EJA - Aula 06 a 08

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Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos e Educação Popular
Aula 6 - Sujeitos da EJA: identidade juvenil, juventude e escola
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:	
Problematizar o perfil do aluno da EJA, a partir do debate da condição juvenil e dos condicionantes histórico-sociais que permeiam o universo existencial da juventude; 
refletir a relação da escola com a identidade juvenil e os desafios metodológicos que norteiam a construção do conhecimento em EJA para o aluno jovem.
Vamos iniciar nossa aula analisando e refletindo sobre a questão da identidade juvenil.
Como ponto de partida, abordarmos: os desafios e potencialidades da escolarização de jovens na modalidade da EJA.
Sabemos que a juventude, ao longo da existência humana, é conceitualmente apresentada como um período intermediário e transitório da vida do indivíduo que se revela a partir de conflitos maturacionais de natureza biológica, psicológica e social, próprios da condição juvenil que se encontram as pessoas na faixa etária de 15 a 24 anos.
Para compreendermos o termo condição juvenil, buscaremos a contribuição teórica de Dayrell:
“(...) existe uma dupla dimensão presente quando falamos em condição juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimensão histórico-geracional, mas também à sua situação, ou seja, o modo como tal condição é vivida a partir dos diversos recortes referidos às diferenças sociais – classe, gênero, etnia etc”.Dayrell (2006, p. 3):
Cabe destacar que os aspectos de transitoriedade e instabilidade, próprios da condição juvenil, não podem ser demarcados unicamente pelo critério de faixa etária, à medida que as experiências sociais, econômicas e culturais produzem variantes que influenciam diretamente nos processos de maturação e socialização da juventude.
A própria questão do tempo de transitoriedade nas sociedades pode ser variada de uma realidade para outra, como nos mostra Dayrell (2006, p. 3) a partir do aporte teórico de Giddens (1991):
“Temos de levar em conta também que essa condição juvenil vem se construindo em um contexto de profundas transformações socioculturais ocorridas no mundo ocidental das últimas décadas, fruto da resignificação do tempo e espaço e da reflexividade, dentre outras dimensões, o que vem gerando uma nova arquitetura do social.”
Uma questão significativa são os condicionantes histórico-sociais que permeiam as relações sociais, posto que estas revelam uma série de complexidade, desafios e consequências para as populações jovens socialmente empobrecidas nesse período transitório da condição juvenil.     
Para percebermos melhor essa questão, faz-se necessário não somente entender, mas também problematizar a condição juvenil. Essa etapa compreende: a adolescência e a juventude
marcada pela transição da infância para a vida adulta, caracteriza-se pelo conjunto de experimentações e vivências em todos os âmbitos da vida do indivíduo. Nesse momento, experiências diversas favorecem a maturação para a vida adulta e a inserção participativa na sociedade, através do exercício contínuo de exercer e receber influências da realidade ao redor.
Esse exercício de reflexão é que vai instrumentalizar o jovem para uma inserção autônoma e participativa no meio social, posto que, quanto maiores forem as possibilidades do jovem conhecer a si, experimentando e descobrindo as suas potencialidades e preferências e ainda, quanto mais ele compreender o funcionamento e os mecanismos próprios da engrenagem de inclusão e exclusão, maiores serão as suas probabilidades de elaboração e implementação de um projeto de vida.
CARRANO e PEREGRINO (2005) destacam:
....que a questão dos diferentes níveis de possibilidades de experimentação da condição juvenil ainda está atrelada às condições econômico-sociais dos indivíduos, em que a chamada moratória social – no sentido apresentado por MARGULIS (1996), referindo-se ao espaço de tempo que as instituições sociais oferecem a juventude, permitindo-lhes a experimentação e o alcance da maturidade social sem a imposição de exigências e responsabilidades – é profundamente distinguida pela categoria de classe social dos indivíduos.
“O que afirmamos aqui é que sociedades desiguais permitem desiguais condições de exercício da condição juvenil, através da mobilização restrita de redes institucionais que garantam tais experimentações. No Brasil, são muitas as evidências que o reconhecimento e a garantia de expressão da condição juvenil dependem da classe ou grupo social ao qual pertença.” (CARRANO e PEREGRINO, 2005, p. 2)
A constatação de que a condição juvenil tende a ser delineada pelos condicionantes histórico-sociais que permeiam as estruturas da sociedade nos remete a refletir os processos de educação apurando como que, de fato, a escola lida com as demandas próprias presentes na identidade juvenil.
Nesse sentido, cabe questionar em que medida a escola "faz" a juventude, privilegiando a reflexão sobre as tensões e ambiguidades vivenciadas pelo jovem, ao se constituir como aluno num cotidiano escolar que não leva em conta a sua condição juvenil.” (DAYRELL, 2007, p. 02)
A juventude carrega consigo para a escola uma explosão de conflitos e contradições.
Estas contradições são frutos de uma sociedade excludente e que imprimirão profundas marcas em seu curso escolar, impondo novos desafios para a escola, principalmente às destinadas aos jovens e adultos.
Outro grande desafio para escola é o de reconhecer as nuances e os aspectos da condição juvenil presentes no aluno, compreendendo sua amplitude de diversidade e heterogeneidade e os processos de maturação bio-psico-social próprios dessa etapa da vida.
Também é necessário  criar condições que favoreçam  os jovens a desenvolverem suas aptidões, capacidades e habilidades de forma a instrumentalizá-los para o enfrentamento dos desafios a eles impostos, minimizando o grau de vulnerabilidade e fortalecendo-os na construção de um projeto de vida que viabilize uma inserção madura, autônoma, participativa e produtiva na vida adulta.
Sabemos que as escolas de Educação de Jovens e Adultos recebem como alunos e alunas uma juventude com histórias e experiências de vidas diversificadas:
Vida profissional;
histórico escolar;
ritmo de aprendizagem;
estrutura de pensamento;
origens, etnias, idades, crenças etc.
No entanto, a riqueza desse universo, marcado pela diversidade e pluralidade, não é reconhecida e valorizada no ambiente escolar.
Protagonistas de histórias reais e ricos em experiências, a juventude da EJA chega à escola com o imaginário social constituído, trazendo uma visão de mundo influenciada por seus traços culturais de origem e por sua vivência social, familiar e profissional. 
Na verdade, a proximidade que os une é a condição econômico-social: ser jovem, adulto e com baixa escolaridade em uma sociedade cujo código escrito ocupa lugar de prestígio e poder.
Esses alunos, em sua maioria, já trazem consigo uma experiência escolar de insucesso e fracasso, onde pelos mais variados motivos evadiram e abandonaram a escola.
O reingresso na escola é uma opção que requer coragem e ousadia.
Ao tomar essa decisão, ele acaba por declarar para toda a sociedade a sua condição de pouca escolaridade, num desafio que às vezes se constrói num processo de idas e vindas.
Envolve-se, para este aluno, até em algumas situações dependendo - de inúmeros condicionantes e atores: família, patrões, instabilidade no emprego, desemprego, miséria, horários de trabalho, condições de acesso, distância entre casa e escola.
A educação escolar nem sempre é concebida como um instrumento de transformação das desigualdades latentes na sociedade. A prática educativa, quando firmada em fatores estruturais que legitimam a exclusão, pode promover a baixa autoestima nos alunos e consolidar a história de fracasso que ele já carrega.
Nessa engrenagem, construída ao longo de sua existência, o aluno tende a responsabilizar a si própriopor essa ‘condição de fracasso’, à medida que sua formação educacional não favoreceu a análise e reflexão crítica acerca dos condicionantes histórico-sociais que são responsáveis por esse processo. Essa condição de baixo rendimento e pouca escolaridade, acrescida da visão preconceituosa e estigmatizada, da qual são submetidas populações socialmente marginalizadas, provoca uma relação de fragilidade nos alunos.  
As marcas que a escola imprime no aluno jovem e adulto são, definitivamente, complexas e acentuadas.
A experiência escolar pregressa do aluno jovem e adulto, quase sempre é marcada pelo: Insucesso, fracasso e exclusão.
Para o aluno jovem que vivencia uma bonita experiência de recomeço e resgate do processo de aprendizagem formal, os significados e sentidos extraídos desse experimento devem ser cuidadosamente construídos e sedimentados na relação pedagógica.
Diante de tamanha grandeza e responsabilidade, é de fundamental importância que a escola discuta sua ação pedagógica e sua verdadeira intencionalidade.
O descompasso entre a cultura escolar e a cultura social vem evidenciando o caráter monocultural da educação, em que a escola “terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica, que enfatiza processos de mera transferência de conhecimento” (CANDAU, 2000).
Além desse cenário estático, no qual algumas escolas ainda apresentam uma gritante dificuldade em se organizar a partir da realidade sociocultural e das características dos alunos que a habitam, questões como identidade e alteridade, que insurgem a partir das transformações advindas desse nosso modelo atual de sociedade globalizada, também se apresentam como uma séria problemática.
“Neste processo crescente de exclusão, que assume novas caras e dimensões no continente, os mais afetados são os ‘outros’, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade, não têm acesso ao processo de globalização (...), pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presente nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhes são negados.” (CANDAU, 2000, p. 47)
Candau e Leite (2006) nos apontam que a educação intercultural, cuja perspectiva não pretende romper com a pedagogia crítica, mas sim atualizá-la a partir do atual cenário de mudanças e transformações na sociedade, contribui para o enfrentamento das questões que a diferença deflagra no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, as discussões acerca das questões ligadas à identidade e alteridade, que emergem na prática educativa, ganham uma profunda importância no cotidiano pedagógico atual.
“A interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade.” (CANDAU, 2003, em Candau e Leite, 2006, p. 129)
Diante de tanta diversidade, a prática educativa, ao contrário de massificar sua ação pedagógica negando a identidade e alteridade do aluno adulto, deveria reconhecer sua essência existencial, mapeando seus diferentes saberes de forma a traduzi-los em aprendizagem para todos os sujeitos envolvidos nesse dialético processo de ensinar e aprender.
Dessa forma, o aluno jovem estabelece uma relação dialética e dialógica com a realidade, da qual extrai seu conhecimento. Reconhecer e interagir com esse conhecimento se constitui como ferramenta indispensável para os educadores que se dizem comprometidos com uma prática transformadora e de qualidade. É preciso ter dignidade para ensinar e aprender com a identidade do outro e com as diferenças impressas em sua alteridade.
Essa reflexão precisa estar presente no dia a dia do fazer pedagógico e no interior da escola, envolvendo o imaginário social de todo o universo escolar.
Como suporte, apontamos a aplicação e construção de um currículo multicultural, pautado no fortalecimento da identidade e no reconhecimento da alteridade e diversidade, contemplando uma prática educativa docente que seja subjetiva e singular à realidade apresentada pelos alunos, em especial os jovens. O conhecimento da realidade dos educandos, o fomento a construção coletiva e a articulação entre vida, cultura e escola.
Aula 7 - Sujeitos da EJA: mundo do trabalho e escola
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Analisar a relação entre processo produtivo, escolarização e o mundo do trabalho; 
identificar a estrutura fragmentada da escola no contexto socioeconômico da produção. 
Para começar nossa aula... Responda... você sabe o que é trabalho ?
Falar de trabalho nos dias de hoje é entrar em um tema de extrema centralidade.
Através dele, agimos sobre a natureza, transformando-a, tentando dominá-la e, como fruto destas ações, cria-se e produz-se um sem-fim de situações ecológicas, sociais e econômicas.
Na atualidade, o trabalho tem sido associado, e por vezes confundido, com emprego, com serviço, com desemprego e até com capital, o que o torna um tema ainda mais central e polissêmico. Fonseca faz uma ressalva importante:
“O que esquecemos muitas vezes é que o trabalho, nas suas formas hoje consideradas, tem uma história e que nossa história atual está intimamente relacionada ao trabalho. Podemos, inclusive, afirmar que só há história por causa do trabalho, a despeito do atual processo de desemprego e de teorias sobre o ‘fim do trabalho’”.
Esta relação indissociável estabelecida entre o trabalho e a história nos remete à reflexão sobre a função sócio-histórica do trabalho. Tal função/relação nos remete à ontologia do trabalho, como afirma o mesmo autor:
“Afirmar que o trabalho está na base da história é afirmar que é o trabalho (historicamente determinado) que funda a história. O trabalho tem então uma dimensão ontológica, ou seja, ele está enraizado na existência dos homens, de tal maneira que sem ele nem homens e nem história existiriam”.
Pela sua importância histórica, existe entendimento, quase geral, que o trabalho é o que nos diferencia dos outros seres vivos. Em texto clássico, Engels afirma:
“O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos afirmar que o trabalho criou o próprio homem.”
Transformação, Criação, Recriação.
Ou seja, o trabalho é uma ação humana que, envolvendo força física e capacidade intelectual, 
pode transformar a natureza e a sociedade. A partir da modernidade, quando da formação da sociedade burguesa, o trabalho passa a ser visto como meio de desenvolvimento e enriquecimento do indivíduo. Esta nova visão vai servir para a burguesia incentivar a individualidade e a possibilidade de explorar o trabalho como mercadoria e como produtor de mercadoria.
Foi percebendo a possibilidade de gerar riquezas que, ao longo da história, algumas pessoas aprisionaram e subjugaram outras, apoderando-se de sua força de trabalho. Assim, tivemos pessoas trabalhando em condições escravas, servis e, mais recentemente, assalariadas.
No sistema capitalista de produção, o trabalho é uma das medidas na hora de montar o preço final do produto, uma vez que o empresário, além de recuperar o que investiu (nos recursos e meios de produção) quer lucro. Desta forma, o trabalho, além de transformar e criar produtos, passa a gerar capital, dinheiro e lucro.
O trabalho/mercadoria passa a ser administrado e exercido, especialmente com o taylorismo, como uma ação alienada e dualizada (ao separar planejamento e ação) do trabalhador. Nas palavras de Revelli:
“O taylorismo, como filosofia produtiva, assumia como pressuposto a ideia de uma "resistência" operária estruturalao emprego de trabalho. Partia da existência de um "segundo mundo" na fábrica, diferente e separado da ordem da empresa, governado pelo seu próprio código de honra e por leis específicas não escritas, e determinado a escamotear a própria força de trabalho, a retardar as operações, a, sobretudo, "ocultar” sua potência produtiva real à hierarquia da fábrica. Para (...) restituir ao patrão o conhecimento do processo produtivo, acabando com o monopólio do conhecimento sobre os ofícios possuído pelos trabalhadores, a fábrica taylorista era uma estrutura produtiva feroz, despótica, agressiva, porque era "dualista". Porque se baseava na ideia de uma separação e de uma contraposição estrutural entre os principais sujeitos produtivos.”
Os controladores dos processos produtivos passam à impressão de que o trabalho é uma ação que qualquer pessoa treinada pode executar e, por isso, pode ser mal remunerado.
Na medida em que os processos produtivos vão se alterando, com sistemas, automação, informática e robótica, verificam-se atualmente, ao mesmo tempo, o aumento na produção e a diminuição do número de pessoas empregando suas forças de trabalho nesta produção.
E a relação trabalho e educação? Como se dá esse encontro?
Tratar da relação entre trabalho e educação nos convida a um exercício de avivar detalhes que envolvem cada um destes conceitos. Na sociedade baseada na lógica da acumulação, na qual vivemos, os processos de trabalho e educação se desenvolvem na perspectiva da dualidade, que acontece tanto no interior do mundo do trabalho, quanto dentro dos processos educacionais.
Estas dualidades, presentes nos campos em questão (trabalho e educação) e que caracterizaram o sistema de acumulação, por vezes se tangenciam para se complementar. Estes momentos, de interseção, acontecem, particularmente, quando o sistema produtivo precisa se legitimar. É aí que, numa abordagem althuseriana, a educação/escola entra em ação como instrumento de manutenção do sistema.
A literatura sobre as relações entre trabalho e educação é vasta e a função educativa do trabalho pode ser detectada na própria terminologia do local de trabalho:
Mestre
Profissional experiente que domina as técnicas do ofício.
Aprendiz
Aquele que aprende no exercício com o mestre.
A oposição entre capital x trabalho
Entretanto, é o que está na raiz do sistema e será a relação determinante dos processos de acumulação que o capitalismo vai processar para sobreviver. Partindo das manufaturas modernas até as plantas de produção contemporâneas, o sistema capitalista reproduz dualidade. Essa lógica, da apartação capital-trabalho, tem sido mantida, pelo princípio da alienação. Alienação esta que proporciona o controle pelo capitalista do processo produtivo.
Ao alienar o trabalhador dos meios de produção, o capitalista processa não só a dualidade básica sistêmica, como também, e por isso, passa a controlar todo o processo econômico da produção ao consumo. Ainda dentro desta dinâmica, acontece outra alienação: a divisão social do trabalho no processo de produção.
Dessa maneira, a sociedade e a escola formam atualmente: este – onilateral – deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia.
Homem ‘onilateral’
Aquele que, controlando e integrando, na totalidade, saberes e procedimentos técnico-tecnológicos da concepção e da produção, pode atuar de forma ativa na sociedade. Deve ser formado nas totalidades do intelecto e da tecnologia.
Homem ‘unilateral’
Aquele que vai aprender parcialmente procedimentos tecnológicos e, passivamente, atende aos interesses do capital.Está alijado (desde a manufatura e reforçado pela educação fragmentada) dos saberes.
Reflita... A EJA está mais próxima de qual tipo de formação? Da formação da pessoa unilateral? Ou da formação do sujeito onilateral? 
Historicamente voltada para setores marginalizados da sociedade, a modalidade EJA tem recebido nos últimos anos uma visibilidade considerável. E ao mapear algumas questões ligadas à formação de jovens e adultos trabalhadores, devemos refletir a sua função dentro do sistema escolar e o seu papel na sociedade.
Nesse sentindo, podemos indagar: É possível uma atuação docente na EJA na direção da onilateralidade?
Dando uma resposta rápida e simplificada, é possível dizer que, sendo a Educação de Jovens e Adultos enquadrada como modalidade no sistema oficial de educação, ela não pode ser vista como possibilidade diferente daquela ligada à unilateralidade e ao lugar que a escola tem em nossa sociedade.  Porém, quando nos aproximamos do cotidiano da EJA, podemos ver mais do que sistemas e subordinações políticas e legais.
É possível perceber pessoas jovens e  adultas numa dinâmica de mudanças.
Quem ingressa na EJA, docente ou discente, sabe que estará entrando numa situação escolar diferenciada.
Os discentes sabem que precisam se superar, pois seus tempos e suas necessidades estão em outro patamar (patamar este envolvido com a sobrevivência deles próprios e, muitas vezes, de seus familiares).
O outro lado da moeda é formado pelos docentes que sabem que, ao lidar com um público não infantil, precisarão de metodologia(s) e prática(s) diferenciada(s).
Se de um lado o trabalho aparece como a realidade (e necessidade) da maioria dos discentes, do outro lado o desafio docente é o de aprender (fazendo e estudando) práticas e metodologias na práxis/trabalho cotidiano.
O que se coloca então, formação do sujeito onilateral?
É encarar o desafio da articulação entre educação e trabalho, que na atualidade está associada à alienação.
Alienação que se concretiza na separação e negação da dimensão educadora existente no trabalho ou quando se cria a dicotomia entre a escola/mundo do trabalho.
E qual o desafio que se coloca?
O desafio que se coloca, para toda a sociedade e em particular para os educadores de jovens e adultos, é pensarmos possibilidades de uma educação integrada, que possa romper e superar a dualidade socioeducacional, e que, para isso mesmo, seja uma prática educacional cidadã, que forme sujeitos ativos, críticos e autônomos.
Aula 8 - Material Didático para a Educação de Jovens e Adultos
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
Fazer uma análise crítica de material didático para a EJA que levem em consideração as especificidades dessa modalidade de ensino; 
analisar elementos que circundam a produção e o uso de material didático para a EJA.
Para começar nossa aula... Reflita... Quando falamos em material didático, o que lhe vem à cabeça?
Falar de material didático nos faz refletir sobre dois assuntos paralelos: 
O material em sua forma e no seu conteúdo.
As pessoas que vão utilizá-lo – docentes e discentes.
Isso porque  o material didático precisa da ação humana para se tornar presente.
Sobre os docentes, Nogueira afirma:
Refletir sobre a formação e a prática do professor é de fundamental importância (...). Proponho um ensino que possa desenvolver uma postura crítica e reflexiva diante do conhecimento, pensado como construção social e cultural, e não como um campo de ciência neutro, externo aos sujeitos.  
Certamente partes daqueles sujeitos a que se refere à autora são os discentes da EJA que, nesta aula, serão abordados como ponto de apoio para caracterizar o universo rico e particular, onde o material didático para a Educação de Jovens e Adultos pode e deve ser vivenciado e experimentado.   
Historicamente composto por pessoas pertencentes à parte empobrecida da sociedade...
...o alunado de EJA traz consigo, dialeticamente, a riqueza das experiências vivas e vividas nas esferas das relações sociais, do trabalho, da família a da comunidade.
Essa experiência carregada para sala de aula pode ser um aditivo, senão o ponto de partida para nossas escolhas pedagógicas: dos conteúdos, das formas e dos materiais didáticos.
Muitas vezes, por uma questão de método, para apresentar determinado assunto, fazemos sua compartimentação, quer dizer, decompomos o tema, abordamos as partes e, no final, fazemos uma leiturado conjunto.
Essa reflexão didático-metodológica é para começarmos nossa análise do material didático em EJA.
Fazemos isso, por exemplo, quando vamos analisar a Geografia de um determinado bairro. Fazemos a localização na cidade, levantamos os aspectos econômicos e assim por diante, até a leitura final, juntando as partes. Esse caminho, muito usado em livros e materiais didáticos, pode nos levar a uma percepção de que as partes estão separadas, são autônomas e independentes do próprio espaço que ocupa.
Entendendo o mundo como uma contínua produção humana, é importante identificá-lo como um todo; embora existam as partes (econômicas, culturais, políticas, sociais e artísticas), elas compõem um conjunto. Essa ideia de totalidade deve estar presente na escola e no material didático para a EJA.
Porém, observando os materiais didáticos que temos para essa modalidade, percebemos que alguns deles, ainda, apresentam essa separação: uma leitura estanque e disciplinar do conhecimento e do mundo.
Podemos destacar mais uma característica contraditória do material didático para a EJA, a distância entre os conteúdos selecionados e o universo cultural dos alunos da EJA. Como apontava Paulo Freire (1994):
“o educador precisa partir do seu conhecimento de vida e do conhecimento de vida do educando, caso contrário, o educador falha."
Em geral, o que tem ocorrido é a (re)utilização dos materiais produzidos para a chamada ‘escola regular’ na EJA. Material esse dirigido para uma dinâmica escolar cujo público, infanto-juvenil, em sua maioria, ainda não estava inserido no mundo do trabalho. Ora, quando esse material chega às mãos do docente e discente da EJA, o descompasso rimava com fracasso. E essa foi uma das marcas dos materiais didáticos aplicados na EJA nos últimos anos.
A falta de harmonia entre o material didático (na forma e no conteúdo) e o público usuário desse material induzia os professores a uma prática também pautada na escola regular.
E para agravar a situação, prática e material didáticos, marcadamente conservadores, acabavam por reproduzir uma série de problemas verificados na educação brasileira, como a reprovação e a evasão.
Felizmente podemos perceber mudanças substanciais no que se refere à EJA. 
Desde legislação oficial, atualmente com o Programa Nacional de Livro Didático para a EJA, até a pesquisa acadêmica, a EJA tem sido um dos focos mais acessados na educação brasileira. Essa situação tem-se refletido, obviamente, na produção de material didático.
Materiais das teleaulas, tão comuns na década de 1980, onde a presença do professor, docente qualificado, era dispensada, pouca coisa sobrou. 
Dos manuais com leitura e visão conservadoras e fragmentadas sobre conteúdos, o que temos atualmente, num processo gradativo, é a sua substituição por materiais mais condizentes com a realidade da EJA.
Retomando o início da aula, onde colocamos os sujeitos determinando o material, vale lembrar que os movimentos de redemocratização, tanto do país quando da educação, foram executados pelas pessoas comprometidas com a democracia e novas realidades educacionais.
No dizer de Santos:
“Ressaltamos o papel do educador, pois sua transformação de ‘peça da engrenagem’ ideológica mantenedora dos interesses antipopulares em intelectuais comprometidos com a sociedade democrática é fundamental, pelo fato de ser ele um elemento do Estado junto à sociedade. É sua mudança de postura que confere o caráter de dialeticidade à relação Estado/escola. Até mesmo pelo domínio do saber e pela possibilidade de reconstruir este mesmo saber a partir da ótica popular”.
É nesse fazer docente que os materiais didáticos têm se modificado e se adequado à realidade da EJA.
As vivências do mundo, esse conjunto de contradições que diariamente invade a escola, trazidas pelos alunos, têm sido a fonte de novas propostas pedagógicas de materiais didáticos para a EJA.
A leitura conjuntural e interdisciplinar do mundo, tendo como fio condutor o mundo do trabalho e seus desafios, é a maior força que a escolarização de jovens e adultos pode ter. Concordando com Nilson José Machado:
“(...) parece cada vez mais difícil o enquadramento de fenômenos que ocorrem fora da escola no âmbito de uma única disciplina. Hoje, a Física e a Química esmiúçam a estrutura da matéria, a entropia é um conceito fundamental na Termodinâmica, na Biologia e na Matemática da Comunicação; a Língua e a matemática entrelaçam-se nos jornais diários; a propaganda evidencia a flexibilidade entre Psicologia e a Sociologia, para citar apenas alguns exemplos”.
E neste momento a figura do professor como pesquisador é fundamental.
Faz-se necessário o esforço docente no sentido da pesquisa e elaboração de materiais didáticos...
...que levem em conta a interdisciplinaridade e a interculturalidade, que rompa a lógica de hierarquização de saberes e conhecimentos, distanciando a ação educativa do plural e rico universo de culturas e experiências desses alunos.
Refletindo... Você concorda com a frase: “Nunca é tarde para aprender.”