano. Ed. Zahah. 2020.
14 RATTS, Alex; RIOS, Flavia. Lélia Gonzalez São Paulo: Selo Negro, 2010. (Coleção 
Retratos do Brasil Negro). Pag. 128.
150
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
movimento anticolonial. Então finalizando no momento, volto a desta-
car a intersecção sobre a universalidade da categoria mulher e as rela-
ções de gênero, que Lélia Gonzalez tão bem antecipou esse debate atual 
e o Olodum descortina.
A exclusão e a violência impostas pelo racismo são diferentes 
para homens e mulheres e para analisar as representações das mulheres 
negras na nossa sociedade, Lélia parte de três noções: a mulata, a domés-
tica e a mãe preta. A mulata e a doméstica, foram caracterizadas como 
representações negativas, decorrentes da articulação entre o racismo, ex-
ploração de mão-de-obra e o sexismo. Mas na noção de “mãe preta”, além 
de apontar o negativo, ela consegue fazer a positivação do estereótipo.
A ‘mãe preta’, que para a sociedade branca e classe média repre-
senta resignação, passividade perante as situações de opressão, simpatia, 
amorosidade e resiliência é a mulher forte, o sujeito político que pro-
moveu estratégias e “desenvolveu as suas formas de resistência [...] cuja 
importância foi fundamental na formação dos valores e das crenças do 
nosso povo. Conscientemente ou não, ela passou para o brasileiro branco 
as categorias das culturas negro-africanas de que era representante. Foi 
por aí que ela africanizou o português falado no Brasil (transformando-o 
em ‘pretuguês’) e, conseqüentemente, a cultura brasileira15”.
A “Mãe, Mulher, Maria Olodum16” cantada pelo Olodum é essa mãe 
preta insurgente, que resisti, constrói e avança nas lutas contra a escravidão 
dos tempos atuais, contribuindo para o movimento de mulheres como um 
todo, intervindo ativamente na condução de seus destinos e deixando como 
legado a experiência do enfrentamento do racismo e do sexismo:
“Atlântida, Bahia
O mar é o caminho
O Guetho, o espinho
A flor, ressurreição
15 BAIRROS, Luiza. “Lembrando Lélia Gonzalez”. In: WERNECK, Jurema; MENDON-
ÇA, Maisa; WHITE, Evelyn (Org.). O livro da saúde das mulheres negras: nossos 
passos vêm de longe. Rio de Janeiro: Pallas; Criola; Global Exchange, 2006. pag. 54.
16 Música: ‘A ver Navios”, dos compositores Roque Carvalho e Walmir Brito. CD A 
Música do Olodum. 1992 Warner Music Brasil Ltda. Letra e partitura registrada em 
FELIPE, Mara e SILVA, Gerson. Olodum, história e cultura afro-brasileiras em 30 
músicas. Salvador, Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum, 2010 Página 17. 
Disponível para ouvir em: https://www.youtube.com/watch?v=Txu9eE3Sqag
151
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
Com Cristo vamos nessa
Subir no calvário
E lá dentro das urnas
Confiamos os votos
E ficamos a ver navios
Após a eleição
Olodum relata um clima intransigente
Permanentemente sobre a ecologia
Do direito da criança ao adolescente
O velho esquecido, a mãe, mulher, Maria.
…
Se a ONU se tocasse pra solucionar
O trama empobrecido desse continente
O mundo desarmado em arma nuclear
E uma canção feliz e um rosto sorridente
Quem diria?
…
Não debilitados, famintos gerados
Grupos que formaram laços influentes
Reprimiu a dor, vestiu a fantasia
De que seria livre e nada mais sentia
A agressão constante da sociedade vigente
A essa gente que sorriu a dor
Mostrou sua resistência
Navegando aos mares
Entre fatos e resumos
Hoje eu sei quem sou
E quem diria?
Mãe, Mulher, Maria, Olodum
Amamentando o dia”
Portanto pode-se afirmar, tanto Lélia Gonzalez quanto o Olo-
dum, mesmo sem esse cruzamento “fake news” que encontramos pelas 
152
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
páginas da internet, influenciaram e influenciam mulheres e homens, e 
seus pensamentos inspiram a organização dos movimentos negros.
Em sua visita ao Brasil em 2019, Angela Davis, importante ati-
vista e intelectual negra estadunidense, nos perguntou: “Por que vocês 
precisam buscar uma referência nos Estados Unidos? Eu aprendo mais 
com Lélia Gonzalez do que vocês comigo17”. MichaelJackson, a maior 
referência da música pop contemporânea, quando quis cantar ao mundo 
que “eles não ligar para gente18”, procurou o Olodum. Então: leia Lélia 
Gonzales e vem “com o Olodum nessa melodia. Vem meu amor, deixa 
fluir essa alegria… Eu sou Olodum, quem tu és?! 19”
 OLODUM VESTE LETRAS
“Papiro se transforma em papel
Onde escrevo minha canção
Inspiração, melodia musical
Começa a tocar os tambores
Sacode pra cima o astral
Porque todo mundo aqui
Quer fazer carnaval20”
17 MERCIER, Daniela. Lélia Gonzales, onipresente. El País, 25/10/2020. Disponível em 
https://brasil.elpais.com/cultura/2020-10-25/lelia-gonzalez-onipresente.html. Acesso 
em 26/07/2021.
18 Música: They Don’t Care About Us. Michael Jackson. 1996. https://www.youtube.
com/watch?v=PoEa9bzeTu0
19 Música: “Vem meu amor”, dos compositores Guio e Silvio. CD A Música do Olo-
dum1992 Warner Music Brasil Ltda. Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, 
MENDES, Nelson, SILVA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, 
Carnaval, Cultura, Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro 
Olodum e Fundação Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag.306. https://www.
youtube.com/watch?v=ePQRPxmqErY
20 Música “Olodum veste letras” de Jucka Maneiro, Sandoval e Roberto Cruz. Sem re-
gistro fonográfico. 2011. Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, 
Nelson, SILVA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, 
Cultura, Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e 
Fundação Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag. 53.
153
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
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ção Retratos do Brasil Negro).
SILVA, Kátia de Melo e. Grupo Cultural Olodum. Último Acesso em:26/07/2021
WERNECK, Jurema; MENDONÇA, Maisa; WHITE, Evelyn (Org.). O livro da 
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Criola; Global Exchange, 2006
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154
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Carnavalesca Bloco Afro Olodum, 2010 Página 17. https://www.youtube.com/
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Marques. CD Música Do Olodum - 20 Anos. 1999 Sony Music Entertainment 
(Brasil). Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nelson, SIL-
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Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e Funda-
ção Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag 296 https://www.youtube.com/
watch?v=9QwMGzvQmTw
“Olodum veste letras” de Jucka Maneiro, Sandoval e Roberto Cruz. Sem regis-
tro fonográfico. 2011. Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, 
Nelson, SILVA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, 
Cultura, Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e 
Fundação Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag. 53.
“Olodum resistência”, dos compositores Beto do Carmo, Cabral e Cresso Viei-
ra. LP Do deserto do Saara ao nordeste brasileiro. 1989 Warner Music Brasil. 
Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nelson, SILVA, Ubi-
raci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, Cultura, Negri-
tude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e Fundação 
Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag. 339 https://www.youtube.com/
watch?v=u0_zEhT7Hkw
“Protesto Olodum”, do compositor Tatau, no LP Núbia Axum Etiópia1988 War-
ner Music Brasil. Letra registrada em RODRIGUES, João Jorge, MENDES, Nel-
son, SILVA, Ubiraci e CAPINAN, Bete (pesquisadores). “Olodum, Carnaval, 
Cultura, Negritude 1979 - 2014”. Associação Carnavalesca Bloco Afro Olodum e 
Fundação Cultural Palmares. Salvador/Ba, 2005. Pag.360 https://www.youtube.
com/watch?v=qrMSnXMtfdY
They Don’t Care About Us. Michael Jackson. 1996. https://www.youtube.com/
watch?v=PoEa9bzeTu0
155
SE LÉLIA GONZALES ERA OLODUM: QUEM TU ÉS?
 Sites que dizem que Lélia Gonzales ajudou a fundar o 
Olodum - todas as pesquisas realizadas em 27/07/2021:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Lélia_Gonzalez
http://lelia.unb.br/index.php?option=com_content&view=article&id=32&Itemid=764
https://ceert.org.br/noticias/historia-cultura-arte/43873/lelia-gonzalez-e-home- 
nageada-em-grafite-gigante-no-centro-de-sao-paulo
https://ipeafro.org.br/5403-2/
https://observatorio3setor.org.br/noticias/filha-de-negro-e-indigena-ela-lutou 
-contra-o-preconceito-no-brasil/
https://www.facebook.com/muitaspsi/posts/218905045588049/
https://feminismo.org.br/20-anos-sem-lelia-gonzalez/3137/
https://www.camara.leg.br/internet/sitaqweb/TextoHTML.asp?etapa=3&nu-
Sessao=183.4.55.O&nuQuarto=3&nuOrador=3&nuInsercao=0&dtHo-
rarioQuarto=11:40&sgFaseSessao=BC%20%20%20%20%20%20%20%20
&Data=11/07/2018&txApelido=BENEDITA%20DA%20SILVA&txFaseSes-
sao=Breves%20Comunicações%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20%20
&dtHoraQuarto=11:40&txEtapa=Com%20redação%20final
157
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS 
CRIANÇAS APRENDEM BRINCANDO 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
Aline Borges de Araujo
Mestra em Educação
http://lattes.cnpq.br/4288722505265183
https://orcid.org/0009-0001-7989-3002
alineb@aluno.facmais.edu.br
RESUMO: Ao pensar a importância do brincar nas so-
ciedades contemporâneas é possível observar a relevân-
cia da brincadeira no desenvolvimento de um conjunto 
de habilidades e competências úteis para a vida de uma 
criança. Ao pensar nestas habilidades e competências, 
este trabalho tem o objetivo de analisar as relações do 
brincar com as desigualdades de gênero naturalizadas na 
sociedade. A pesquisa de cunho bibliográfico foi reali-
zada em diversos livros e artigos científicos em que foi 
observado a importância do brincar para o desenvolvi-
mento infantil, pois enquanto brinca, a criança aprende 
com seus pares, preparando-se para a vida adulta. Entre-
tanto, a brincadeira enquanto imitação da vida adulta é 
instrumento de disciplinamento dos corpos e, portanto, 
utilizadas para naturalizar e internalizar no indivíduo as 
normas socialmente impostas. Destarte, este trabalho 
considera a importância do brincar na Educação Infan-
til enquanto espaço de ressignificação das brincadeiras, 
permitindo às crianças o desenvolvimento de um pensa-
mento mais crítico e atitudes mais autônomas.
Palavras-chave: Brincar; Desigualdade de gênero; 
Educação Infantil.
158
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
1 INTRODUÇÃO: BRINCAR PARA QUÊ?
Pensar a importância do brincar nas sociedades contemporâneas 
demanda uma reflexão sobre uma complexa rede de teorias relacionadas 
à infância assim como a relevância da brincadeira no desenvolvimentoescola. O discurso persuasivo para o retorno presencial esteve alicerçado nos 
altos índices de evasão escolar digital, déficit de aprendizagem e saúde mental 
dos alunos e alunas, os quais voltaram submetidos a treinamentos pedagó-
gicos para o alcance quantitativo das metas projetadas para os municípios. 
A pandemia no Brasil contaminou o discurso de proteção do direito à vida, 
em favor de uma retórica da formação – fragmentada industrial – humana.
MBEMBE (2017) em seu ensaio Necropolítica tenta analisar so-
bre que condições o direito de matar, deixar viver ou expor à morte é 
praticado. A necropolítica articula a desumanização e inferiorização de 
determinados sujeitos, legalizando suas mortes.
MIRANDA (2020) afirma que este conceito do século XXI se 
refere a um fenômeno social que não é novo, e está relacionado ao capi-
talismo no sentido de que seria questionável a possibilidade de um capi-
talismo não necropolítico:
A norma contemporânea do capitalismo é estruturada de maneira 
necropolítica não apenas por destruir as funções de contemplação 
de direitos do Estado, mas fundamentalmente na proliferação de 
subjetividades “empresas de si mesmos” indiferentes com a vida 
de corpos considerados inferiores, fracos ou não-humanos, cujas 
vidas não importam para o deus-mercado.
O retorno às aulas presenciais pareceu estar a serviço de fatores 
relacionados à educação necroquantitativa, o que devasta princípios de 
solidariedade e empatia social, assim como a função estatal de reduzir a 
precariedade dos sujeitos historicamente vulnerabilizados no Brasil. As-
sistir ao direito à educação transformado em valor numérico agregável, 
sujeitos em algoritmos, sem espaço para o amplo debate, é aceitar a morte 
(de forma generalizada e metafórica) como superior ao direito à vida.
Alinhando-se ao pensamento de Mbembe (2011): O que resta do 
sujeito humano em uma época em que a instrumentalidade da razão é 
20
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
executada por e através de máquinas de informação e tecnologias de cál-
culo? Quem definirá o limite que distingue entre o calculável e o incalcu-
lável, entre o que é considerado digno e o que é considerado sem valor e, 
portanto, dispensável? É possível transformar esses novos instrumentos 
de cálculo e poder em instrumentos de libertação?
Em outras palavras, seremos capazes de inventar modos diferen-
tes de medição que possam abrir a possibilidade de uma estética diferen-
te, uma política diferente de habitar a Terra, de reparar e compartilhar o 
planeta? Em tempos pandêmicos, a matriz curricular de formação huma-
na pareceu despontar ou fez despontar sua face necropolítica.
 REFERÊNCIAS
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Dialogar, 2016.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz 
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GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. Tradução de Sergio 
Faraco Rio de Janeiro: L&PM, 2010.
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MBEMBE, Achille. Necropolítica. Santa Cruz de Tenerife: Melusina[sic], 2011.
MASSCHELEIN, J.; SIMONS, M. Em defesa da escola: uma questão pública. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
MIRANDA, Gabriel. As faces da produção da morte. Liberalismo e necropolítica 
Entrevista especial com Gabriel Miranda. In: IHU online, 04 mar. 2020. Disponí-
vel em:de um conjunto de habilidades e competências úteis para a vida de uma 
criança. Ao pensar nestas habilidades e competências, este trabalho tem 
o objetivo de analisar as relações do brincar com as desigualdades de gê-
nero naturalizadas na sociedade.
Embora o brincar não se restrinja à infância, é possível afirmar que 
a brincadeira é a atividade principal da vida da criança. Assim, as legislações 
visam garantir o direito à brincadeira e, as teorias da infância valorizam-na 
como importante instrumento de aprendizagem para o desenvolvimento 
infantil. Portanto, o brincar está presente em todos os espaços sociais e são 
prestigiados em espaços de aprendizagem, como o lar e a escola.
Dentre as teorias do brincar, pode se afirmar que a brincadeira 
é fundamentada em dois princípios básicos. O primeiro é a diversão, ao 
brincar a criança se diverte, cria mundos imaginários e pode ser o que 
ela quiser, como um super-herói ou bandido. Enquanto brinca ela pode 
voar até outras galáxias ou mergulhar no profundo do oceano, pode ma-
tar ou morrer e depois reviver. Neste princípio a fantasia predomina e 
não há limites para a imaginação. O segundo princípio se fundamenta na 
aprendizagem, pois ao brincar a criança busca conhecer e para conhecer 
ela utiliza os sentidos, como o tato para sentir espessura, temperatura, 
profundidade, massa. Com a audição aprende a diferenciar os sons. Com 
o paladar ela aprecia os sabores. Com o olfato aprende sobre os odores e 
com a visão aprende sobre as cores e formas.
Ambos os princípios do brincar ocorrem de forma simultânea na 
ação lúdica. Não há brincar sem diversão como não há brincar sem apren-
dizagem. Enquanto brinca, a criança se diverte e aprende. Nesta ação, há 
uma constante cooperação de aprendizagem e ludicidade que estimula a 
aquisição de habilidades e competências úteis para a vida do sujeito. Ao 
partirmos destes princípios do brincar como ação lúdica de aprendizagem 
é possível compreender as divergências de opiniões relacionadas às fina-
lidades das brincadeiras e como estas precisam ser debatidas para que as 
crianças estejam protegidas do preconceito e tenham preservados o direito 
de brincar livremente, assim como, o direito de ter uma educação de quali-
dade, ambos, garantidos pelo estado, pela família e pela sociedade.
159
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
2 BRINCAR: PRAZER E APRENDIZAGEM
Desde o Romantismo o brincar passou a ser considerado de grande 
importância para a aprendizagem das crianças e ao longo dos anos impor-
tantes teóricos da Educação desenvolveram métodos de ensino fundamen-
tados em brincadeiras. A importância do brincar é entendia por Araujo 
(2022) como parte importante do desenvolvimento da criatividade, pois:
Ao brincar a criança constrói um mundo imaginário e se permite 
vivenciar emoções distintas como viver a princesa/príncipe de um 
conto de fadas ou um bandido/a que corre da polícia. No brincar 
ela pode resolver situações que, na realidade, são impossíveis, tais 
como: como uma criança que brinca de dirigir um carro, mesmo 
sabendo que não tem habilidade física e treino para a atividade. 
Na brincadeira a criança vivencia o lúdico, seja sozinha ou acom-
panhada de seus pares (ARAUJO, 2022, p. 28).
Ao brincar a criança cria imagens, histórias e é capaz de estabele-
cer relações interpessoais, pois interage com o outro e estabelece contra-
tos e acordos para que a brincadeira evolua e prossiga por tempo indeter-
minado. Nesta ação conjunta, as crianças aprendem a resolver conflitos, a 
tomar decisões e a estabelecer regras que possibilitam o desenvolvimento 
da brincadeira e evitam a violência. Em brincadeiras de grupo, é possível 
evitar a dominação de um sobre os demais quando as crianças negociam 
o papel que cada uma delas irá desempenhar durante a ação lúdica.
Ao brincar a criança faz representações da vida cotidiana. Segun-
do Kishimoto (1997):
O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo 
o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. 
Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à crian-
ça um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los 
(KISHIMOTO, 1997, p. 18).
Esta é a possibilidade de as crianças colocarem em prática as nor-
mas que regem a sociedade, como o respeito ao outro e o respeito às leis 
vigentes. Ao reproduzir situações cotidianas, a criança imita o adulto e 
representa-o em suas ações, como a mãe que prepara o alimento ou o pai 
que ensina a lição de casa. Ao fazer a representação do real para o imagi-
160
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
nário a criança imita o outro independente do gênero, assim como imita 
um animal, um bandido ou um mocinho. Nesta mesma premissa está o 
uso de brinquedos que representam o real, como bonecas e carrinhos, 
mas podem ser outros objetos como, uma vara que representa um cavalo. 
Na ação lúdica o brincar vai além do brinquedo pois este desencadeia a 
imaginação, permitindo à criança criar infinitas possibilidades de ser.
Para Leontiev (2010):
Há uma ação real, uma operação real e imagens reais de objetos 
reais, mas a criança, apesar de tudo, age com a vara como se fosse 
um cavalo, e isto indica que há algo imaginário no jogo como um 
todo, que é a situação imaginária. Em outras palavras, a estrutura 
da atividade lúdica é tal que ocasiona o surgimento de uma situa-
ção lúdica imaginária (LEONTIEV, 2010, p. 127).
É importante considerar a liberdade de escolha da criança na es-
colha dos objetos do brincar, que podem ou não representar objetos do 
cotidiano adulto. Esta liberdade de escolha e de significado dado a estes 
objetos enriquecem o brincar e permite a criação de infinitas possibilida-
des imaginárias de representação do mundo adulto. Ao brincar a criança 
expressa seu desejo de ser adulta. E essa imitação é parte fundamental no 
processo de desenvolvimento do sujeito enquanto ser social. Ao brincar 
a criança cria mundos imaginários e não se envergonha de suas criações 
imaginativas. Freud (1996) explica que:
Apesar de toda a emoção com que a criança catexiza seu mundo 
de brinquedo, ela o distingue perfeitamente da realidade, e gos-
ta de ligar seus objetos e situações imaginados às coisas visíveis e 
tangíveis do mundo real. Essa conexão é tudo o que diferencia o 
‘brincar’ infantil do ‘fantasiar’(...). Cria um mundo de fantasia que 
ele leva muito a sério, isto é, no qual investe uma grande quanti-
dade de emoção, enquanto mantém uma separação nítida entre o 
mesmo e a realidade (FREUD, 1996, p. 78)
Esse espaço de brincadeira desenvolvido pela criança é consciente. 
Na ação lúdica a criança expressa livremente suas emoções, como: desejos, 
medos e valores sociais. Assim, ao imitar uma pessoa ela tem perfeita cons-
ciência de si e do outro, no entanto, ao imitar, ela aprende sobre o outro 
e sobre si mesma, como as limitações, gostos e afinidades de ambos. Vale 
lembrar das palavras de Freud (1996) sobre o brincar, em que afirma:
161
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A ocupação favorita e mais intensa da criança é o brinquedo ou os 
jogos (...). Seria errado supor que a criança não leva esse mundo a 
sério; ao contrário, leva muito a sério a sua brincadeira e dispende 
na mesma muita emoção. A antítese de brincar não é o que é sério, 
mas o que é real (FREUD, 1996, p. 78).
À luz deste conceito é possível afirmar que o brincar é fundamen-
tal para o desenvolvimento intelectual e cognitivo da criança e, portanto, 
deve ser considerado como método e conteúdo escolar no sentido de en-
riquecer as aprendizagens e impulsionar o desenvolvimento de habilida-
des e competências relacionadas à vida em sociedade como, a socializa-
ção, resolução de problemas, tomada de decisões e respeito mútuo.
3 O LUGAR DO BRINCAR NO ESPAÇO ESCOLAR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDBN (1996) garante 
a Educação Infantil como direito das crianças, sendode matrícula obri-
gatória a partir dos quatro anos de idade. A Base Nacional Comum Cur-
ricular - BNCC (2018), estabelece seis direitos de aprendizagem para a 
Educação Infantil, dentre estes direitos o documento orienta que o brin-
car deve ocorrer
Cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tem-
pos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimen-
tos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocio-
nais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e rela-
cionais (BRASIL, 2018, p. 38).
O brincar está relacionado a riqueza de espaços e parceiros de brin-
cadeiras, pois ao brincar a criança amplia sua capacidade de aprendizagem 
da cultura, desenvolve habilidades psicomotoras e interage com seus pares. 
Na interação com o outro, habilidades como a comunicação, linguagem 
e coordenação motora estão em constante processo de aperfeiçoamento e 
neste espaço rico de trocas, a criança tem inúmeras oportunidades de ad-
quirir novas competências que lhe serão úteis ao longo da vida.
Ao chegar à escola a criança passa por um processo de separa-
ção da família e entra em um espaço de pluralidades e diferenças. Neste 
espaço social a brincadeira é um instrumento de socialização e interação 
162
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
entre as crianças que estão se preparando para a vida em sociedade. Ao 
brincar, as mesmas se conhecem, expressam sentimentos, internalizam 
regras e aprendem a solucionar conflitos, assim adquirem estas impor-
tantes habilidades de convivência que lhes serão úteis na resolução de 
problemas e tomadas de decisões futuras.
A brincadeira é um espaço de aprendizagem, pois as crianças tro-
cam experiências com seus pares, professores e pais. Ao analisar a apren-
dizagem a partir das interações sociais, Vygotsky (2001, p. 351), observou 
a existência de uma Zona de Desenvolvimento Imediato (ZDI) que é “o 
que a criança hoje é capaz de fazer em colaboração, amanhã estará em 
condições de fazer sozinha”, em outras palavras a ZDI consiste na possi-
bilidade de a criança fazer de maneira independente o que já sabe fazer 
com a ajuda de um parceiro mais experiente.
 Ao propor uma brincadeira, o adulto está convidando a crian-
ça a aprender algo novo, aperfeiçoar uma habilidade ou descobrir novas 
formas de aprendizagem a partir daquela ação lúdica. Portanto, a brin-
cadeira, nos espaços escolares, precisa ser planejada pelo professor com 
objetivos claros e específicos. Ao planejar, o professor precisa estar ciente 
de que a brincadeira pode ser dirigida, que é quando a professora sugere 
um brinquedo ou brincadeira e dirige os caminhos que esta deverá per-
correr e qual o seu objetivo final, porém há também a brincadeira livre, 
em que as crianças são livres para escolher do que elas vão brincar, como 
brincar e quando esta brincadeira terá um final. Em ambos os casos, as 
brincadeiras proporcionam desenvolvimento e aprendizagem, pois há 
uma constante ZDI na troca de experiências que ocorre entre as crianças.
A BNCC (2018), orienta que a criança precisa aprender a viver 
em sociedade de forma criativa e autônoma e para tanto esta precisa vi-
venciar experiências que lhe proporcione desafios e a capacite para solu-
cionar as demandas da vida em sociedade. Nesse sentido, os direitos de 
aprendizagem, expressos na BNCC,
Asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crian-
ças aprendam em situações nas quais possam desempenhar um 
papel ativo em ambientes que as convidem a vivenciar desafios e a 
sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir 
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRA-
SIL, 2018, p. 37).
163
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A brincadeira proporciona às crianças uma representação da 
vida real e no espaço do brincar é possível que aprendam a se posicio-
nar diante dos desafios propostos, compreender o significado das regras 
sociais e a importância de respeitá-las e imitar o mundo adulto de modo 
que a experiência seja prazerosa e a aprendizagem seja significativa. A 
brincadeira é uma preparação para a vida adulta, um preparo lúdico em 
que todas as possibilidades são válidas assim como a possibilidade de 
mudar de uma realidade imaginada para outra. Esta é uma importante 
maneira de pensar as possibilidades, antes da tomada de decisão que ao 
adulto é exigido fazer em diferentes momentos da vida, como: a escolha 
da profissão, casamento, filhos, dentre outras.
4 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
Ao brincar a criança se propõe a obedecer às regras sociais que 
dirigem as ações associadas à brincadeira. Uma criança que brinca de 
motorista sabe que não tem idade e preparo para dirigir um carro, mas 
consegue obedecer às leis de trânsito exigidas por um colega de brin-
cadeira. Estas representações imaginárias de situações cotidianas reais 
estimulam a criança a obedecer às regras socialmente impostas. Assim, 
é possível observar que as crianças aprendem a se comportar como os 
adultos se comportam absorvendo seu modo de agir e pensar. Portanto, 
ao brincar, a criança aprende comportamentos de respeito, solidariedade, 
liderança e compaixão, mas também, pode aprender a ser, desrespeitoso, 
preconceituoso, autoritário e desumano.
O espaço escolar é um ambiente de diversidade em que as crian-
ças trazem de suas vivências e experiências anteriores, os comportamen-
tos, crenças e atitudes que entram em conflito nos momentos de brinca-
deira. Diante das divergências de opinião e conflitos entre as crianças, 
cabe ao professor mediar as relações para que as mesmas aprendam a 
respeitar a forma de ser do outro e assim descobrir novas formas de ver o 
mundo, corrigir formas equivocadas de agir e aprender a conviver com a 
diferença. O olhar crítico do professor é fundamental para que as crian-
ças se sintam acolhidas, compreendidas e aceitas.
Vale ressaltar que a escola é um espaço de disciplinamento dos 
corpos e disciplina as crianças no sentido de prepará-las para a vida adul-
ta. Entretanto, o brincar precisa ser um ato de criticidade por parte dos 
educadores que propõe e observa o desenvolvimento da brincadeira. Há 
164
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
diversos exemplos de brincadeiras que podem ser analisadas de diferen-
tes prismas, como o brincar de casinha que pode ser direcionado para o 
trabalho de cooperação entre as crianças independente do sexo ou pode 
ser uma brincadeira que acentua a desigualdade de gênero.
Ao pensar sobre a brincadeira em questão, o professor pode pro-
por um pensamento que enfatiza a igualdade, respeito e justiça entre os 
sexos. Nesta brincadeira, cada criança será livre para desempenhar o pa-
pel que quiser, como cozinhar, cuidar das crianças, fazer compras, dirigir 
um automóvel para levar as crianças à escola, sair para trabalhar, cuidar 
da limpeza da casa ou da louça. No entanto, se ao propor esta mesma 
brincadeira a professora sugerir a divisão dos papéis sociais a serem re-
presentados de acordo com o sexo da criança, como: as meninas cuidam 
de todo o trabalho doméstico enquanto os meninos saem para trabalhar 
dirigindo seus automóveis, a brincadeira passa a ter um papel de legiti-
mação das desigualdades sociais relacionadas ao gênero. Essa desigualda-
de desencadeia um processo de desvalorização da mulher e dominação 
do homem. Dorlin (2021), compreende esta desigualdade como a domi-
nação masculina ao explicar:
A opressão sistêmica funda-se em uma exploração econômica: 
a atribuição do trabalho de reprodução da “espécie” às mulhe-
res, beneficiando os homens que se apropriam não apenas desse 
trabalho e de seus produtos (filhos e, portanto, o conjunto da 
filiação, bem como o tempo liberado graças à atribuição das ta-
refas de reprodução da força do trabalho e de cuidado infantil às 
mulheres), como também docorpo completo das trabalhadoras 
(DORLIN, 2021, p. 41).
Ao naturalizar esta desigualdade e compreendê-la como necessá-
ria para o bom funcionamento da sociedade, a mulher se percebe como 
uma propriedade que busca atender as exigências que lhe são impostas. 
Esta opressão sobre as mulheres iniciada ainda na infância com as cores 
que diferencia os sexos, as brincadeiras que impõe às meninas um papel de 
subalternização e inferiorização, o brincar de bonecas que as relega ao es-
paço doméstico mantendo-as em casa dedicando-se aos cuidados do outro, 
são alguns exemplos de desigualdades naturalizadas através de brincadei-
ras. Porém, para os meninos é natural oferecer carrinhos, aviõezinhos que 
remetem ao espaço público, a aventura, a exploração e a conquista.
165
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
É possível observar que ambas as brincadeiras proporcionam a 
diversão, no entanto o conhecimento relativo a cada uma é diferente, pois 
as meninas são impedidas de aprender sobre o espaço, a lateralidade, o 
trânsito, a coordenação motora, localização espacial, expressão de ideias 
em público, a liderança em espaços públicos, já os meninos são impedi-
dos de demonstrar afeto, falar e expressar as emoções, dividir as tarefas, 
fazer trabalhos manuais, aprender a cuidar do outro e de si mesmo, como 
os cuidados básicos com a própria saúde, alimentação e higiene do corpo, 
além dos cuidados básicos com o espaço que ocupa.
Diante disso é possível perceber que a brincadeira é fundamen-
tal para o desenvolvimento de habilidades e competências relacionadas 
à vida, no sentido de promover mais igualdade entre os sexos. O brincar 
proporciona uma capacidade imaginativa para resolver problemas que 
preparam a criança para o mundo adulto. Essa capacidade imaginativa 
precisa ser desenvolvida desde a primeira infância, pois é a partir dela 
que se constitui a criatividade. Uma criança criativa consegue se posicio-
nar diante de injustiças e buscar por mais respeito aos direitos de todos.
Vygotsky (2012) descreve a imaginação como fundamento de 
toda a atividade criadora e a partir de experiências anteriores a criança 
é capaz de criar, em outras palavras, ela usa a experiência para criar algo 
novo. O espaço da brincadeira é fundamental para o desenvolvimento 
da criatividade. Para o autor “o jogo da criança não é uma simples recor-
dação do que viveu, é antes uma reelaboração criativa das impressões já 
vividas, uma adaptação e construção, a partir dessas impressões, de uma 
nova realidade-resposta às suas exigências e necessidades afetivas (VY-
GOTSKY, 2012, p. 27).
Ao considerar a importância do brincar para o desenvolvimento 
da criatividade e capacidade de conviver e se relacionar de forma har-
moniosa com o outro, o espaço da Educação Infantil é primordial para o 
brincar, pois a riqueza de recursos materiais e de relações interpessoais 
garantem uma diversidade de aprendizagens significativas. Assim, o pro-
fessor precisa estar atento ao que propor nas brincadeiras, permitindo a 
liberdade das crianças em se expressar e aprender novas formas de ser e 
viver, ou seja, o brincar criativo e com liberdade de expressão permitem 
a construção de um pensamento mais crítico e autônomo favorecendo 
mais igualdade entre os sexos.
166
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
5 A BRINCADEIRA LEGITIMA A DESIGUALDADE OU 
PROMOVE IGUALDADE DE GÊNERO?
O brincar é uma atividade que pode ser vivenciada de forma indivi-
dual ou coletiva, no entanto, não é possível haver brincadeira sem a participa-
ção do outro na ação do brincar. Esta participação pode ocorrer no momento 
do desenvolvimento da brincadeira ou anterior a esta. Em outras palavras, 
significa que o brincar é uma ação humana e, portanto, é algo aprendido nas 
relações interpessoais, pois para que o brincar ocorra, faz-se necessário ha-
ver comunicação e entendimento. Gilles Brougère, explica que “brincar não 
é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma 
significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem” 
(BROUGÈRE, 2008, p. 20). Nesse sentido, é possível afirmar que para brin-
car é preciso aprender e aprende-se a brincar, brincando. Araujo destaca que:
Para que haja a brincadeira é preciso um espaço em que os en-
volvidos estejam em comum acordo, entendam a atividade como 
lúdica, cumpram as regras e estejam com o estado de espírito apto 
para vivenciar o lúdico. Isso sugere que o ato de brincar pode ser 
aprendido e demanda habilidades que a criança aprende nas vi-
vências diárias de sua vida; já que, desde os primeiros momen-
tos de sua existência, a criança é inserida no mundo cultural e 
ao se relacionar com ele, tem experiências que proporcioná-la-ão 
aprendizagens que permitirão interpretar e dar significado às ati-
vidades humanas (ARAUJO, 2022, p. 25).
O primeiro par da criança na brincadeira é a mãe que brinca 
com o filho e ensina-o as brincadeiras e a partir delas a criança aprende 
diversas habilidades que lhe serão úteis ao longo da vida, como coor-
denação motora, comunicação e linguagem e cuidados de si. Nota-se a 
importância do brincar para o desenvolvimento da criança assim como 
a importância da diversidade de pares, espaços e brincadeiras a serem 
experienciadas pela criança em desenvolvimento.
Ao pensar o brincar como construto cultural, já que é característico 
do humano, aprendido, modificado e repassado para as gerações seguintes, 
entende-se o brincar como uma ação humana que reflete a cultura de uma 
sociedade, sua forma de viver e compreender o mundo. Assim, é possível 
observar que as brincadeiras infantis refletem a forma de dominação exis-
tente na sociedade, como a dominação masculina, branca e heterossexual.
167
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
O brincar é uma atividade disciplinar que impõe à criança uma 
forma de ser e se portar na sociedade em que está inserida. Para Foucault 
(1984) a sociedade é composta por forças antagônicas denominadas por 
ele de relações de poder. Nesta relação de poder está o adulto que impõe 
à criança a disciplina e o brincar é uma forma lúdica de disciplinar os 
corpos infantis.
O poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, 
como algo que só funciona em cadeia. Nunca está localizado aqui 
ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como 
uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. 
Nas suas malhas os indivíduos não só circulam, mas estão sempre 
em posição de exercer este poder e de sofrer sua ação; nunca são o 
alvo inerte ou consentido do poder, são sempre centros de trans-
missão. Em outros termos, o poder não se aplica aos indivíduos, 
passa por eles. (...). Deve-se, antes, fazer uma análise ascenden-
te do poder: partir dos mecanismos infinitesimais que têm uma 
história, um caminho, técnicas e táticas e depois examinar como 
estes mecanismos de poder foram e ainda são investidos, coloni-
zados, utilizados, subjugados, transformados, deslocados, desdo-
brados, etc., por mecanismos cada vez mais gerais e por formas de 
dominação global (FOUCAULT, 1984, p. 233-234).
Nas relações de poder entre adultos e crianças há uma desigual-
dade de forças que permite ao adulto impor o poder disciplinar em dife-
rentes espaços da sociedade, como na família e na escola. O poder disci-
plinar, segundo Hoffman (2018),
Empenha-se em controlar meticulosa, exaustiva e continuamente 
as atividades dos corpos, de modo a constituí-los como portadores 
de uma relação altamente particular entre utilidade e docilidade, 
pela qual um acréscimo na utilidade corresponda a um acréscimo 
na docilidade e viceversa (HOFFMAN, 2018, p. 43).
O controle hierárquico e constante das ações da criança e a forma 
como o poder do adulto é usado para controle e disciplinamento dos cor-
pos infantis configura a internalização e naturalização das normas social-
mente impostas, desde a primeira infância.Assim, os menores desvios de 
comportamento são punidos com a exclusão do indivíduo do grupo. Já a 
obediência à regra é recompensada. Deste modo, a criança desde pequena, 
168
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
passa a entender que para pertencer ao grupo precisa obedecer às regras e 
não questioná-las ou desobedecê-las. Este é um fato que confronta com a 
autonomia e pensamento crítico que precisa ser desenvolvido desde os pri-
meiros anos de vida do sujeito. Diante desta contradição aqui apresentada, 
à luz das palavras de Foucault (2013) é possível esclarecer que
Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em 
termos negativos: ele “exclui”, “reprime”, “recalca”, “censura”, “abs-
trai”, “mascara”, “esconde”. Na verdade, o poder produz; ele produz 
realidade; produz campos de objetos e rituais da verdade. O indi-
víduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa 
produção (FOUCAULT, 2013, p. 161).
O brincar é um importante disciplinador de corpos que ensina 
de diferentes formas como viver em sociedade, como: respeitar as leis, 
desenvolver um senso ético, o respeito mútuo e o cuidado de si, entretan-
to, o brincar precisa ser ressignificado quando usado como instrumento 
de exclusão e desigualdade, ou seja, o brincar enquanto reprodutor de 
desigualdades impõe sobre as crianças formas de ser que afetarão seu 
desenvolvimento de modo que na vida adulta haverá dificuldades que 
poderiam ter sido evitadas se o brincar fosse um espaço de liberdade de 
expressão e criatividade.
A Educação Infantil representa um importante espaço para a 
reflexão sobre o papel do brincar na legitimação dos papéis sociais de-
senvolvidos por homens e mulheres. Destarte, há de se pensar em como 
desenvolver o pensamento crítico nos alunos sobre como as regras social-
mente impostas podem ser utilizadas para subjugar e inferiorizar as mu-
lheres, assim como para impor sobre os meninos o direito a autoridade e 
controle, impedindo a ambos de escolher, ser, sentir e pensar livremente.
É importante lembrar que embora meninos e meninas sejam di-
ferentes, estas diferenças não podem ser transformadas em desigualda-
des, pois as desigualdades estabelecem uma relação de poder desigual 
entre os sexos em que é retirado dos meninos e meninas a liberdade de 
ser, escolher e agir. Neste sentido, Souza et al. (2023) explica que:
Reconhecer as diferenças é questionar os conceitos homogêneos, 
estáveis e permanentes que excluem o que é estranho dos padrões 
normativos. Todas essas certezas que foram construídas ao longo 
do tempo devem se fragilizar e desvanecer, pois é necessário des-
169
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
construir, pluralizar, ressignificar, reinventar identidades e subjeti-
vidades, saberes, valores, convicções e horizontes de sentidos.
Ao reconhecer as diferenças e especificidades de cada criança, 
independente do sexo, o professor da Educação Infantil pode desenvol-
ver um trabalho de desconstrução da norma naturalizada. As diferenças 
entre os sexos ou as diferenças entre os alunos precisam ser vistas como 
individualidade e especificidade de cada criança, assim, desconstruir as 
certezas que promovem as desigualdades é um importante trabalho de 
justiça e igualdade a ser realizado pela escola.
Destarte, para as crianças da Educação Infantil, o trabalho com 
brincadeiras é essencial para a construção de um pensamento crítico em 
que as crianças vão aprender a questionar as normas socialmente impostas 
que promovem desigualdades e são internalizadas através de brincadeiras, 
como o brincar de boneca para as meninas e carrinho para os meninos.
6 CONCLUSÃO
O brincar é a principal atividade da vida de uma criança, pois en-
quanto brinca desenvolve diversas habilidades físicas, intelectuais e emo-
cionais. Estas habilidades são essenciais para a vida do sujeito que precisa 
se preparar para a vida adulta e, portanto, desenvolver a capacidade de 
análise de fatos, a criticidade e a autonomia para agir na sociedade, tomar 
decisões e resolver problemas.
A Educação Infantil é um importante espaço para o desenvolvi-
mento de habilidades a partir de brincadeiras. Ao pensar em atividades 
lúdicas, o professor planeja brincadeiras que englobam o aprimoramento 
de diversas habilidades e competências, como coordenação motora am-
pla e fina, localização espacial, relacionamentos interpessoais, alfabetiza-
ção, criticidade e autonomia.
As brincadeiras, também podem ser instrumentos de disciplina-
mento dos corpos infantis ao propor às crianças a internalização de normas 
socialmente impostas, como os papéis sociais de gênero que estabelecem 
desigualdades entre meninos e meninas. Portanto, ao pensar nas desigual-
dades de gênero naturalizadas na sociedade e suas relações com o brin-
car na Educação Infantil, conclui-se que cabe ao professor o planejamento 
de brincadeiras que estimulam o pensamento crítico e o questionamento 
das regras que evidenciam as desigualdades. Pois, o brincar proporciona 
170
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
aprendizagem e diversão e ao aprender brincando as crianças internalizam 
a criticidade e a autonomia necessárias para uma vida adulta livre de pre-
conceitos e que valoriza a igualdade, a justiça e a liberdade de ser.
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171
UMA QUESTÃO DE GÊNERO: O QUE AS CRIANÇAS 
APRENDEM BRINCANDO NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
LEONTIEV, Alex N. Os Princípios Psicológicos da Brincadeira Pré-escolar. In: 
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173
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES 
SOCIAIS NO INTERIOR DASESCOLAS: 
PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
Wanessa Moreira dos Santos
Pós-graduada em Políticas Educacionais, 
Gestão Escolar e Trabalho Docente
http://lattes.cnpq.br/0911681711642542
wanessa_moreira@discente.ufg.br
RESUMO: Este artigo, sob o tema violência escolar, com 
recorte nas desigualdades sociais, tem o objetivo de dis-
cutir a relação entre a crescente violência nas escolas bra-
sileiras e sua relação com a desigualdade social. A partir 
do problema dessa pesquisa: A crescente violência nas 
escolas brasileiras tem relação com a desigualdade social? 
As atuais ações de prevenção e enfrentamento da violên-
cia no interior das escolas tem apresentado um impacto 
relevante? Buscamos compreender os tipos de violência 
inseridas o interior das escolas, visando apontar possibi-
lidades de prevenção e enfrentamento dessas violências. 
Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica 
numa abordagem qualitativa, tendo como base os da-
dos do portal SiELO e revistas de pesquisa em educação. 
Utilizamos o recorte temporal de 2003 a 2023, em que as 
análises se ancoraram em Charlot (2004), Leite e Marinho 
(2016) e Arroyo (2007). O resultado desse estudo indicou 
a existência de relação da violência no interior das escolas 
brasileiras com as desigualdades sociais além da necessi-
dade de maior reflexão sobre as ações de prevenção.
Palavras-chave: Violência; Desigualdades sociais; 
Violência escolar.
174
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo discutir a relação entre a crescente 
violência nas escolas brasileiras e sua relação com a desigualdade social. 
Nos últimos anos tem crescido o número de notícias sobre violências e 
ataques no interior das escolas veiculados na mídia como: “2023 já é o 
ano com mais ataques em escolas, diz ONG” (ANDES Sindicato Nacio-
nal, 2023), “Escolas da rede estadual têm até oito casos de violência por 
dia” (O Popular, 2022), “Oito em cada dez jovens já presenciaram atos 
de violência nas escolas” (Jornal da USP, 2021) e “Brasil teve ao menos 
16 ataques em escolas nos últimos 20 anos; relembre casos” (CNN Brasil, 
2023). Essas reportagens exemplificam o crescimento das violências no 
interior das escolas e nos levam a indagar sobre as principais causas desse 
problema social e formas de se enfrentá-las.
Leite e Marinho (2016) apontam que é “bastante evidente que 
a proliferação de eventos violentos tem muito mais relação com exclu-
são social e desigualdade que com segurança pública” (p. 8), explicitando 
que as ações violentas dizem respeito à manifestação de conflitos sociais, 
diante dos quais “as desigualdades de poder estabelecem a hierarquia das 
relações sociais, onde as classes dominantes procuram neutralizar qual-
quer atividade que possa desestabilizar a ordem dessa hierarquia social.” 
(p. 8). Seguindo essa linha, estes autores então definem que uma situação 
de violência por parte de indivíduos caracteriza-se do:
[…] produto de situações de conflito e relações de poder que tradu-
zem a emergência de uma situação social na qual os envolvidos se 
apresentam pouco integrados aos mecanismos de regulação impes-
soais, ao aparecer submersos em relações que, ao serem inevitáveis 
(por sobrevivência imediata), se tornam pesadas uma forte exterio-
rização do subjetivo (mundo da vida) em resposta a uma debilitada 
interiorização do objetivo (sistema). (LEITE; MARINHO, 2016, p. 8).
Sendo assim, esta definição leva-nos a compreender que os epi-
sódios de violências, relatados em matérias e notícias disponibilizados 
pela mídia, podem ter sido causados por uma série de conflitos interio-
rizados pelos jovens e adolescentes, que desestabilizam os mecanismos 
interpessoais. Refletimos, assim, quais ações realmente mediam essas 
relações sociais, inevitáveis no interior das escolas, que possam, de fato, 
evitar que um aluno (ou ex-aluno) vá para a escola determinado a defen-
175
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
der-se matando, esfaqueando, ateando fogo ou se suicidando, como vem 
acontecendo nas últimas duas décadas.
Segundo Charlot (2004, p. 1) a violência se tornou igualmente 
um objeto de pesquisa e o desafio que se apresenta é tratar com rigor essa 
noção que compreende coisas muito diferentes. Nesse estudo, discutire-
mos as violências que acontecem no interior do ambiente escolar, tendo 
como referencial teórico Charlot (2004), Leite e Marinho (2016) e Arroyo 
(2007). Miguel Arroyo (2007) focaliza que a categoria de “violentos” para 
os jovens e adolescentes que frequentam as escolas aparece como um 
novo parâmetro segregador na sociedade e nas escolas, o que nos remete, 
de forma intuitiva, a desigualdades sociais, este autor ainda nos alerta que 
essas violências estariam demonstrando uma fragilidade na proclamação 
da educação como direito de todos.
Parto desses dados, das pesquisas e análises, e observo as reações 
de repúdio e até de espanto diante das violências, e diante, sobretu-
do, de infâncias e adolescências tidas como infratoras. Concentro 
minha atenção nas reações da sociedade, da mídia, da academia, 
do campo do direito e das políticas sociais. (ARROYO, 2007, p. 2).
O que justifica o problema dessa pesquisa é que, aparentemente, 
esse repúdio e espanto da sociedade às violências no ambiente escolar 
cometidas por jovens e adolescentes estudantes, não parece-nos distin-
to do repúdio que os socialmente desiguais, fora das escolas, sofrem da 
massa dominante da sociedade que tem estabilizada sua estrutura social, 
familiar e financeira. Tendo em vista a desestabilização das concepções 
de educação, de formação e desenvolvimento humano, das funções do-
centes e dos referentes teóricos, observado por Arroyo (2007), buscamos 
então responder as seguintes questões ao final dessa pesquisa: A crescente 
violência no interior das escolas brasileiras tem relação com a desigualda-
de social? As atuais ações de prevenção e enfrentamento no interior das 
escolas tem surtido efeito?
Buscamos assim identificar a relação da crescente violência no 
interior das escolas brasileiras, das últimas duas décadas, com a desi-
gualdade social, para enfim poder conjecturar novas ações de preven-
ção e enfrentamento pautadas nessa relação, tendo em vista que as atuais 
propostas de intervenção estabelecem mais mediação dos profissionais 
atuantes na segurança pública do que a mediação dos profissionais da 
educação. Com isso, elencamos dois objetivos específicos para tal estudo: 
176
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
a definição dos tipos de violência no interior das escolas e o apontamento 
de possibilidades de prevenção e enfrentamento dessas violências, mais 
pautadas em processos educacionais do que em segurança pública.
Este artigo será organizado em três partes. Na primeira discu-
tiremos sobre os tipos de violência no interior das escolas. Na segunda 
parte, buscaremos relacionar a crescente violência no interior das escolas 
brasileiras com as desigualdades sociais para, na terceira parte, abordar 
algumas possibilidades de prevenção e enfrentamento dessas violências 
pautadas na possível relação das mesmas com a desigualdade social.
1 AS VIOLÊNCIAS NO INTERIOR DAS ESCOLAS: DEFINIÇÕES
De acordo com Charlot (2004), historicamente, a questão da vio-
lência na escola não é tão nova e afirma que “[…] se a violência na escola 
não é um fenômeno radicalmente novo, ela assume formas que, estas sim, 
são novas.” (p. 1) e especifica que é preciso distinguir a violência na esco-
la, a violência à escola e a violência da escola. Define que a violência na 
escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, porém não está 
ligada à natureza e atividades da instituição escolar, por exemplo: quan-
do um grupo “entra na escola para acertar contas das disputas”, a escola 
é apenas o lugar de uma violência que aconteceria em qualquer outro 
local. Com relação à violência à escola, esta sim está ligadaà natureza e 
às atividades da instituição escolar, por exemplo quando os alunos pro-
vocam incêndios, vandalismos, agridem os profissionais da instituição 
ou os insultam, ou seja, eles se entregam a violências que visam agredir 
diretamente a instituição e aqueles que a representam.
Já a violência da escola, é caracterizada por “uma violência insti-
tucional, simbólica, que os próprios jovens suportam através da maneira 
como a instituição e seus agentes os tratam” (p. 3), como os modos de 
distribuição das salas de aula, de atribuição de notas, palavras desdenho-
sas e estigmatizadas direcionadas aos alunos que podem ser consideradas 
pelos alunos como injustas ou racistas. Bispo e Lima (2014) dizem que “a 
palavra violência é utilizada para nomear condutas diversificadas e, em 
termos linguísticos, comporta múltiplas possibilidades de significação.” 
(p. 2) e define-as de três formas, pelas quais elas podem manifestar-se.
A primeira forma é a violência subjetiva, que seria a forma mais 
visível e refere-se à violência exercida “por agentes sociais determinados, 
como indivíduos considerados malévolos, aparelhos repressivos discipli-
177
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
nados e turbas fanáticas, passíveis de serem identificados como sujeitos do 
ato cometido.” (p. 3), ou seja, as agressões são visíveis por envolver o uso de 
uma força que excede determinados limites. Estes autores relatam que, ge-
ralmente, essa é a única forma de violência destacada na escola, que inclu-
sive são essas que viram manchetes, “expondo as fragilidades das estruturas 
sociais para conter os ímpetos agressivos de seus agentes.” (p. 3).
A segunda forma de violência é a violência simbólica que, di-
ferente da violência subjetiva, ela “apresenta-se de forma mais sutil nas 
palavras, nomeações, classificações e formas de utilização da linguagem” 
(p. 3). Muitas vezes estas nem são reconhecidas como violência, mas pro-
duzem efeitos de uma forma traiçoeira e resultados catastróficos, ou seja, 
esse tipo de violência pode causar uma bola de neve de violências co-
metidas pelas vítimas das violências simbólicas, por exemplo o Bullying. 
Fajardo et al (2006) também relaciona a violência simbólica aos atos de 
discriminação, preconceito e exclusão, “muitas vezes cometida pela pró-
pria instituição educativa.” (p. 7), complementando que “a escola não é 
só o lugar onde explode a violência, ela participa, também, de sua gênese 
exercendo sobre os indivíduos algum tipo de pressão.” (p. 7).
Bispo e Lima (2014) destacam a “diferença entre a violência fruto 
da desregulação social, de outra violência, mais ligada aos sentimentos de 
fracasso e humilhação dos segregados” (p. 12), demonstrando uma im-
portante relação entre violência e disciplina, em que a “constituição dos 
alunos ‘violentos’ na escola pode ser pensada como pertinente à manu-
tenção da ordem disciplinar.” (p. 12). Existe também a distinção, na ques-
tão da violência, da agressão e a da agressividade, onde a agressividade é 
gerada por uma frustração que leva à angústia, já a agressão “é um ato que 
implica uma brutalidade física ou verbal” (CHARLOT, 2004, p. 4).
Zequinão et al (2016), colabora com essa distinção, ao destacar 
que, por exemplo o bullying “sempre tem como objetivo ferir e magoar a 
vítima, ocorrendo principalmente de três maneiras: agressões físicas di-
retas; agressões verbais diretas; e agressões indiretas.” (p. 3), violência esta 
claramente caracterizada como simbólica, devido a esse caráter de invisi-
bilidade, como define Bispo e Lima (2014), na qual o agente da violência 
se torna mais difuso, o que dificulta a sua superação e prevenção, tendo 
em vista que a própria dinâmica escolar pode reforçar, em suas práticas 
disciplinares e administrativas, a proliferação desse tipo de violência.
A terceira forma de violência definida por Bispo e Lima (2014) 
é a violência objetiva ou sistêmica, “sustentada pelos jogos de relações 
178
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
sociais, políticas e econômicas, podendo ser demarcada no próprio dis-
curso como referida à sustentação de laços de dominação e de explora-
ção.” (p. 3). Observem que a violência objetiva, sustentada por laços de 
dominação envolvendo as relações sociais, como descreve Bispo e Lima 
(2014), já apresenta traços de relação com desigualdades sociais, logo 
mais discutidas com o aporte de Leite e Marinho (2016), que relatam que 
as “desigualdades de poder estabelecem a hierarquia das relações sociais, 
onde as classes dominantes procuram neutralizar qualquer atividade que 
possa desestabilizar a ordem dessa hierarquia social.” (p. 8). Além dis-
so, Bispo e Lima (2014) afirmam que “a violência objetiva não deixa de 
lançar mão de diversos mecanismos de violência simbólica e, em muitas 
ocasiões, até da violência física direta contra determinados sujeitos, como 
parte das relações de dominação.” (p. 3).
Apresentadas as definições dos tipos e formas das violências 
presentes no interior das escolas, buscaremos a seguir identificar se há 
relação da crescente violência no interior das escolas brasileiras com as 
desigualdades sociais.
2 RELAÇÃO ENTRE VIOLÊNCIA NO INTERIOR DAS 
ESCOLAS E DESIGUALDADES SOCIAIS
Para iniciar nossa discussão sobre a relação das violências no in-
terior das escolas com a desigualdade social, partiremos dos conceitos de 
desigualdades sociais, definidos por Leite e Marinho (2016), em que
[…] existem ao menos três tipos distintos de desigualdade: desi-
gualdade vital; desigualdade existencial e desigualdade material. 
A mais comum dentre elas [...] é a desigualdade material. […] 
“Desigualdade existencial significa a negação de (igual) reconhe-
cimento e respeito, e é um forte gerador de humilhações para [...] 
grupos étnicos estigmatizados”. (LEITE; MARINHO, 2016, p. 4 
apud THERBORN, 2010, p. 146).
Observem que a definição de desigualdade existencial, um dos 
principais tipos de desigualdades sociais definidos por Leite e Marinho 
(2016), implica na negação do igual reconhecimento e respeito, sendo 
“um forte gerador de humilhações para os negros, (amer-)índios, mu-
lheres em sociedades patriarcais, imigrantes pobres, membros de castas 
179
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
inferiores e grupos étnicos estigmatizados” (p. 4). Notemos que diante 
das definições dos tipos de violência no interior das escolas por Charlot 
(2004) e Bispo e Lima (2014), em especial a violência da escola ou insti-
tucional, ligada às violências simbólica e objetivas (sistêmica) pudemos 
aproximarmo-nos do alcance dessa relação da crescente violência no in-
terior das escolas com a desigualdade social, instaurada na sociedade.
Diante da discussão externada sobre as violências simbólicas no 
interior das escolas, é pertinente afirmar que as mesmas implicam direta-
mente na negação do igual reconhecimento e respeito desses jovens, adoles-
centes e crianças por serem negros, ou pobres, ou pertencentes a quaisquer 
grupos étnicos estigmatizados, por exemplo a diversidade de gênero. Essa 
afirmação deixa explícito que esse tipo de violência se encaixa de forma 
precisa na presente definição de desigualdades sociais de Leite e Marinho 
(2016), diretamente ligada à desigualdade existencial. Os autores em seus 
estudos ainda exploram as relações conceituais de violência e desigualda-
de social, ao detectar que as violências consideradas ataques relatados pela 
mídia, se apresentam como geradoras de “estratégias subversivas”, como 
formas de “sobrevivência imediata” (p. 8) dos jovens e adolescentes cujo 
reconhecimento e respeito lhe são negados no ambiente escolar, diante das 
violências simbólicas, ou seja: violência da escola.
Isso implica que as violências cometidas por esses jovens, ado-
lescentes e crianças são um produto advindo de situações de conflito e 
relações de poder (LEITE; MARINHO, 2016, p. 8) advindas das violên-
ciassimbólicas sofridas no ambiente escolar. Neste sentido, Bispo e Lima 
(2014, p. 13) reflete que:
[…] Todas as contradições, conflitos de interesse, relações de po-
der, discriminações, exclusões e formas de violência presentes na 
sociedade estão presentes também no interior das escolas. […] Os 
problemas sociais invadem as salas de aula, interferindo nos pro-
cessos de aprendizagem escolar.
E de que forma a instituição tem mediado esses problemas so-
ciais, externados no interior das escolas e causando a violência à escola, 
definida por Charlot (2004)? Segundo Arroyo (2007, p. 8) temos na esco-
la uma forma de exclusão que é “rejeitar, expulsar, não matricular alunos 
tidos como violentos”. Para Bispo e Lima (2014):
180
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
As nomeações dos alunos-problema pelos professores, como “vio-
lentos”, “agressivos” ou “hiperativos”, por exemplo, fazem perpe-
tuar a violência simbólica nas escolas e têm efeitos segregativos 
sobre os jovens, agravando as situações de conflito […] Essa ló-
gica da inclusão/exclusão precisa ser repensada se almejamos en-
contrar soluções para superar a violência na escola. […] (BISPO; 
LIMA, 2014, p. 15 – 16).
Neste momento, diante da discussão apresentada, é pertinente 
afirmar que as diversas formas de exclusão, presentes no interior das es-
colas, também “corroboram com a desigualdade: a exclusão permanece 
sendo um aspecto central do mundo contemporâneo” (LEITE; MARI-
NHO, 2016, p. 5) e que esses processos de exclusão, observados no mundo 
contemporâneo, “não negam apenas o acesso ao trabalho (dinheiro para 
consumir), mas negam a própria condição de sujeito do indivíduo.” (p. 
5). Arroyo (2007, p. 5) reflete sobre as possíveis consequências em aban-
donar, de forma indefesa, os alunos tidos como violentos, nas violências 
extramuros das escolas ao expulsá-los da instituição. Ruotti (2010), na 
sua pesquisa de abordagem qualitativa, na qual foi utilizada a metodo-
logia de estudo de caso, externa uma série de relatos que nos impulsiona 
a refletir criticamente inclusive sobre a organização e gestão das escolas, 
permeada por ações dos profissionais da educação culminando da ex-
pulsão de alunos, mediante conflitos externados no interior das mesmas. 
Observem este relato:
[Como a diretora é?] Conversa gritando com os outros, não sabe 
conversar normal. (aluno, 1º ano do ensino médio) [...] Ano pas-
sado saiu aquela discussão com o professor, o professor chamou o 
aluno de lixo, daí acabou xingando ele, falando um monte de coisa 
e o aluno daí foi expulso. [...] Depois que o aluno foi expulso, a 
professora chegou na sala e começou a falar uma par do aluno, né? 
Aí o colega, esse moleque, o segundo que foi expulso, era colega 
dele e ele não aceitou a professora falar, aí começaram a xingar ela 
também, daí esse aluno acabou sendo expulso também. (aluno, 8ª 
série) […] Teve uma amiga minha que ela foi expulsa porque mi-
nha professora gritou com ela, do lado dela gritou com ela, nisso 
que apertou o braço dela, ela já xingou, empurrou e enfrentou, 
entendeu? Ela foi expulsa da escola e tudo por causa disso. (aluna, 
3º ano do ensino médio) […] (RUOTTI, 2010, p. 14).
181
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
É clara a utilização de um método de solução de conflitos “ex-
pulsando os alunos tidos como violentos, jogando-os indefesos nas vio-
lências das cidades.” (ARROYO, 2007, p. 5). É perceptível parâmetros 
de racionalidade administrativa para o alcance da eficácia da estrutura 
política, normas e regulamentos impessoais nas relações hierárquicas de 
autoridade, com rotinas e procedimentos padronizados. Sabemos que a 
gestão é protagonista da transformação da realidade escolar e que sua 
responsabilização e liderança são imprescindíveis na condução dos pro-
fissionais do ambiente escolar na luta contra as expulsões e exclusões des-
ses jovens do ambiente escolar, evitando a proliferação de desigualdade 
social no interior das escolas e alimentando essas desigualdades fora das 
mesmas, caracterizadas por Leite e Marinho (2016).
Zequinão et al (2016) ainda corrobora com a relação da desi-
gualdade e vulnerabilidade social com a violência simbólica, a qual é 
fundida de forma significativa pelo fenômeno bullying, que se manifesta 
não somente por agressividade, disputa de poder, competitividade. Es-
tes autores descrevem que o Bullying vem sendo relatado na literatura, 
como a agressão sexual, a extorsão, ameaças e o cyberbullying, conside-
rada violência mediante a agressão física ou moral ao apresentar quatro 
características: “intenção do autor em ferir o alvo; repetição da agressão; 
presença de público espectador; e concordância do alvo com relação à 
ofensa.” (p. 3). Deixam claro que o “fenômeno bullying” se diferencia de 
outras agressões pela intencionalidade e pela persistência, diretamente 
ligados a relações de desigualdades.
Já foram apontados na literatura alguns fatores de vulnerabilidade 
social que podem favorecer o envolvimento no bullying escolar. 
Dentre eles, destacam-se: […] relações de desigualdade e baixo 
nível socioeconômico […] Dessa forma, o presente estudo tem 
como objetivo descrever como ocorre o bullying em escolas de 
alta vulnerabilidade social […] (ZEQUINÃO et al, 2016, p. 5).
Ao relatarem que esse tipo de violência, na qual o bullying é inse-
rido, é fomentado pelas relações de desigualdade e baixo nível socioeco-
nômico, podemos então notar que não somente a desigualdade existen-
cial está inserida nos atos de violências constantes no interior das escolas, 
mas também a citada desigualdade material.
Ao concordamos que a violência escolar é como um fenômeno 
sócio-histórico, “que não se limita aos muros da escola, mas que se cons-
182
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
trói em meio à realidade social mais ampla”, (KAPPEL et al, 2014, p. 11); 
ao entendermos que, segundo Vasconcelos (2017, p. 2), a escola frequen-
temente é convertida em um verdadeiro laboratório de violências, a esco-
la pode ser representada como o lugar da interação entre a casa e a rua, 
“dois espaços sociais básicos capazes de prover uma leitura sui generis da 
estrutura sociocultural brasileira”; e ao concordarmos que:
[…] A educação é um processo de formação humana, para além 
da transmissão de conteúdos formais. […] As transformações do 
laço social consequentes da época atual afetam as relações do alu-
no com a escola e com os educadores […] Os jovens hoje buscam 
diferentes formas de laço social, marcados pela descentralização, 
horizontalidade, fragilidade e multiplicidade. A escola não pode 
manter-se alheia às transformações sociais. […] (BISPO; LIMA, 
2014, p. 17).
Notamos que existe um importante aporte teórico sobre os tipos e 
formas de violência no interior das escolas que indicam sua relação com a 
desigualdade social especificamente com a violência da escola (CHARLOT, 
2004) e com a violência simbólica e objetiva (BISPO; LIMA, 2014). Para, 
então, identificarmos também a relação das desigualdades sociais com a 
violência à escola (CHARLOT, 2004) e com a violência subjetiva (BISPO; 
LIMA, 2014), cometidas pelos estudantes, discorreremos agora sobre o que 
a literatura sobre o tema aponta referente às causas que levam a estes atos 
cometidos por jovens, adolescentes e crianças no interior das escolas.
Tendo em vista que este estudo também questiona se as atuais 
ações de prevenção e enfrentamento da violência no interior das escolas 
tem apresentado um impacto relevante, a discussão que segue se tam-
bém se justifica em contribuir para a apresentação, no próximo tópico, de 
possibilidades de ações de prevenção pautadas nos indicativos que essa 
pesquisa apresentará com relação às causas desses ataques às escolas.
Ruotti (2010) aponta que muitas das violências subjetivas, defini-
das por Bispo e Lima (2014) e Charlot (2004), cometidas por alunos seria 
uma estratégia dos alunos tidos como “malsucedidos”que, ao perceberem 
“que apesar do seu esforço não conseguem obter resultados positivos. Estes 
se retiram do jogo, já que não podem ganhar.” (p. 13). O que nos remete 
exatamente à necessidade de reflexão, externada anteriormente, referente 
às consequências das constantes catalogações desses jovens, crianças ou 
adolescentes como violentos, infratores, bárbaros, normal ou anormal, sem 
183
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
problemas ou com problemas, como reflete Arroyo (2007), estigmas estes 
embutidos pela violência da escola, definida e caracterizada por Charlot 
(2004) como uma violência institucional, simbólica que, mediante a litera-
tura estudada, tem relação direta com a desigualdade social.
Apresenta-se, então, a relevância em levantarmos a problemática 
que essas palavras desdenhosas e estigmatizadas direcionada aos alunos, 
caracterizadas como violência da escola ou institucional, podem perpe-
tuar, tendo em visa que Arroyo (2007, p. 4) indaga:
Como uma criança-adolescente ou um coletivo de crianças, adoles-
centes ou jovens elabora o fato de ser catalogado como violentos, in-
fratores, bárbaros em seus processos de conformação de identidades?
Essas categorias de “normal-anormal, de aluno sem problemas 
ou com problemas” ligadas diretamente ao rendimento escolar, pela pró-
pria instituição, serem utilizadas como referências sobretudo às qualida-
des morais dos alunos, de suas famílias e de sua origem, causando uma 
exclusão social no meio escolar, implicando da negação de igual reconhe-
cimento e respeito, geradora da desigualdade existencial.
Buscando ainda as causas para os casos de violências hediondas no 
interior das escolas, Leite e Marinho (2016) colaboram com esta discussão 
ao explorar as possíveis relações conceituais entre desigualdades e violência 
a partir das noções de exclusão e estigma social, analisando a “importân-
cia da violência num contexto social em que a desigualdade, exclusão e 
desqualificação social são marcas e praticamente fazem parte da dinâmica 
cultural do povo brasileiro.” (p. 7). Estes autores inclusive deixam claro que:
[…] é evidente que a proliferação de eventos violentos tem muito 
mais relação com exclusão social e desigualdade que com segu-
rança pública, pois as ações violentas dizem respeito à manifesta-
ção de um contexto específico: conflito social. (p. 8).
Sendo assim, a relação da exclusão social e da desigualdade com 
os eventos violentos nos levam a questionar se as ações de enfrentamen-
to se pautam em prevenir as causas das violências na escola e à esco-
la (CHARLOT, 2004) ou se movimentam-se apenas em casos pontuais, 
como os relatados nas mídias, quando há agressão física, quando ateiam 
fogo na escola que frequentam ou atiraram em sujeitos do ambiente esco-
lar, resultando em homicídios cometidos por alunos.
184
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Como já relatamos e comprovamos, a violência, então, surge 
como definidor de uma situação de conflito, como já apontou Leite e 
Marinho (2016, p. 8). Seguindo a linha destes autores, a violência é, 
portanto, uma das respostas possíveis a essas imposições, nas quais os 
“sujeitos se veem oprimidos, desafiados e excluídos” (p. 9). Constitui-se 
uma forma de linguagem que comunica a resistência a essas estruturas 
de socialização interiorizadas dentro das escolas, em que a violência se 
mostra como estratégias subversivas, em relação à violência simbólica 
ao qual estão expostos. Nesse sentido a violência foi apresentada como 
“uma ferramenta, ou instrumento, ou linguagem, utilizada pelos que já 
não podem falar” (p. 10), demonstrando que as desigualdades sociais 
estão interiorizadas no ambiente escolar.
Concluímos então, como resultado dessa pesquisa bibliográfica, 
que as ações de prevenção devem, indiscutivelmente, pautar-se nas bases 
teóricas e educacionais que lutam contra as desigualdades, que visam per-
mitir uma escola para todos, sem excluí-los, expulsá-los ou taxá-los como 
criminosos. Resultado esse que advém da presente articulação da atual lite-
ratura sobre violência e sobre desigualdade social que demonstrou a clara 
relação da crescente violência nas escolas com as desigualdades sociais.
Acrescentamos que essas ações de prevenção às causas dessas 
violências não podem deixar de lado uma formação adequada aos pro-
fissionais atuantes no ambiente escolar, como aponta Ruotti ao compro-
var ausência de formação e/ou capacitação do profissional da educação 
para lidar com conflitos, mediante relatos dos entrevistados. Gomes e 
Bittar (2021, p. 3) também aponta que “há queixas sobre ausência de 
formação e capacitação para professores, equipe pedagógica e a institui-
ção escolar, no combate à violência no espaço escolar […]”, assim como 
Giordani, Seffner e Dell’aglio (2017, p. 7) ao concluir que: “Mostra-se 
necessária a formação dos professores e funcionários da escola para que 
sua presença sirva como proteção aos estudantes”, na busca de evitar 
que as vítimas revidem as ofensas sofridas nas formas, consideradas 
como ataques, relatadas pela mídia.
A seguir, pautados nas conclusões já apontadas, apresentare-
mos algumas reflexões sobre ações de enfrentamento já instaladas no 
ambiente escolas nas últimas duas décadas assim como possibilidades 
de prevenção e enfrentamento dessas violências articuladas à identi-
ficada relação das mesmas com a desigualdade social impregnada no 
interior das escolas.
185
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
3 POSSIBILIDADES DE PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO 
DA VIOLÊNCIA NO INTERIOR DAS ESCOLAS
Nas mídias encontramos notícias referentes a diversos “ataques” em 
escolas feitos por estudantes ou por ex-estudantes que, nos levam a buscar as 
possíveis causas e refletir em como prevenir, evitar ou reduzir a ocorrência de 
casos que parecem estar em uma onda crescente nos últimos anos.
A CNN Brasil (2023), listou um conjunto de casos que foram des-
taques nacionais, entre 2003 e 2023, em que dos 16 episódios, 11 foram 
com armas de fogo e 14 em escolas públicas:
“São Paulo/SP – março de 2023; Uma professora morreu, [...] após ser 
esfaqueada por um aluno em uma escola estadual [...].; Ipaussu/SP 
– dezembro de 2022; esfaquear duas pessoas e fazer outra de refém. 
[…] vingança contra a diretora da escola [...] teve problemas há dez 
anos.; Sobral/CE – maio de 2022; Um aluno de 15 anos atirou em três 
estudantes de uma escola pública.[...] São Paulo/SP – março de 2022; 
Uma estudante de 12 anos foi esfaqueada por um colega de classe 
no Colégio Floresta […] O agressor era outro estudante, de 13 anos 
[...] sofria bullying.; Morro do Chapéu/BA – setembro de 2022; Um 
adolescente de 13 anos atacou a Escola Municipal Yeda Barradas Car-
neiro, [...] ateou fogo no colégio e feriu a diretora com o uso de uma 
faca.; Barreiras/BA – setembro de 2022; Um estudante armado entrou 
na Escola Municipal Eurides Sant’Anna, [...] atirou contra dois alunos 
[…] Caraí/MG – julho de 2019; [...] um aluno de 17 anos invadiu 
uma sala de aula da Escola Estadual Orlando Tavares no município 
mineiro de Caraí. Ele disparou e feriu dois estudantes.; Suzano/SP – 
março de 2019; Um ataque na Escola Estadual Raul Brasil [...] deixou 
dez mortos, incluindo os dois atiradores, e 11 feridos. [...] ex-alunos 
da instituição.; Medianeira/PR – setembro de 2018; Um estudante de 
15 anos do ensino médio pegou uma arma e atirou nos colegas em 
uma escola estadual […] alvo de bullying na escola.; Goiânia/GO – 
outubro de 2017; Um adolescente de 14 anos matou a tiros dois co-
legas e feriu outros quatro em uma sala de aula do Colégio Goyases 
[...] ele usou a arma da mãe, [...] sofria bullying [...]; São Caetano do 
Sul/SP – setembro de 2011 Um estudante de apenas 10 anos atirou na 
professora e se matou em seguida na Escola Municipal Alcina Dantas 
Feijão, em São Caetano do Sul, no ABC paulista. Ele usou uma arma 
do pai, um guarda civilmunicipal.[...] o menino era muito estudio-
so, inteligente e calmo.; Rio de Janeiro/RJ (Realengo) – abril de 2011, 
[...] a tragédia em Realengo, zona oeste do Rio de Janeiro, deixou 12 
186
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
crianças mortas. O crime foi cometido por um ex-aluno de 23 anos 
que levou dois revólveres à Escola Municipal Tasso da Silveira e dis-
parou contra os alunos, todos de 13 a 15 anos. (CNN BRASIL, 2023).
O ANDES Sindicato Nacional destacou que desde o ano de 2002 já 
foram contabilizados 25 casos que deixaram 139 vítimas, sendo 46 fatais e 
que o ano de 2023 foi o que mais registrou episódios de violência com sete 
“ataques” a escolas, seguido por 2022 com seis ataques, e 2019 com três ca-
sos. (ANDES SINDICATO NACIONAL, 2023). “Todos os dias deste mês 
de março a Secretaria de Estado da Educação de Goiás (Seduc) recebeu en-
tre seis a oito chamados em razão de crises no ambiente escolar.” (O POPU-
LAR, 2023). No Jornal da USP (ANDRE DERVICHE, 28 de setembro de 
2021), é informado que “Oito em cada dez jovens já presenciaram atos de 
violência nas escolas”, em entrevista com o professor Luiz Guilherme Dácar 
da Silva, que é membro do Comitê Paulista pela Prevenção de Homicídios 
na Adolescência, o professor diz que o resultado mostra que o problema da 
violência é muito profundo e complexo apontando que a desigualdade so-
cial e a violência estão unidas no ambiente escolar, em um tópico intitulado 
“Desigualdade Social e a Violência”.
Esses casos indicam não somente o crescimento de casos de vio-
lência no interior das escolas, mas a emergente necessidade de refletirmos 
sobre suas possíveis causas para propor métodos de prevenção e enfren-
tamento com impactos relevantes, tendo em vista que a análise de Lopes 
e Rossato (2023) conclui que as atuais ações voltadas para essa realidade 
apresentam resultados duvidosos:
Embora a efetividade do uso de policiais em escolas para redu-
zir a violência possa ser fundamentada em teorias criminológicas 
como a das Atividades de Rotina, os poucos estudos de impacto 
disponíveis na literatura especializada indicam que esse tipo de 
política pública apresenta resultados duvidosos. (LOPES; ROSSA-
TO, 2023, p. 4).
Tendo em vista o crescimento de políticas de segurança nas esco-
las, envolvendo controle social e câmeras, a presença de policiais não so-
mente ao redor das escolas, mas no interior das mesmas, parece-nos que, 
mediante o crescimento dos casos, o “poder disciplinar para o controle 
social utilizado pela instituição escolar” (BISPO; LIMA, 2014, p. 13) não 
impediu as tragédias noticiadas nas mídias.
187
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
Considerando as formas de violências no interior da escola Ch-
rispino e Gonçalves (2013) defendem “a necessidade de a escola conhecer 
o perfil da violência da qual é autora, vítima, palco e laboratório para a 
aprendizagem” (p. 3) a fim de conjecturar soluções públicas eficazes.
Talvez esteja na hora de os formuladores de políticas públicas dei-
xarem os “cantos das cordas”, onde se deixaram levar pelos sus-
tos sistemáticos e pela indignação justa causada pelos fatos que 
se multiplicam, para protagonizarem ações proativas, buscando, 
no universo escolar, conhecer a realidade, quantificar, categorizar, 
modelar, propor soluções, avaliar resultados e re-planejar rotinas. 
(CHRISPINO E GONÇALVES, 2013, p. 4).
Ou seja, defendem que o complexo problema da violência solicita 
uma “visão sistêmica, interdisciplinar e multissetorial, sem o que, não passará 
de esforços pontuais” (p. 5) caso não utilizarmos as ferramentas necessárias.
Como os objetivos desse estudo não envolvem relatar detalhes de 
todas as ações de prevenção já colocados em prática, mas sim identificar se 
os impactos das mesmas e conjecturar novas possibilidades, pautadas nos 
resultados desse estudo, focaremos nessa última parte em apresentar apon-
tamentos presentes na literatura pesquisada. Por exemplo: Lopes e Rossa-
to (2023) relatam que foram implantadas uma variedade de iniciativas e 
programas de segurança pública voltados à sua prevenção, e sua pesquisa 
teve como objetivo avaliar o impacto do Escola Segura, implementado em 
maio de 2019. No qual o governo do Paraná contratou policiais militares 
da reserva ou reformados para atuar na prevenção da violência e de delitos 
nas escolas da rede estadual de ensino. Os resultados mostram que o Escola 
Segura não tem nenhum impacto nas variáveis analisadas.
Gonçalvez e Spósito (2002), que apresentam iniciativas do Poder 
Público, como o Programa Paz nas Escolas inserido nas comunidades 
escolares, a partir de 2000, em 14 estados brasileiros que, embora estes 
autores sejam favoráveis a essas ações do poder público contendo inciati-
vas envolvendo a área de segurança, o estudo evidenciou que o fato de os 
estabelecimentos de ensino terem adotado medidas de segurança ostensi-
va não alterou, de forma significativa, as ocorrências analisadas.
Já Chrispino e Dusi (2008) defendem modelos de políticas pú-
blicas para redução da violência escolar, com o aspecto Cultura da Paz, 
sob a hipótese de que a massificação da escola, ao reunir alunos distintos 
e diferentes, naturalmente, provoca conflitos que não são trabalhados no 
188
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
interior das escolas, acarretam as situações de violência. Seguindo essa 
linha, os autores apresentam são ações de gestão e de ensino que podem 
corroborar com a redução das violências, como a articulação dos agentes 
públicos na busca da proteção integral à criança e ao adolescente (p. 11) 
e o exercício do debate de temas que compõem o universo do aluno com 
ênfase na solução alternativa de conflitos, no valor da diversidade, no 
exercício da tolerância e na implantação da Cultura de Paz (p. 15).
De acordo com Njaine e Minayo (2003), em relação ao comporta-
mento violento, “muitos dos alunos que se queixaram de ser humilhados 
na família, na escola e na comunidade, também disseram agir da mesma 
forma com seus semelhantes reproduzindo o comportamento censurado 
[…]” (p. 3), levantando que nenhuma prática isolada se constitui em uma 
mediação propriamente dita e destaca a importância de outras fontes de 
mediação, que levem em consideração “a própria cultura, a política, a 
economia, a classe social, o sexo, a idade, a etnia e os meios tecnológicos.” 
(p. 3), ao relatar que os dados quantitativos revelaram que, para todas as 
escolas, “a humilhação foi a forma de agressão mais sofrida pelos alunos, 
seguida dos furtos, ameaças e destruição de seus objetos.” (p. 3).
Silva e Assis (2018) conclui em sua pesquisa que é notável a ne-
cessidade de haver mais estudos que desenvolvam a temática da violên-
cia em escolas e que avaliem ações de prevenção e enfrentamento desse 
fenômeno, justificando a presente pesquisa sob essa temática. Seguindo 
a mesma linha, Paula e Silva, e Salles (2010) defendem que é importan-
te que os programas de prevenção à violência ampliem a reflexão sobre 
os diferentes aspectos presentes na violência escolar, assim como Kappel 
et al (2014) ao detectar a potencialidade da construção e fortalecimento 
do diálogo entre os diferentes atores da comunidade escolar e de uma 
rede de enfrentamento intersetorial. Da mesma forma Chrispino e Santos 
(2011) detectaram que a manifestação do conflito surge da diferença não 
trabalhada pela escola, indicado que os movimentos realizados no campo 
das políticas educacionais não devem medir esforços para definir e im-
plantar uma escola pacífica e uma aula pacífica, envolvendo o contexto 
extramuros da escola nas atividades educativas das mesmas.
Os resultados de Ruotti (2010) também indicam a existência de 
manifestações de violência próprias da realidade externa penetrando o 
interior das escolas, além do modo como essas manifestações interferem 
na conduta dos profissionais e agentes da educação, estimulando inclusive 
sentimentosde medo e insegurança entre os atores da escola. Esses senti-
mentos acabam resultando na adoção de uma disciplina rígida, cujos efei-
189
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
tos evidenciam a produção de uma violência institucional, implicando nas 
exclusões e até expulsões. Relacionado a essa exclusão presente no interior 
das escolas, Chrispino e Gonçalves (2013) defende que a escola deve ser um 
espaço de proteção, aprendizagem e socialização, contribuindo para a resi-
liência do aluno, adaptando-o às mais diversas adversidades presentes em 
seu meio e criar para essas crianças e jovens estímulos e condições para se 
tornarem atores influentes em seu próprio futuro. Njaine e Minayo (2003) 
corroboram com essa linha ao concluírem que escola e família são como 
fontes privilegiadas de mediações, capazes de possibilitar uma atuação am-
pla no campo da prevenção da violência, sendo imprescindível que essas 
instituições caminhem juntas, buscando estabelecer uma relação respeitosa 
com os jovens. As autoras também evidenciaram a necessidade de a escola 
trabalhar como mediadora na reflexão crítica dos conteúdos sobre a vio-
lência veiculados pelos meios de comunicação.
Diante desses diversos resultados e conclusões, e dos tipos de 
violências que geram as violências que são noticiadas e levadas a público, 
ainda não detectamos quais as bases educacionais teóricas fundamentam 
a inserção de policiais no interior das escolas para mediar os conflitos. 
Será que a formação dos profissionais atuantes na segurança pública com-
preende a mediação dos conflitos sociais ou disciplinares, relatados nessa 
pesquisa considerados as causas daqueles ataques relatados na mídia?
É pertinente, então, defendermos que avanços no combate à pre-
venção da violência no interior das escolas só são possíveis se pautarmo-
-nos na avaliação de antigas ações, apontadas por diferentes autores, com 
posicionamentos distintos, para conjecturarmos novas ações. Até mesmo 
Gonçalves e Spósito (2002), que defendem medidas de caráter educati-
vo e iniciativas relacionadas à área de segurança, revelam que iniciativas 
centradas exclusivamente na ação policial são frágeis. Isso porque mui-
tos alunos são estigmatizados pela condição social de pobreza e, muitas 
vezes, pela origem étnica e, assim, acabam sendo tratados como virtuais 
criminosos e delinquentes. (p. 34).
Finalizaremos este tópico, apresentaremos agora um conjunto de 
situações que não dão certo no enfrentamento da violência da escola, na 
escola e contra a escola, segundo Vasconcelos (2017). Segundo o autor, 
“não pode dar certo tratar essas consequências com mais violência, como 
as famosas humilhações públicas ou até castigos corporais que, no fundo, 
transmitem a mensagem de que o aluno é o culpado pelo seu sofrimen-
to.” (p. 6). Aponta também, que uma alternativa que não dá certo é a 
instalação de câmeras em pontos estratégicos da escola, que é condenado 
190
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
por especialistas que afirmam que essa estratégia negligencia o diálogo 
de toda a comunidade envolvida no ambiente escolar, podendo trans-
formar-se em uma “arma” contra os alunos e professores, além de trazer 
prejuízo à socialização dos alunos. Outra prática que, segundo Varcon-
celos (2017), não dá certo é, caso o aluno seja indisciplinado, rotulá-lo 
como um indivíduo mimado, preguiçoso, imaturo e coisas do gênero e 
diminuir a nota de sua prova, corroborando com a discussão apresentada 
sobre essa estigmatização do jovem e adolescente que não se comportou 
de forma esperada. Descreve ainda que muitos docentes e gestores ainda 
baseiam-se na punição e na eliminação, o que, “em vez de contribuir para 
extinguir o problema da violência, reforça-o” (p. 7).
Nem polícia, nem instalação de câmeras de vídeos e nem detec-
tores de metais serão eficazes como medidas de segurança nas es-
colas. O problema da violência nas escolas não é exclusivamente 
uma questão de segurança. […] A maior arma contra a violência 
nas escolas é pedagógica e não policial. (FAJARDO et al 2006 apud 
CANDAU, 2001, p. 97).
Pois, perpetuar a violência simbólica nas escolas com a inserção 
de policiais ou regras de controle social, diante dos resultados apresen-
tados por este estudo, têm efeitos segregativos sobre os jovens, tornando 
mais graves as situações de conflito, como aponta Bispo e Lima (2014, p. 
15). Levando em consideração a complexidade dos sujeitos, a ação pri-
mordial detectada é a dedicação de esforços coletivos atribuídos a estes, 
nos impulsionando a buscar ações que compreendam a relação dessas 
violências com efeitos segregativos com as desigualdades sociais.
4 CONCLUSÃO
Concluímos com esse estudo, diante da articulação da literatura 
levantada sobre o tema violência escolar, com recorte nas desigualdades 
sociais que a crescente violência nas escolas brasileiras apresenta relação 
direta com a desigualdade social, ao buscamos compreender os tipos de 
violência inseridas o interior das escolas. Tivemos também, como resul-
tado dessa pesquisa, que atuais ações de prevenção e enfrentamento da 
violência no interior das escolas não tem apresentado um impacto rele-
vante, mediante o crescimento dos casos considerados ataques às escolas, 
relatados pela mídia, diante do recorte temporal de 2003 a 2023.
191
VIOLÊNCIA E DESIGUALDADES SOCIAIS NO INTERIOR 
DAS ESCOLAS: PREVENÇÃO E ENFRENTAMENTO
Esses resultados se ancoraram primordialmente em Charlot 
(2004), Leite e Marinho (2016) e Arroyo (2007), mas com significativo 
aporte dos levantamentos bibliográficos de abordagem qualitativa dispo-
níveis no portal SciELO e em revistas de pesquisa em educação. Diante 
desses resultados pudemos apontar possibilidades de prevenção e enfren-
tamento dessas violências, pautadas em processos educacionais e relacio-
nados à diversidade e cultura. Apontamos então a necessidade de uma 
reconfiguração das atuais ações de prevenção e enfrentamento formu-
ladas até a atualidade, tendo em vista que não foi detectado na literatura 
levantada sobre o tema nenhum aporte teórico para o uso de medidas 
preventivas de caráter educativo relacionadas à área de segurança. Ou 
seja: a necessidade de mediação de policiais nos conflitos intramuros da 
escola, controle social, expulsão da escola ou prisão dos alunos que apre-
sentaram comportamento violento não são apontados em nenhuma pes-
quisa levantada até o momento.
A constatação da relação dessas violências no interior das esco-
las brasileiras com as ações institucionais, foi fomentada pela detecção 
de que os conflitos gerados por violências subjetivas, simbólicas e sistê-
micas, por violências na escola, à escola e dá escola (CHARLOT, 2004), 
subjetivas e objetivas (BISPO; LIMA, 2014) na verdade são, numa parcela 
significativa, consequências da desigualdade social instaurada e impreg-
nada não somente na sociedade, mas também no interior das escolas.
Com isso esperamos que a ideia de infâncias tidas como infrato-
ras, que vieram à tona, como expõe Arroyo (2007, p. 4), abra espaço para 
o debate de ações que entendam essas violências no interior das escolas 
como fruto da desigualdade social e não que tentem escondê-las ou ca-
muflá-las, através da culpabilização dos jovens que, por serem vítimas 
das violências simbólicas e institucionais, acabam cometendo violências 
na escola e à escola em forma de defesa própria, por não suportar tama-
nha covardia demonstrada pela violência da escola sendo estigmatizados, 
excluídos, culpabilizados, expulsos etc..
Cabe ressaltar que Charlot (2004, p. 6) afirma que a violência é 
distinguida da transgressão e da incivilidade, implicando que nem todo 
comportamento “grosseiro” ou fora dos padrões esperados pela “elite do-
minante”, é uma violência que necessita da intervenção policial, principal-
mente se ocorrida no interior de uma instituição que visa o ensino e a edu-
cação. Além de detectarmos que “políticas públicas demais amplo do termo que, em certas condições, pode substituir a 
propriedade dos meios de produção como fator discriminante da 
nova divisão social, uma divisão semelhante, mas não idêntica, à 
atual subdivisão em classes. (SCHAFF, 1990, p. 49).
A transformação da sociedade reflete de maneira direta na forma 
da qual o conhecimento deve ser construído, o aprendizado passa a ser 
cooperativo, onde todos os envolvidos devem contribuir para que a bar-
reiras entre educador e educando sejam quebradas.
Educar utilizando as TICs é um grande paradigma que deve ser 
superado, devem ser traçadas e desenvolvidas ações para viabilizar a re-
solução desse problema. Essa realidade é contextualizada na análise de 
Moran (2001):
Ensinar com novas tecnologias será uma revolução se mudarmos 
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que 
mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário, consegui-
remos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. 
(MORAN, 2001, p. 28).
Nesta abordagem a informática passa a ter papel de destaque no 
aprendizado cooperativo, Fonseca (2006) destaca quatro formas de utili-
zar a informática na aprendizagem.
24
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
● A informática aplicada à educação que é o uso de aplicativos 
da informática em tarefas administrativas. A informática é usada 
para o gerenciamento da escola no sentido da organização.
● A informática na educação que se caracteriza pela utilização do 
computador através de softwares desenvolvidos para propiciar su-
porte à educação. O aluno utiliza o computador para tirar dúvidas, 
fazer reforço, usando tutoriais ou mesmo consultando a internet;
● A informática educacional, onde o computador é utilizado 
como ferramenta para desenvolvimento de projetos em que gru-
pos de alunos são orientados a desenvolver determinado tema, 
com o acompanhamento do professor;
● A informática educativa que se caracteriza pelo uso da infor-
mática como suporte ao professor, como um instrumento a mais 
em sua sala de aula. (FONSECA, 2006, p. 59).
Essas quatro abordagens possuem relevância no ambiente escolar 
e principalmente para o enfoque do aprendizado, sendo possível observar 
e entender a relevância da tecnologia como um dos atores principais na 
implantação das TICs.
Para Almeida (2000, p. 61), “Tem-se estabelecido em um novo 
domínio da ciência que em seu próprio conceito traz embutida a ideia de 
pluralidade de inter-relação e intercâmbio crítico entre saberes e ideias”, 
essa é a ideia da utilização dessa alternativa pedagógica como fator indis-
pensável para o bom rendimento do aluno.
A correta utilização e a eficácia das TICs são pontos primordiais 
a serem discutidos, e neste sentido, Kenski (2003) relata que:
Uma das soluções para esse impasse está na possibilidade de educa-
dores também participarem das equipes produtoras dessas novas tec-
nologias educativas. Para isso é preciso que os cursos de formação de 
professores se preocupem em lhes garantir essas novas competências. 
Que ao lado do saber científico e do saber pedagógico, sejam ofere-
cidas ao professor as condições para ser agente, produtor, operador e 
crítico dessas novas educações mediadas pelas tecnologias eletrônicas 
de comunicação e informação. (KENSKI, 2003, p. 49-50).
Portanto ao conciliar as tecnologias e a pedagogia nós passamos 
a ter um cenário mais organizado com o propósito de que o discente, pos-
sa adquirir os conhecimentos que lhe é necessário. Lévy (1999) descreve 
da seguinte forma:
25
A TIC INSERIDA NO APRENDIZADO DE JOVENS: 
BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
Não se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas 
sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de 
civilização que questiona profundamente as formas institucionais, 
as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais 
e, sobretudo, os papéis de professor e de aluno (LÉVY, 1999, p. 172).
A interatividade entre as diversas tecnologias é a efetivação de 
um caminho repleto de novidades e possibilidades para o aprendizado 
é o cenário traçado nessa alternativa pedagógica. Segundo Silva (2003):
A disposição interativa permite ao usuário ser ator e autor, fazendo 
da comunicação não apenas o trabalho da emissão, mas cocriação 
da própria mensagem e da comunicação. Permite a participação 
entendida como troca de ações, controle sobre acontecimentos e 
modificação de conteúdos. O usuário pode ouvir, ver, ler, gravar, 
voltar, ir adiante, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de men-
sagem para qualquer lugar. Em suma, a interatividade permite 
ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de 
sujeito operativo. (SILVA, 2003, p. 02).
Levy (1999) traz para a discussão a reflexão sobre os espaços de 
ensino-aprendizado, e sua importância na utilização das TICs:
Devemos construir novos modelos de espaço dos conhecimentos. 
No lugar de uma representação em escalas lineares e paralelas, 
em pirâmides estruturadas em níveis, organizadas pela noção de 
pré-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de 
agora devemos preferir a imagem de espaços de conhecimentos 
emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se se orga-
nizando de acordo com os objetivos ou contextos, nos quais cada 
um ocupa uma posição singular e evolutiva (LEVY, 1999, p. 158).
Muitas discussões e debates acerca do tema têm sido realizados 
e nesse contexto educacional vale ressaltar a visão de Moreira (1999, p. 
151), “Aprendizagem Significativa é um processo por meio do qual uma 
nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante 
da estrutura de conhecimento do indivíduo”.
Outro ponto de reflexão é que através das TICs é possível gerar 
uma melhor interdisciplinaridade, pois o universo a ser explorado é expan-
dido e diversificado, podendo o professor de uma disciplina ir ao encontro 
26
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
do que foi planejado em outra. Fazenda (1999, p. 17) “parte do princípio de 
que nenhuma forma de conhecimento é em si mesmo racional”.
Continuando a apresentar e discutir o papel das TICs no sistema 
educacional Sancho (2006), descreve que “a principal dificuldade para 
transformar os contextos de ensino com a incorporação de tecnologias 
diversificadas de informação e comunicação parece se encontrar no fato 
de que a tipologia de ensino dominante na escola é a centrada no profes-
sor” (SANCHO, 2006, p. 19).
Sancho (2006) ainda complementa o contexto de tecnologia e so-
ciedade, afirmando que, “a maioria das pessoas que vive no mundo tec-
nologicamente desenvolvido tem um acesso sem precedentes à informa-
ção: isso não significa que disponha de habilidades e do saber necessários 
para convertê-los em conhecimento” (SANCHO, 2006, p. 18).
A informação está disponível, mas é preciso o senso crítico e ana-
lítico possibilitando que o educando entenda quais informações são uteis 
para o aprendizado. Mas para que a aquisição de conhecimento aconteça 
Formiga (2009) pondera que:
A aquisição do conhecimento por meio de uma aprendizagem de 
conteúdos significativos tem relação determinante com o processo 
cognitivo de exercitar a imaginação, a memória, a criatividade e 
a capacidade de transferência para aplicar os conhecimentos na 
vida profissional e no mundo. (FORMIGA, 2009, p. 42).
Torna-se necessário entender a realidade cultural do grupo de in-
divíduos que vai ser colocado em sintonia com a metodologia de apren-
dizado para que seja possível estabelecer as melhores estratégias para al-
cançar em sua plenitude. Segundo Kass (1987):
Alguns destes sistemas, mais elaborados, usam uma estrutura de 
árvore para direcionar o processo de ensino, em que a resposta do 
aluno a uma dada questão vai decidir qual dos ramos disponíveis 
que nesse nível vai ser seguido. (KASS, 1987, p. 59)
Uma maneira de auxiliar o aprendizado através das Tecnologias 
de Informação e Comunicação são os tutores inteligentes, os quais seus 
objetivos,redução da violência 
escolar baseadas na alocação de policiais militares em escolas apresentam 
resultados no mínimo duvidosos.” (LOPES; ROSSATO, 2023, p. 16-17).
192
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Enfim, concluímos que as ações de prevenção contra as violên-
cias devem fortalecer as relações entre a escola, os alunos e a comuni-
dade, além de oferecer um maior preparo aos profissionais inseridos 
no ambiente escolar para mediar conflitos e combater todos os tipos de 
agressão, mesmo que institucional. Somente assim poderemos minimi-
zar os efeitos dos fatores de risco aos quais essas crianças estão expostas, 
levando em consideração a presente a relação da violência no interior 
das escolas brasileiras com as desigualdades sociais e a da necessidade 
de reflexão sobre ações de prevenção pautadas causas da violência não 
noticiadas pela mídia.
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Este livro foi impresso sob demanda, sem estoques. A tecnologia 
POD (Print on Demand) utiliza os recursos naturais de forma 
racional e inteligente, contribuindo para a preservação da natureza. 
"Rico é aquele que sabe ter o suficiente" 
(Lao Tze) 
	_Hlk145860968
	_35nkun2
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	_heading=h.gjdgxs
	_heading=h.3znysh7
	_heading=h.2et92p0segundo Silva (2006), podemos descrever assim:
27
A TIC INSERIDA NO APRENDIZADO DE JOVENS: 
BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
• Informações sobre o conhecimento atual do aluno e sua evolução;
• Conhecimento do domínio que pretende ensinar;
• Técnicas de transmissão do conhecimento, armazenado na sua 
base de conhecimento.
Este sistema deve ainda ser capaz de se adaptar a uma dada ses-
são de ensino, em função do conhecimento didático nele contido. 
(SILVA, 2006, p. 48).
Com isso, a implantação das TICs é uma barreira que precisa ser 
superada, pois assim os resultados serão melhores e o contato professor/
aluno torna-se mais produtivo e saudável para ambos os lados.
 MÉTODO
Como metodologia de pesquisa, empregou-se um levantamen-
to bibliográfico acerca de alguns autores que desenvolveram referenciais 
teóricos e diversos estudos sobre o uso das Tecnologias de Informação e 
Comunicação (TICs) no aprendizado de jovens, Dentre os teóricos, uti-
lizaram-se conceitos e ideias dos seguintes autores: ALMEIDA (2000), 
BRASIL (1998), FAZENDA (1999), FONSECA (2006), FORMIGA 
(2009), KASS (1987), KENSKI (2003), LÉVY (1999), MORAN (2001), 
MOREIRA (1999), SANCHO (2006), SCHAFF (1995) e SILVA (2003).
 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Analisando todas as teorias apresentadas através dos textos dos di-
versos autores, percebeu-se que as Tecnologias de Informação e Comunicação 
são essenciais para o nosso contexto de aprendizagem, onde os profissionais 
da educação precisam estar atentos à realidade da sociedade ao seu redor e 
realizar reflexões sobre o grupo de educandos que terão contato com o ensino.
Em um mundo globalizado e massivamente conectado, a unidade 
escolar e seus colaboradores não podem ficar fora dessa interatividade. Os 
profissionais têm que avaliar as melhores ferramentas e metodologias dis-
poníveis nas TICs para que seu plano de aula ou plano de trabalho esteja 
adaptado para atender as demandas daqueles que irão passar pelo processo.
A implantação das TICs é uma oportunidade para que possamos 
desenvolver nos estudantes o maior envolvimento com os conceitos e prá-
ticas mediados pelos docentes oportunizando uma efetiva aprendizagem.
28
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos destacar como imprescindível o uso das Tecnologias de 
Informações e Comunicações como instrumento nas atividades de ensi-
no, colocam ao dispor do aluno uma realidade de educação mais próxi-
ma a sua realidade social, onde a tecnologia está presente em muitos dos 
espaços em que ele circula, seja através da utilização de equipamentos 
eletrônicos ou redes sociais.
Contudo, utilizar as TICs é um fator natural e necessário, não sendo 
viável a instituição escolar ficar debatendo se deve ou não ser implantada, e 
sim definir os critérios e meios para que isso seja feito, o profissional da edu-
cação precisa entender que essa é uma alternativa pedagógica de grande valia 
para suas atividades e que visa melhorar todos os procedimentos de ensino e 
aprendizagem. Demonstra ser evidente a relevância destas ferramentas, com 
isso, sua implantação e utilização deve ser estimulada nas unidades escolares.
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29
A TIC INSERIDA NO APRENDIZADO DE JOVENS: 
BENEFÍCIOS PARA A APRENDIZAGEM
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nas, SP: Papirus, 2003.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
MORAN, J.M. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas: Papirus, 2001.
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31
AFINAL, COMO É O ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE 
ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
Laurindo Leite Infau
Doutorando em Política Social
http://lattes.cnpq.br/7397142549545221
laurindoinfau@gmail.com
RESUMO: O presente artigo visa identificar a abor-
dagem do ensino de Língua Portuguesa L2 na Guiné-
-Bissau perante a necessidade de ensino de gêneros 
textuais, hoje em dia. Metodologicamente, é um estu-
do de caso de análise qualitativa. Para coleta de dados, 
primeiramente, embasamos em estudo bibliográfico, 
onde baseamos em artigos já publicados sobre o as-
sunto, e em seguida realizamos a entrevista semiestru-
turada com 5 estudantes guineenses da Unilab de entre 
3º a 6º semestre. A nossa forma de análise se baseou 
na análise temática fundamentada por Minayo (2007). 
De acordo com o resultado da pesquisa, chegamos à 
conclusão de que a abordagem gramatical, ensino 
da base de gramática normativa, que predomina no 
ensino de Língua Portuguesa L2 na Guiné-Bissau e o 
ensino de gêneros textuais, no âmbito da escrita so-
bretudo, ocupa pouco espaço.
Palavras-chave: Ensino de Língua Portuguesa na 
Guiné-Bissau; Estudantes guineenses. Gêneros tex-
tuais; Escrita; Gramática escolar.
32
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
 INTRODUÇÃO
Oficialmente, a República da Guiné-Bissau é um país que fica 
situada na costa da África ocidental, com uma dimensão territorial de 
36.125 Km² e uma população de aproximadamente 2 milhões de habi-
tantes. Territorialmente, o país está limitado ao norte com a República 
do Senegal e a leste e ao sul com a República da Guiné Conacri. A leste 
é banhado pelo oceano atlântico onde “o mar territorial da República da 
Guiné-Bissau expande-se por 150 milhas marítimas a contar das princi-
pais linhas de base definidas pelos pontos seguintes: a Norte: 12o 20’2’’ N 
e 16o 43’ 2’’ W; a Sul – 10o 35’ 8’’ N e 15o 4’ W” (ANEME, 2018, p. 11).
 Também faz parte do território da Guiné-Bissau o arquipélago 
dos Bijagós, formado por mais de 80 ilhas que em sua grande maioria são 
desabitadas. “O país é constituído por uma parte continental (com cerca 
de 470.000 ha – 15% do território considerados área protegida) e outra 
insular, que engloba o Arquipélago dos Bijagós, composto por 88 ilhas e 
ilhéus, dos quais somente 17 são habitadas.” (ANEME, 2018, p. 11).
Figura 1 – Mapa da Guiné-Bissau
Fonte: ANEME, 2018, p. 18.
Da divisão administrativa, administrativamente o país está orga-
nizado em 8 regiões e 1 setor autónomo (Bissau). As regiões estão divi-
33
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
didas em 38 setores, incluindo Bissau, e estes, por suas vezes, em secções 
compostas por tabancas (aldeias).
A Guiné-Bissau foi colónia de Portugal e até chegou a ser uma 
província portuguesa. Tornou-se independente em 1973, mas Portugal só 
reconheceu essaindependência em 1974. É o primeiro País Africano de 
Língua Oficial Portuguesa (PALOP) a tomar independência, resultado de 
uma luta armada que durou 11 anos.
Da forma do governo, a forma do governo é República semipresi-
dencialista. As eleições legislativas acontecem de 4 em 4 anos para eleger 
os deputados da nação. No total, são eleitos 102 (cento e dois) deputados, 
sendo 100 (cem) eleitos no país e 1 (um) no círculo eleitoral da África 
e outro 1 (um) no círculo eleitoral da Europa. O partido que possuir a 
maioria absoluta, um total de 52 deputados, governa o país por um man-
dato de 4 anos. A eleição presidencial acontece de 5 em 5 anos.
Do sistema político:
O sistema político da Guiné-Bissau caracteriza-se pelo multipar-
tidarismo, com uma república semipresidencialista, numa demo-
cracia representativa em transição, por meio da qual o presidente é 
chefe de estado e o primeiro-ministro é chefe de governo.
Assim, o poder executivo é exercido pelo governo, enquanto o poder 
legislativo é investido, tanto pelo governo, como pela Assembleia 
Nacional Popular. O poder judicial, por seu lado, é independente 
dos poderes executivo e legislativo. Apesar do quadro democrático 
e constitucional, os militares têm interferido várias vezes na lide-
rança civil desde que eleições multipartidárias foram instituídas em 
1994. Nos últimos 16 anos, a Guiné-Bissau sofreu dois golpes de 
Estado, uma guerra civil, uma tentativa de golpe e um assassinato 
presidencial pelos militares. Nenhum presidente conseguiu cum-
prir um mandato de 5 anos completo (ANEME, 2018, pp. 17- 18).
Em atualização, vale ressaltar que pela primeira vez um presi-
dente chegou ao fim do seu mandato de 5 anos no final de 2019, mas as 
instabilidades políticas e as tentativas de golpes de estado continuam a ser 
notícias nacionais e internacionais. Há bem pouco, no dia 1 de fevereiro 
deste ano de 2022 houve mais uma tentativa de golpes de estado, onde o 
presidente e o chefe de governo tiveram de fugir para não serem mortos.
Da religião, “Religião: Étnicas (animistas) – 44,9%, Islâmica (suni-
tas) – 41,9%, cristãos – 11,9% e outras (incluindo ateus) – 1,3%” (ANIME, 
2018, p. 10).
34
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Da população, conforme ANEME (2018), a população da Guiné-
-Bissau é composta por cerca de 30 etnias, que se localizam em regiões e 
setores específicos. No que diz respeito a faixa etária, o país possui uma 
população jovem em idade de trabalhar, como observa:
Relativamente à estrutura etária da população, esta mostra dife-
renças acentuadas entre os grupos etários, caracterizada por uma 
população jovem: a população com 0-14 anos é de cerca de 680,3 
mil pessoas, representando 43,44% da população residente total.
A população em idade de trabalhar (população entre os 15 e os 64 
anos) é de 853,28 mil pessoas, representando aproximadamente 
54,50% da população do País, enquanto que a população com 65 
ou mais anos é de apenas 32,22 mil pessoas (2,06% da população). 
(ANEME, 2018, p. 15).
Do sistema educativo, conforme a Lei de Base do Sistema educa-
tivo guineense (LBSE), o sistema educativo da Guiné-Bissau é gerido pelo 
governo através do Ministério da Educação Nacional. Abrange educação 
formal e educação não formal. No seu artigo 8º afirma que:
1- A educação formal integra, sequencialmente, os ensinos pré-
-escolar, básico, secundário, técnico-profissional, superior, ou-
trossim, modalidades especiais e atividades para a ocupação de 
tempos livres.
2- A transição do aluno para qualquer ano de escolaridade na educa-
ção escolar está sempre dependente da avaliação positiva das suas 
capacidades e do seu desempenho. (LBSE, 2010, p. 4).
Segundo a mesma lei, “ a educação não formal [...] abrange todas 
as dimensões da ação educativa e tem por escopo expandir os conheci-
mentos ou potencialidades dos seus destinatários, em complemento da 
formação formal ou em suprimento da que não poderem obter” (p. 3). 
Assim, entendemos que a educação não formal na Guiné-Bissau é toda e 
qualquer outra forma de educação que não seja a educação formal des-
crita na lei, podendo esta substituir a educação formal onde ela não con-
segue fazer presente. Lembrando que o governo não consegue oferecer 
educação formal para toda população guineenses, há tabancas que não 
tem escolas até hoje.
Das línguas no país, no que concerne às línguas, o país possui 
várias línguas dentro do território nacional. Essas línguas são línguas de 
35
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
diferentes grupos étnicos que compõe a população guineense. A ANEME 
(2018) relata que:
Embora a língua oficial seja o português, apenas cerca de 27.1% da 
população fala a língua (primeira ou segunda língua).
A grande maioria da população (90.4%) fala KRIOL, uma língua 
crioula baseada no português, enquanto os restantes habitantes fa-
lam uma variedade de línguas africanas nativas. (p. 17).
Mesmo sendo o crioulo a língua mais falada no país, a única lín-
gua do ensino é o português. Assim, Scatamburlo (2013, p. 1) afirma que 
“apesar da importância do Crioulo Guineense como língua de comunica-
ção, o ensino oficial continua a manter a língua portuguesa como única 
língua de ensino-aprendizagem”. Na mesma linha, Cá (2019, p. 15) relata 
que: “[...] o português de extração europeia sobrepõe-se a ambas catego-
rias até aqui registradas [...]”.
A Língua Portuguesa (doravante LP) tem um enorme prestígio 
no país, pois as pessoas que a dominam são capazes de conseguir um 
bom emprego e acessar lugares importantes em relação às pessoas que 
não conseguem comunicar em português. Porém, são poucas pessoas que 
sabem falar português como acima constatado.
Para estudantes guineenses do Ensino Secundário (equivalen-
te ao Ensino Médio do Brasil), com interesse de conseguir uma vaga na 
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira 
(doravante UNILAB), domínio e conhecimento de estrutura de Língua 
Portuguesa é de muita importância. Estudante que tiver habilidade de 
comunicar e escrever fica mais fácil prosseguir nos seus estudos em nível 
superior nesta universidade, pois a principal prova de admissão é a re-
dação. Apesar de toda essa relevância de LP para estudantes guineenses 
de ensino secundário, o ensino-aprendizagem de LP no país continua a 
desejar – eis o que nos motiva a fazer esta pesquisa.
Este texto é recorte de uma parte da dissertação de um dos autores 
apresentada para obtenção do grau de mestre em Linguística Aplicada. Este 
trabalho tem como objetivo identificar o ensino de Língua Portuguesa L2 
na Guiné-Bissau perante a necessidade de ensino de gêneros textuais, hoje 
em dia. Metodologicamente, é um estudo de caso com análise qualitativa. 
Para coleta de dados, primeiramente, embasamos em estudo bibliográfico 
que segundo Gil “ a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em 
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos cien-
36
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
tíficos” (GIL, 2002, p. 44) e em seguida realizamos a entrevista semiestru-
turada com 5 estudantes guineenses da Unilab de entre 3º a 6º semestre.
O texto está composto de 6 seções a saber: 1) Introdução – fala-
mos um pouco do contexto geral da Guiné-Bissau, país em pesquisa; 2) 
seção de Professor e ensino de Língua Portuguesa – debruçamos sobre a 
posição de professor de LP de hoje em dia com relação ao ensino de gê-
neros textuais nas aulas de LP; 3) Afinal, como é o ensino de Língua Por-
tuguesa L2 na Guiné-Bissau perante a necessidade de ensino de gêneros 
textuais? – nesta seção, a partir das literaturas já existentes, tecemos sobre 
ensino de Língua Portuguesa na Guiné-Bissau; 4) Metodologia - nesta 
seção, demonstramos o caminho que percorremos para coletar os dados, 
e assim como demostramos quem são os participantes da pesquisa. 5) 
Resultados e discussões – analisamos os dadosda entrevista e por fim 6) 
fechamos o texto com considerações finais.
Passemos agora a falar do professor de Língua Portuguesa com 
relação ao ensino de gêneros textuais.
 PROFESSOR E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Assunto sobre ensino de escrita nas escolas não é um assunto novo 
na academia, é um assunto já discutido por outros autores. Mas já que o 
nosso trabalho tem a ver com o ensino de gêneros textuais e devido a sua 
importância nas aulas de LP entendemos pertinente trazer esta seção. Ao 
longo desta seção teórica ficamos mais focados em demonstrar a importân-
cia de produção escrita e uso de gêneros textuais em salas de aulas de LP.
Muitas vezes, quando se fala de processo de escrita o que vem em 
mente é que os alunos devem saber escrever para poder responder cor-
retamente sobre produções escritas, provas e outras atividades na escola. 
Isso é bom, mas é importante também levar em consideração que o ato 
de escrever transcende o meio escolar. Assim, concordamos que “ler e es-
crever são atividades que desempenhamos constantemente, nas diversas 
situações do cotidiano, como na leitura e na escrita de e-mails, bilhete, 
listas de compras, embalagens, placas, avisos etc. São as práticas de lin-
guagem em situação de uso” (SANTOS et al., 2012, p. 97). E concordamos 
ainda que “quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma 
forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos 
específicos em situações sociais particulares” (MARCUSCHI, 2008, p. 
154). Acreditamos também que:
37
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
Do ponto de vista social, a escrita permite o acesso às formas de 
socialização mais complexas da vida cidadã. Mesmo que os alunos 
não almejem ou não se tornem, no futuro, jornalistas, políticos, 
advogados, professores ou publicitários, é muito importante que 
saibam escrever diferentes gêneros textuais, adaptando-se às exi-
gências de cada esfera de trabalho. O indivíduo que não sabe es-
crever será um cidadão que vai sempre depender dos outros e terá 
muitas limitações em sua vida profissional (CENPEC, 2021, p. 10).
É claro que o nosso trabalho está mais focado na produção es-
crita nas aulas de LP para facilitar aos estudantes a conhecerem melhor 
a estrutura de língua e poder se comunicar de forma escrita, mas com-
preendemos que esses estudantes não estão e nem estarão ausentes na 
interação social do dia a dia. Por isso concordamos que nessa esfera so-
cial, quem não tiver domínio de escrita não terá como enquadrar melhor 
em sociedade de grandes cidades e será sujeito a perder chances de bom 
emprego ou melhores condições de vida, uma vez que, na maioria das 
vezes, trato social nas grandes cidades é desenvolvido a partir de escrita 
que pode ser por exemplo: construção de um currículo para pedido de 
emprego, e-mail para pedido de informação formal em uma instituição 
etc. Neste caso, entendemos que “o texto, a interação verbal, comumente 
acrescida de outras sinalizações visuais ou sonoras, é que deve centrali-
zar nosso empenho de ensino e aprendizagem” (ANTUNES 2014, p. 96). 
Desta forma, como afirmam autores a seguir, acreditamos que:
Na ótica do ensino, os gêneros constituem um ponto de referência 
concreto para os alunos. Em relação à extrema variedade das prá-
ticas de linguagem, os gêneros podem ser considerados entidades 
intermediárias, permitindo estabilizar os elementos formais e ri-
tuais das práticas. Assim, o trabalho sobre gêneros dota os alunos 
de meios de análises das condições sociais efetivas de produção 
e de recepção dos textos. [...] Portanto, se os textos constituem, 
em nosso procedimento, os objetos concretos, empíricos, sobre os 
quais os alunos trabalham em sala de aula, o gênero de texto de-
fine a unidade de trabalho que articula esses objetos em um todo 
coerente (DOLZ, et al., 2004, p. 144).
Partindo deste pressuposto, entendemos que ensino dos gêneros 
nas escolas, sendo eles entidades intermediárias, o seu ensino é pertinente 
em todas outras disciplinas curriculares. Ou seja, o ensino baseado em 
38
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
escrita não deve ficar somente limitado a uma só disciplina. Por exemplo: 
a disciplina de Língua Portuguesa ou outra similar. Deve fazer parte de 
todas outras disciplinas onde se pode fazer presente.
Com aparição de várias literaturas, em toda parte do mundo, que 
exortam sobre trabalho com a escrita, os profissionais docentes não de-
vem continuar a persistir em deixar de lado o ensino de escrita e promo-
ver o ensino baseado somente em gramática normativa que muitas vezes 
é “inflexível” e que preocupa em constatar o errado e o certo, conforme 
recomenda a gramática normativa, o que pode inibir os alunos e dificul-
tar o processo de ensino-aprendizagem (ANTUNES, 2003).
Desta forma, quando realmente o profissional docente decidir 
trabalhar a escrita deve evitar de promover:
[...] a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em 
“exercícios” de criar lista de palavras soltas ou, ainda, de formar 
frases. Tais palavras e frases isoladas, desvinculadas de qualquer 
contexto comunicativo, são vazias do sentido e das intenções com 
que as pessoas dizem as coisas que têm a dizer. Além do mais, 
esses exercícios de formar frases soltas afastam os alunos daquilo 
que eles fazem, naturalmente, quando interagem com os outros, 
que é “construir peças inteiras”, ou seja, textos, com unidade, como 
começo, meio e fim, para expressar sentidos e intenções. Parece 
incrível, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem ao 
contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nessa linguagem 
vazia, os princípios básicos da textualidade são violados, porque o 
que se diz é reduzido a uma sequência de frases desligadas umas 
das outras, sem qualquer perspectiva de ordem ou de progressão 
e sem responder a qualquer tipo particular de contexto social [...] 
(ANTUNES, 2003, p. 26).
Mesmo ensinando sob a base de texto e produção escrita, será pre-
ciso contextualizar os gêneros e não ter um único propósito de avaliar e 
atribuir notas. Indo nessa direção corroboramos com a ideia de que “[...] 
o professor deve abandonar a visão tradicional que condiciona o ato ex-
clusivo de produzir o trabalho chamado propriamente de “redação” como 
sendo a única prática de escrita da vida escolar, e reconsiderar todas as 
atividades de escrita” (FERRAREZI JÚNIOR; CARVALHO, 2015, p. 19).
Baseando nos autores, chegamos à conclusão de que os professo-
res têm uma enorme responsabilidade em termos de tomadas de decisões 
em sala de aulas para promover o processo de ensino de escrita. Chega 
39
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
à altura de professores serem autônomos e ensinar o que eles compreen-
dem pode trazer mudanças significativas no processo de ensino apren-
dizagem de Língua Portuguesa sobretudo, a partir de produção escrita, 
e não ficando presos às recomendações de ensino de língua somente da 
base gramatical. Isto porque conforme Gonzáles e Quevedo-Camargo 
(2017), ensino de gramática pela gramática, foco somente nas formas, 
não contribui na progressão do aluno porque o professor não leva em 
consideração a aprendizagem do aluno, está mais preocupado em cum-
prir com o seu programa já pré-estabelecido. Desta forma, estendemos 
que, mesmo que ela venha a ser ensinada, “contextualizar a gramática 
é apenas uma estratégia metodológica de análise das funções que cada 
uma de suas categorias cumpre na construção dos sentidos do texto. É, 
portanto, parte de uma perspectiva que pretenda fazer do texto objeto de 
ensino-aprendizagem.” (ANTUNES 2014, p. 110).
Contudo, apesar da responsabilidade que professes têm para pro-
mover um ensino que dê mais espaço aos gêneros textuais, pela nossa 
experiência, temos que admitir que muitas vezes, os professores também 
são vítimasde determinados tipos de ensinos nas escolas. Proprietários 
de escolas (em caso de escolas particulares) e entidades governamentais 
ligados ao ensino (em caso de escolas públicas) podem contribuir para 
dificultar uma nova postura de ensino, a partir de parâmetros curricu-
lares que condicionam os professores a cumprir. E nós entendemos que, 
como já vimos atrás, o ensino baseado em gramática, foco nas formas, 
não facilita o aluno a ter domínio de produção escrita, que, hoje em dia, 
faz parte de vida de alunos, quer na escola e assim como fora dela.
Partindo deste pressuposto, passaremos a falar do que constamos 
sobre a atual abordagem de ensino de Língua Portuguesa na Guiné-Bissau.
 AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
Assunto sobre ensino de LP na Guiné-Bissau é alvo de debate por 
parte de muitos teóricos e pesquisadores guineenses. Apesar disso, pelo 
que se percebe, até nos dias de hoje, a forma de ensino de LP continua da 
mesma maneira e na mesma situação, desde anos 90. Por exemplo, uma 
pesquisa feita em 1996, para construção de dissertação de mestrado de pes-
quisador guineense, revelou-se a inexistência de um método apropriado 
que possa facilitar o aluno a dominar LP. Assim, pesquisador afirma que:
40
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
Efetivamente não existe uma proposta concreta para o desenvol-
vimento da escrita e oralidade do Português, que mostre como a 
pessoa pode aprender a usar o Português com habilidade. Assim, 
se o aluno vai à escola, por melhor que seja o professor de Portu-
guês, por melhores que sejam os programas e os livros, mesmo 
imaginando que tivéssemos métodos e recursos mais sofisticados 
do ensino do Português no mundo, ele volta para casa, fala a sua 
língua, fala o Crioulo, não servindo o ensino para consolidar uma 
fluência comunicativa plena dentro do cotidiano do cidadão gui-
neense. (SANI, 1996, p. 70).
Na mesma direção, uma outra pesquisa realizada em 2017 retrata 
o que o outro pesquisador já observou há 20 anos, observando que “[...] 
essa situação pode ser justificada em função dos métodos que são usados 
no processo de ensino e aprendizagem nesses países – lembrando que a 
Guiné-Bissau herdou o sistema educacional colonial em que o português 
é ensinado só levando em conta a sua base gramatical.” (SILVA; SAMPA, 
2017, p. 235). Ainda nessa mesma linha de pensamento é entendido que 
“[...] por outro lado, os professores guineenses continuam a fazer da frase 
a unidade a analisar, por excelência, na aula de LP, isto é, a única parte da 
gramática a levar em consideração no que concerne ao ensino do Portu-
guês.” (BALDÉ, 2013, p. 76).
Até aqui, entendemos que a preocupação dos pesquisadores, aci-
ma citados, é a mesma. O cerne da questão é sobre como ensinar a LP 
nas escolas guineenses para que os alunos possam falar e escrever nessa 
língua com fluência.
Sobre a concentração de ensino de LP em gramática normativa, 
esse assunto nos parece que é de conhecimento de muitos estudantes e 
pesquisadores guineenses. A expectativa de que ao ensinar a gramática 
os alunos vão dominar a falar e escrever em LP não está sendo verificada. 
O ensino é de base gramatical, mas os alunos não conseguem dominar a 
gramática e ainda continuam a ter dificuldades em expressar suas ideias 
de forma oral e escrita em LP. Neste caso, entendemos que todos (gover-
no, gestores de escolas, professores, pais) devem estar envolvidos na res-
significação do processo de ensino-aprendizagem de LP na Guiné-Bissau. 
Desta forma, corroboramos com a ideia de que:
Para alterar esse quadro negro do rendimento dos alunos em LP, a 
vontade, o empenho e querer mudar, por parte do corpo docente e 
das instâncias políticas, são de extrema necessidade. Quer dizer, é 
41
AFINAL, COMO É O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA L2 NA GUINÉ-
BISSAU PERANTE A NECESSIDADE DE ENSINO DE GÊNEROS TEXTUAIS?
urgente que haja uma vontade política para um investimento sério 
na formação de professores com vontade de trabalhar e inverter 
essa tendência desanimadora na qual estamos mergulhados. A es-
cola deve assumir compromisso de procurar garantir que a sala de 
aula seja um espaço onde cada aluno tenha direito à palavra, reco-
nhecido como legítimo e essa palavra seja valorizada no discurso 
do outro (BALDÉ, 2013, p. 76).
Assim, entendemos que uma nova proposta de ensino de LP no 
país, que leve em consideração a produção escrita, possa fazer diferença, 
já que a proposta herdada, ensino de LP baseado em gramática escolar, 
nos parece que não está funcionando. Neste caso, acreditamos que o uso 
de gêneros textuais pode ser uma alternativa plausível, pois “[...] o traba-
lho escolar, no domínio da produção de linguagem, faz-se sobre os gêne-
ros, quer se queira ou não. Esses constituem o instrumento de mediação 
de toda estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgo-
tável, para o ensino da textualidade” (SCHNEUWLY, et al. 2004, p. 44). 
Nesse mesmo âmbito, entende-se que: “em outros termos, a comunicação 
verbal só é possível por algum gênero textual no trato sociointerativo da 
produção linguística” (MARCUSCHI, 2008, p. 154).
São essas e mais outras teorias que vem demonstrando, esta ques-
tão, de que é preciso considerar os textos no processo de ensino de língua. 
E nós acreditamos que o ensino de LP baseado somente na gramática 
pode ser um dos problemas que impede o avanço de ensino-aprendiza-
gem em LP na Guiné-Bissau, pois, mesmo sendo considerado o ensino de 
base gramatical, até agora, continua a existir problema de comunicação 
por parte dos alunos. Ademais,
A falta de domínio do português assume assim uma relevância 
crítica e estrutural no funcionamento do sistema, com incidência 
negativa na qualidade dos serviços prestados e no relacionamen-
to entre a escola e os alunos. O domínio deficiente do português, 
tanto pelo professor como pelos alunos, gera uma situação de falta 
de comunicação nas escolas, que se alia à inibição e ao alheamento 
que resultam, sem dúvida, nos elevados níveis de insucesso escolar 
que tanto marcam o ensino guineense (BALDÉ, 2013, p. 38).
Desta forma, percebemos que os professores têm um papel fun-
damental nesse processo. Devem evitar de posicionar como donos de sa-
las de aulas, como acontece em alguns casos:
42
EDUCAÇÃO EM TRANSFORMAÇÃO: 
REFLEXÕES E PERSPECTIVAS – VOLUME 2
O professor do ensino primário e secundário da Guiné-Bissau 
mostra-se tradicionalmente como o único conhecedor da matéria 
que ele ensina. Ele é tido como o responsável pela aprendizagem 
do aluno, dono do conhecimento, não abrindo oportunidades ao 
aprendente de aproveitar ao máximo que puder a sua aprendiza-
gem. Essa postura e perfil tradicional contrasta com o que toma-
mos contemporaneamente como válido e desejável, a saber, que o 
aluno tenha condições para ser em parte co-responsável por seus 
estudos (SANI, 1996, p. 70).
Neste caso, entendemos que o professor guineense deve ter em 
mente que o conhecimento é construído em conjunto com os alunos. 
Não se deve posicionar como dono de todo conhecimento, pois “[...] os 
princípios são o fundamento em que o professor vai apoiar-se para criar 
suas opções de trabalho. O novo perfil do professor é aquele do pesqui-
sador, que, com seus alunos (e não, “para” eles), produz conhecimento, o 
descobre e o redescobre. Sempre.” (ANTUNES, 2003, p. 36).
Concluímos que o ensino de LP na Guiné-Bissau continua a ser 
de base gramatical. Ou seja, a gramática normativa é usada como o prin-
cipal material para desenvolvimento de aulas. Por outro lado, percebemos 
que os professores, enquanto educadores, precisam de formação contínua 
que possa lhes ajudar a reformular, sempre que possível, as suas metodo-
logias de ensino. Concordamos que, até certo ponto, a gramática deve ser 
ensinada. Porém, é preciso adotar outras visões de ensino que não fiquem 
presas somente na forma. Desta forma, corroboramos a ideia