Revista-Rosa-dos-Ventos-2024

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DEZEMBRO 2024 - NÚMERO 2
Revista da Orientação Educacional
INCLUSÃO DAS 
DIVERSIDADES 
NA ESCOLA E O 
TRABALHO DA 
ORIENTAÇÃO 
EDUCACIONAL
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL 
Ibaneis Rocha - Governador 
Celina Leão - Vice-Governadora 
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO 
Hélvia Miridan Paranaguá Fraga - Secretária 
SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
 Iêdes Soares Braga - Subsecretária 
UNIDADE DE GESTÃO ARTICULADORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
 Claudimary Pires de Oliveira - Chefe de Unidade 
DIRETORIA DE SERVIÇOS, PROGRAMAS E PROJETOS TRANSVERSAIS 
Ana Karina Braga Isac - Diretora 
GERÊNCIA DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL 
Érika Goulart Araújo - Gerente 
COMISSÃO EDITORIAL
Adriana Almeida Sousa Rodrigues 
Anelise Sarmento Porto 
Cléssia Mara Santos 
Hélen Rose Pinheiro Fróes 
Érika Goulart Araujo
Gleiser Mateus Ferreira Valério
Jackeline Farias Moll 
Manoelita Tabile Manjabosco 
Maria Juliana de Freitas Carvalho Lopes
Maria Susley Pereira 
Marina Cantanhêde Rampazzo 
Michele Miranda Azevedo 
Michelle Ribeiro Confessor 
Rejane Matias Gomes da Silva
Rosemary dos Santos Menezes 
COLABORADOR 
Jailton Lopes Vicente 
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO
Instituto Educacional Essência do Saber
APOIO EDITORIAL SEBRAE
DIRETORIA EXECUTIVA
DIRETORA SUPERINTENDENTE
Rosemary Soares Antunes Rainha
DIRETORA ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO
Adélia Leana Getro de Carvalho Bonfim
DIRETORA TÉCNICA
Diná da Rocha Loures Ferraz
As opiniões veiculadas nos trabalhos publicados na Revista da Orientação Educacional Rosa dos Ventos 
são de responsabilidade exclusiva de seus (suas) autores(as) e não representam necessariamente a po-
sição da Revista ou da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
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Editorial
S U M Á R I O
A escola e sua função social na promoção 
da educação inclusiva
Katiane de Carvalho Lima
A atuação do orientador educacional 
nas aprendizagens de estudantes com 
deficiência intelectual
Karine Freitas de Paiva Cardoso
A mediação social de conflitos como práxis 
da orientação educacional
Cléssia Mara Santos
Katilen Machado Vicente Squarisi
Alinhando objetivos, metas e indicadores 
de resultado e ações inclusivas no plano 
de ação da orientação educacional da 
SEEDF: uma experiência da coordenação 
intermediária da orientação educacional - 
Coordenação Regional de Ensino do Plano 
Piloto
Cléssia Mara Santos
Guilherme Mendes
Articulação de redes: superando desafios e 
alcançando sonhos
Raquel Bastos Magalhães
Caminhos para alfabetização de adultos em 
uma escola do campo
Marina Cantanhêde Rampazzo
Construindo uma cultura de paz: 
relato das oficinas das emoções
Zilma Josefa da Fonseca Bispo Azevedo
Da prática individual à ação coletiva: 
a inclusão na orientação educacional
Leilane Andréa da Silva Araujo
Inclusão social no agosto lilás
Giliana Ribeiro Miguel
Inclusão x integração no 
ambiente escolar
Anelise Sarmento Porto
Inclusão: um relato das práticas 
implementadas em um centro de ensino 
médio
Eugênia de Medeiros Souza
Ana Carolina Rabello Nascimento
O impacto do Transtorno do 
Processamento Auditivo Central (TPAC) 
no desenvolvimento acadêmico: desafios 
e intervenções
Camilla Raquel dos Santos Dias
O lugar de pessoas trans na escola
Viviane Costa Silva
O recreio dirigido e seu desencadeamento
Lilian Chaul de Souza
Onde tenha sol
Cristiellen de Oliveira Guedes
Michele Miranda de Azevedo
Projeto Semeando a Paz: 
«Me aceita como eu sou»
Anne Ferreira
Reflexões sobre a prática pedagógica 
para a consolidação de um projeto de 
transição escolar
Maria Juliana de Freitas Carvalho Lopes
Rosimeiry Aparecida Carvalho
Ressignificando o setembro amarelo: 
por uma educação socioemocional na 
perspectiva histórico-cultural
Michele Miranda de Azevedo
Cleudelene Antônia Mendonça
Teatro na escola
Cristiana Lopes Mourão Pontes
Um caminho para a inclusão de 
estudantes com transtorno do espectro 
autista - TEA
Maria Helena da Silva Araújo
Vivenciando aprendizagens 
na educação infantil
Juliana Tavares da Silva Santos
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Educação 
Empreendedora: 
transformando sonhos 
em realidade no Distrito 
Federal
Empreender é mais do que criar negócios; é cultivar 
ideias, inspirar mudanças e transformar realidades. No 
Distrito Federal, o Sebrae tem sido um pilar fundamental 
nesse processo, promovendo a educação empreendedora 
como ferramenta de desenvolvimento social e econômico.
Desde 2013, com o lançamento do Programa Nacional 
de Educação Empreendedora (PNEE), o Sebrae abraçou 
a missão de despertar a mentalidade empreendedora em 
estudantes e educadores. Essa iniciativa busca mais do que 
preparar indivíduos para o mercado de trabalho; ela visa 
formar cidadãos críticos, autônomos e capazes de influenciar 
positivamente o mundo ao seu redor.
Em 2024, o Sebrae impactou mais de 530 mil 
estudantes e 12 mil profissionais da educação por meio 
de diversas iniciativas, como palestras, workshops, 
jornadas, capacitações, fóruns e seminários.
No cenário local, a parceria com a Secretaria de Estado 
da Educação do Distrito Federal tem proporcionado um 
ambiente fértil para que estudantes e educadores explorem 
suas vocações, pratiquem o autoconhecimento e desenvolvam 
competências essenciais, como criatividade, resolução 
de problemas e trabalho em equipe. Esse compromisso 
com uma educação que transforma não apenas inspira o 
espírito empreendedor, mas também promove valores como 
coletividade, respeito à diversidade e à cultura de paz.
O Sebrae acredita que investir em educação 
empreendedora é investir em pessoas, aquelas que terão a 
capacidade de planejar, argumentar e realizar com equilíbrio 
e propósito. E ao fazer isso, o impacto vai além do individual, 
alcançando a sociedade como um todo.
No Distrito Federal, o Sebrae reafirma sua crença de 
que a educação transforma, constrói futuros e realiza sonhos. 
Porque transformar vidas é, em essência, o maior ato de 
empreender.
Foto: Envato Elements
5ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Caros leitores e leitoras,
Nesta edição, a Revista Rosa dos Ventos 
buscou amplificar o olhar nos mais diversos 
trabalhos de excelência que vêm sendo 
acompanhados no âmbito da Orientação 
Educacional. São projetos com temáticas 
variadas, visões, ideias e formas de atuação 
frente aos mais intensos desafios que se 
apresentam nas escolas de todas as etapas 
e modalidades. Apesar de suas diferenças, 
são trabalhos pautados 
na competência técnica, 
na dedicação, na 
criatividade e, sobretudo, 
na sensibilidade que 
esses profissionais vêm 
imprimindo na sua prática. 
Em 2022, foi lançada 
a Revista Cartas Pedagógicas da Orientação 
Educacional e Outros Escritos, a primeira do 
Distrito Federal com este enfoque. Com uma 
escrita mais livre e espontânea, essa edição 
teve um alto alcance entre os profissionais e 
contou com textos marcados pela afetividade. 
Agora, é dado um importante passo rumo ao 
fomento da pesquisa e produção científica na 
Orientação Educacional, com a mudança de 
formato dos textos apresentados. Ao optar por 
Relatos de Experiência e Artigos, evidencia-
se um caráter mais acadêmico aos trabalhos 
realizados. Tal formalização, no entanto, não 
incidiu no conteúdo, que se manteve dinâmico 
E D I T O R I A L
Gerência de Orientação Educacional
e sensível, garantindo uma leitura fluida e 
agradável. 
A sociedade vem enfrentando a questão 
das desigualdades em um esforço contínuo 
para viabilizar condições de vida mais humanas 
a todas as pessoas. A escola se torna, então, 
um importante cenário na luta pela equidade. 
Dessa forma, “inclusão”, o tema escolhido para 
pautar essa edição da revista, se mostra atual 
e socialmente relevante. 
Além disso, está em 
diálogo pleno com a 
atuação da orientação 
educacional, que tem sido 
um baluarte na inclusão 
de todas as pessoas no 
ambiente escolar. Vale 
ressaltar que, além da luta essencial das 
pessoas com deficiência, o tema também traz 
uma visão recente do termo, ampliando para ase d a g o g i c a - d a - o r i e n t a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o -
educacional_02mai19.pdf
Acesso em: 16 de setembro de 2024. [s/dc]
GRINSPUM, Mírian P.S. Zippin. Orientação 
Educacional: conflito de paradigmas e alternativas 
para a escola. 5ª edição, São Paulo. Cortez, 2011. 
OLIVEIRA, Maria Cláudia Santos Lopes de; DIAS, Sueli de 
Souza. Deficiência Intelectual na Perspectiva Histórico-
Cultural: Contribuições ao Estudo do Desenvolvimento 
Adulto. Revista Brasileira de Educação Especial. 
Marília, v. 19, n.2, p.169-182, Abril-Junho, 2013.
27ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Marina Cantanhêde Rampazzo1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
Caminhos para alfabetização de 
adultos em uma escola do campo
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Orientação Educacional. Educação do Campo. 
Alfabetização de adultos.
INTRODUÇÃO: OS PRIMEIROS PASSOS
O presente relato de experiência teve 
como base os Pressupostos Teóricos do 
Currículo em Movimento da Secretaria de 
Estado de Educação do Distrito Federal, que 
preconizam, além da concepção de Educação 
Integral como ampliação de tempos, espaços e 
oportunidades: 
Ao abrir espaço não apenas para ensinar 
a tolerância e o respeito, mas, sobretudo, 
para provocar análises “[...] dos processos 
pelos quais as diferenças são produzida 
através de relações de assimetria e 
desigualdade” (SILVA, 2003, p. 89), 
questionando permanentemente essas 
diferenças, são propostos como eixos 
transversais: educação para a diversidade, 
educação para a cidadania, educação para 
a sustentabilidade e educação para e em 
direitos humanos. (p. 22).
Diante da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, este Currículo explicita a 
relevância da educação para o exercício da 
cidadania, expandindo a garantia de acesso à 
escola, a inclusão social, partindo para a busca 
de aprendizagem e o sucesso escolar de cada 
estudante nos espaços formais de ensino.
Dessa forma, ao realizar a matriz analítica 
de uma Escola Classe na zona rural do Paranoá-
DF, durante o ano de 2008, uma das questões 
que mais se tornou evidente foi o elevado 
índice de familiares adultos dos estudantes que 
não eram alfabetizados. Foi possível perceber 
o impacto que esse fator tinha em suas vidas 
e também no acompanhamento escolar dos 
estudantes.
A região não possuía estímulos para a 
leitura e tornava o desenvolvimento da função 
social da escrita mais limitada. Não havia 
bibliotecas além da escola, nem placas ou 
sinais escritos. Sendo poucos os locais em que 
de fato se viam letras.
Assim, optou-se por realizar um projeto 
que desenvolvesse aulas para jovens e adultos. 
Os principais objetivos eram incentivar o início 
e a continuidade de estudos entre os membros 
da comunidade escolar, reduzir os índices de 
analfabetismo locais, contribuir para as trocas 
educativas das crianças com seus familiares.
O CAMINHO
Mediante parceria com as agentes locais 
de saúde comunitária, foi feito um levantamento 
dos dados de possíveis interessados em 
acompanhar aulas de alfabetização/educação 
para adultos. Com uma lista superior a trinta 
nomes, procurou-se a Coordenação Regional 
de Ensino (CRE) no intuito de evidenciar a 
necessidade de abertura, na unidade escolar, 
de turmas de Educação de Jovens e Adultos 
(EJA), primeiro segmento. No entanto, 
28 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
de acordo com as normativas, não houve 
perspectivas positivas nessa tentativa.
Dessa forma, buscou-se firmar nova 
parceria, dessa vez com o Centro de Cultura 
e Desenvolvimento do Paranoá - CEDEP. Este 
foi criado a partir da fundação da própria cidade 
e suas necessidades de luta por moradia e 
alfabetização.
Hoje, o CEDEP está dividido em grupos de 
ação, (...) com a proposta de desenvolvermos 
uma educação onde todos possam aprender 
e transformar a realidade através de ações 
efetivas, pois acreditamos que, através de 
ações coletivas, teremos uma sociedade 
mais justa. (p.2)
Com vasta experiência na área, esse 
parceiro foi o ideal para a concretização 
do projeto. Forneceu todas as orientações 
necessárias para que a ideia pudesse se 
concretizar, começando pela recomendação 
de que os professores fossem integrantes da 
comunidade. O próximo passo, então, foi buscar 
pessoas que pudessem aceitar o desafio, de 
forma voluntária, e tivessem perfil para a tarefa.
No momento em que teve a maior 
quantidade de estudantes, foi possível ter 
três turmas funcionando ao mesmo tempo, 
cada uma com um(a) professor(a) diferente. 
A primeira voluntária era uma cuidadora de 
idosos, com formação de nível médio e técnico, 
sobrinha de um dos funcionários da escola 
e mãe de uma das crianças com melhores 
resultados naquela unidade. Ângela contribuiu 
durante todo o período em que o projeto esteve 
em vigência e era responsável pela turma de 
iniciantes. Ela era uma moça jovem, bonita e 
extremamente gentil.
O mesmo é possível afirmar sobre 
Leonardo, que é primo de Ângela. Naquele 
momento, Leonardo era estudante de 
pedagogia. Durante o período de execução das 
aulas, ele não só se graduou, como ingressou 
como professor efetivo da Secretaria de Estado 
de Educação - SEEDF. Esse foi o mesmo 
destino de Claudia, que era mais expansiva e 
experiente, ficando, assim, responsável pela 
turma mais avançada.
O projeto ocorreu oferecendo aulas 
para jovens, adultos e idosos da comunidade 
durante todo o período em que a orientadora 
esteve atuante na unidade escolar, portanto, de 
2008 até 2012.
Enquanto orientação educacional, a 
atuação passou por compreender a realidade, 
levantar as principais necessidades da 
comunidade escolar, formar parcerias, incentivar 
as famílias, prover informações. Havia o 
acompanhamento in loco, de forma voluntária, 
semanalmente, para acompanhar a realização 
do projeto, mapeando potencialidades e 
desafios.
Essas ações estão de acordo com 
o proposto na Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional - OP (DISTRITO 
FEDERAL, 2019), que preconiza:
A práxis da Orientação Educacional deve 
estar vinculada às questões pedagógicas 
e ao compromisso ético de contribuir para 
a construção de uma escola democrática, 
reflexiva e cidadã (BALESTRO, 2005), 
integrada aos outros espaços educativos 
presentes na comunidade na qual está 
estabelecida, conforme enfatizado neste 
documento e nas concepções da educação 
integral vigentes na Secretaria de Estado de 
Educação. (...) (p. 25).
É possível, também, perceber 
praticamente todos os eixos de ação sugeridos 
pela OP sendo executados:
Com o enfoque na garantia da articulação 
com diversos sujeitos da comunidade escolar, 
o trabalho da Orientação Educacional está 
organizado em seis grandes categorias 
de ação, conforme as especificidades de 
objetivos, estratégias e procedimentos. 
São ações de implantação da Orientação 
Educacional, ações institucionais, junto ao 
29ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
professor, ao estudante, às famílias e em rede, 
as quais se complementam e se integram 
em sua práxis e no processo pedagógico de 
aprendizagem e desenvolvimento realizado 
na escola. (p. 58).
O eixo institucional está muito claro, já que 
era uma ação promovida pela escola como um 
todo. Qualquer passo só foi possível porque a 
gestão da unidade escolar abriu todas as portas 
e deu todo o apoio. A escola cedia o espaço, 
os materiais, o nome da instituição para todas 
as necessidades burocráticas, além de estar 
constantemente divulgando e estimulando 
os(as) potenciais estudantes a participarem 
das aulas.
O eixo de implantação também esteve 
presente na medida em que, como projeto da 
orientação educacional, 
em todas as explicações 
para a comunidade e 
para os(as) próprios(as) 
p r o f e s s o r e s ( a s ) , 
as turmas de EJA 
eram uma das ações 
apresentadas e que 
serviam de grande 
divulgação da presença e atuação da orientação 
educacional naquele espaço educativo.
Junto aos(às) professores(as),existia uma 
forte relação com aqueles(as) que estavam 
ministrando as aulas no período noturno. 
Desde a seleção, passando por orientações 
pedagógicas e incentivos. Também havia 
uma ponte com os(as) professores(as) do 
diurno, que, muitas vezes, cediam materiais, 
conhecimentos e planos de aula.
A relação com as famílias era um dos 
pontos centrais e ponta pé inicial de todo o 
trabalho. O fortalecimento de vínculos ficou 
muito evidente e foi muito interessante observar 
tanto alguns familiares se empoderando para 
poder dar suporte às crianças que estudavam 
pela manhã, como muitas das próprias 
crianças estudando mais para poder auxiliar 
seus familiares nas suas próprias trajetórias 
escolares. E foi assim também que o eixo 
das ações junto aos(às) estudantes esteve 
contemplado ao longo de todo o período, 
considerando sempre estudantes tanto do 
diurno, quanto aqueles(as) participantes no 
noturno.
As ações em rede também estiveram no 
cerne da atuação, considerando, como já citado, 
o auxílio das agentes comunitárias de saúde 
e todo o papel fundamental do CEDEP e sua 
equipe para a realização de cada um dos passos 
dados. Além deles, vários(as) parceiros(as) 
estiveram presentes para oferecer aulas 
complementares e para auxiliar na superação 
de desafios.
Entre os 
desafios, o que 
mais se destacou a 
partir do início das 
aulas, foi o acesso à 
escola. Tratava-se de 
uma questão muito 
complexa porque, 
em se tratando de zona rural, as distâncias, 
por vezes, eram demasiadas e sem opções de 
como vencê-las. Para piorar, a estrada era toda 
de chão batido e não havia nenhuma iluminação 
no percurso. Cada um(uma) resolvia da forma 
como lhe era possível: a pé, de bicicleta, a 
cavalo ou de charrete. Várias tentativas foram 
feitas, no entanto, ainda que reconhecendo a 
necessidade e pertinência do pleito, não foi 
viável institucionalmente.
Também foram contactadas as empresas 
que realizavam a linha regular de ônibus da 
região, para que houvesse, ao menos, alguma 
linha durante o horário das aulas, ainda que 
pagando pela passagem, mas, igualmente, 
não foi possível. Até emissoras de televisão 
... ao se falar sobre resultados 
encontrados em uma iniciativa na área 
de Educação de Jovens e Adultos, 
cada passo pode representar uma 
grande transformação na vida das 
pessoas, no sentido da inclusão social.
30 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
realizaram matérias sobre o assunto como 
forma de pressionar, mas também foi em vão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O PONTO DE 
CHEGADA
Como todo processo, não se pode afirmar 
que haja de fato um ponto de chegada, já que 
se trata de um ato contínuo. No entanto, o ritual 
da formatura se mostrou como uma expressiva 
simbologia na busca por resultados efetivos. 
Esse foi um momento marcado pela alegria e 
pelo orgulho da conquista daqueles que não 
tiveram oportunidade na idade esperada e 
que, finalmente, cumpriam com uma pesada 
expectativa social.
Em relação ao projeto, no geral, pode-
se afirmar que os principais objetivos foram 
alcançados. Isto porque houve claramente uma 
ampliação da educação formal na comunidade, 
além de uma maior participação das famílias 
tanto no ambiente escolar como um todo, 
quanto diretamente nos processos escolares 
das crianças envolvidas.
Como relata o professor Renato Hilário 
dos Reis, em sua experiência junto ao CEDEP:
Tudo posto, faz com que essa alfabetização 
nos moldes do Projeto Paranoá possa ser 
um espaço de possibilidade e contribuição 
à constituição de um sujeito que desenvolve 
poder, saber e sentimento. E isto, à medida 
que se transforma, transforma o outro 
e é transformado simultaneamente por 
este. À medida também, que transforma 
e é transformado simultaneamente pelas 
relações sociais, nas quais está enredado. 
(Reis, 2000, p.51)
Assim, ao se falar sobre resultados 
encontrados em uma iniciativa na área de 
Educação de Jovens e Adultos, cada passo 
pode representar uma grande transformação 
na vida das pessoas, no sentido da inclusão 
social. Como a primeira vez que uma avó 
consegue escrever o nome de sua neta. Ou um 
trabalhador que aprende a escrever o próprio 
número do telefone. Ou a primeira leitura solo 
de um trecho da Bíblia. Assim, algo que para 
alguns pode parecer um pequeno passinho, 
pode representar, para o sujeito, toda uma trilha 
na busca pela cidadania.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Lei 9.394, de 29 de dezembro de 1996 – Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
DISTRITO FEDERAL. SEEDF – Orientação Pedagógica 
da Orientação Educacional. Brasília: Secretaria de 
Estado de Educação do Distrito Federal, 2019.
DISTRITO FEDERAL. SEEDF- Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento 
da Educação Básica: pressupostos teóricos. Brasília, 
DF, [s/da].
CENTRO DE CULTURA E DESENVOLVIMENTO DO 
PARANOÁ. O Paranoá em movimento. Panfleto 
disponível em : http://forumeja.org.br/df/sites/forumeja.
org.br.df/files/PANFLETO%20DO%20CEDEP.pdf
Acesso em 26/07/2024.
REIS, R. H. A constituição do sujeito político, 
epistemológico e amoroso na alfabetização de 
jovens e adultos. Brasília, 2000.
31ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Zilma Josefa da Fonseca Bispo Azevedo1
1- Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
Construindo uma cultura de paz: 
relato das oficinas das emoções
Palavras-chave: Cultura da Paz. Emoções. Conscientização Emocional. Educação. Empatia.
INTRODUÇÃO
A construção de uma cultura de paz é 
um tema que continuamente se apresenta nas 
discussões e nos estudos dos profissionais 
da educação (Dupret, 2002; Santos, Santos 
e Souza, 2023; Oliveira, Vieira e Brum, 
2021). Em 2020 a Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal publicou um 
caderno destinado ao tema com o título: 
Caderno Orientador de Convivência e Cultura 
de Paz. Neste documento é apontado que a 
efetivação de uma cultura de paz encontra na 
educação um pilar importantíssimo capaz de 
transformar realidades que são excludentes, 
preconceituosas e violentas em espaços de 
respeito aos Direitos Humanos. 
Nesta perspectiva, o presente relato de 
experiência descreve um projeto desenvolvido 
pela orientação educacional em uma 
escola de Anos Iniciais do Distrito Federal 
intitulado “Oficinas das Emoções” que teve 
como objetivo promover a conscientização 
emocional, a empatia e o fortalecimento dos 
vínculos familiares e comunitários entre seus 
estudantes de modo a favorecer as relações 
mais harmônicas entre estes indivíduos.
DESENVOLVIMENTO 
A construção de uma cultura de paz: “pode 
ser compreendida como um marco de respeito 
aos direitos humanos e se constitui como 
um conjunto de valores, atitudes, tradições, 
comportamentos e estilos de vida baseados 
no respeito à vida” (Distrito Federal, 2020, p. 
19). Assim, deve ser encarada como um projeto 
para a humanidade e não apenas um esforço 
individual. 
Em todas as sociedades em maior ou 
menor grau se faz necessário minimizar 
conflitos e contextos de violência. Segundo 
Columa (2007), cada país encara a questão da 
violência de acordo com sua cultura, focando 
em obstáculos regionais e específicos. A autora 
cita países como Austrália, Japão e Estados 
Unidos e reforça que cada um deles possui 
preocupações diferentes, mas que todos 
possuem questões a serem mediadas. Ao 
abordar os países em desenvolvimento, afirma 
que o foco de sua mobilização é contornar 
situações em um âmbito estrutural do conceito 
de violência. 
Quando olhamos para os altos índices 
de violência presentes na sociedade brasileira 
e em especial no Distrito Federal, é razoável 
dizer que a escola, bem como outros setores 
da sociedade, deve contribuir efetivamente 
no processo de construção da cultura de paz. 
Partindo desta premissa, o projeto oficinas das 
emoções foi concebido. 
As Oficinas das Emoções surgiram 
32 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
como um espaço de aprendizado, reflexãoe 
expressão, em que participantes de diferentes 
faixas etárias puderam explorar e compreender 
os sentimentos que os compõem. Inspiradas 
no filme Divertida Mente (Docter, 2015), 
essas oficinas ofereceram um ambiente 
lúdico e acolhedor, facilitando a conexão dos 
participantes com suas emoções de maneira 
divertida e significativa. Durante as oficinas, 
cada emoção apresentada no filme (Alegria, 
Tristeza, Raiva, Medo e Nojinho) foram 
abordadas de forma interativa. As atividades 
incluíram dinâmicas em grupo, jogos, 
dramatizações e produções artísticas que eram 
divulgadas em murais.
As atividades das oficinas possibilitaram 
aos estudantes expressar e compreender 
os sentimentos que 
eram trabalhados. Na 
oficina 1 (alegria): 
foram ofertados 
jogos que promoviam 
diversão e interação. 
Os participantes 
eram convidados a 
compartilhar momentos 
felizes de suas vidas, criando o mural da 
alegria. A oficina 2 (tristeza) teve a utilização 
de uma abordagem mais reflexiva, na qual 
os participantes discutiram experiências 
avançadas, aprendendo que a tristeza é uma 
emoção natural e importante para o crescimento 
emocional. 
A oficina 3 (raiva) focou na discussão 
sobre como lidar com este sentimento. Foram 
feitas atividades que ensinaram técnicas de 
respiração e autocontrole. Os participantes 
compartilharam estratégias saudáveis para 
expressar essa emoção sem prejudicar os 
outros. A oficina 4 (medo) explorou o tema 
através de dramatizações. Os participantes 
puderam discutir e refletir sobre situações que 
os assustavam. Isso ajudou a desmistificar 
esses sentimentos e promover a coragem. Por 
fim, a oficina 5 (nojinho) desenvolveu atividades 
criativas, nas quais os participantes puderam 
expressar aversões de maneira humorada, 
entendendo como essa emoção também faz 
parte da vida.
 Ao final das oficinas, promoveu-se rodas 
de conversa em que todos puderam compartilhar 
suas reflexões sobre o que aprenderam e como 
pretendiam aplicar esse conhecimento em suas 
vidas. A escolha desta estratégia se deveu ao 
fato de que a conversa, assim como afirmaram 
Moura e Lima (2014), é um espaço para troca 
de vivências, celebração e, acima de tudo, 
auxiliam no ato de forjar opiniões. Além disso, 
a conversa ensina a prática do diálogo, do 
exercício do escutar e 
do ouvir. 
Espera-se que 
os conhecimentos 
mediados no contexto 
das oficinas das 
emoções possam 
ter contribuído para 
que os estudantes 
desenvolvam relacionamentos mais assertivos 
na escola, na família e ao longo do curso de 
suas vidas. A experiência das oficinas nos 
indica que: 
Ao se propor um ambiente escolar 
para a promoção da Cultura de Paz e de 
convivências respeitosas, possibilita-se que 
a escola cumpra a sua função fundamental: 
promover aprendizagens as quais devem 
estar em consonância com as demandas 
pessoais e coletivas, de forma a fortalecer 
os/as estudantes como sujeitos de direitos 
que pensam, criticam, refletem, agem 
coletivamente, para entender, compreender 
e experimentar o mundo, desenvolver-se 
(Distrito Federal, 2008, p. 12).
A escola é um espaço central para o 
desenvolvimento de valores como respeito, 
Estima-se que, a longo prazo, essas 
aprendizagens irão reverberar 
significativamente na construção de 
mundo que de fato respeite os direitos 
humanos, consolidando, por fim, a tão 
esperada cultura de paz.
33ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
empatia e convivência. Por meio de iniciativas 
que visam o bem-estar emocional e social, 
busca-se contribuir positivamente para o 
crescimento dos estudantes e o fortalecimento 
da comunidade educacional como um todo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As oficinas das emoções foram uma 
experiência enriquecedora que não trouxe 
apenas diversão, mas também ensinamentos 
importantes sobre a compreensão e a 
acessibilidade de nossas emoções. Ao propor 
uma atividade inspirada no filme Divertida 
Mente (Docter, 2015), conseguiu-se criar um 
ambiente seguro e motivador no qual todos se 
sentiram à vontade para se expressar. Essa 
experiência reforçou a ideia de que todas 
as emoções têm o seu valor e lugar na vida, 
contribuindo para o bem-estar emocional e 
para os relacionamentos saudáveis. 
Concluiu-se, portanto, que a experiência 
foi exitosa, pois possibilitou aos estudantes 
refletir sobre os próprios sentimentos e 
sobre suas formas de interação com o 
mundo ao redor. Estima-se que, a longo 
prazo, essas aprendizagens irão reverberar 
significativamente na construção de mundo 
que de fato respeite os direitos humanos, 
consolidando, por fim, a tão esperada cultura 
de paz.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de 
Educação. Caderno Orientador Convivência Escolar 
e Cultura Escolar. 2020. Disponível em: https://www.
educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2018/02/
Caderno-Conviv%C3%AAncia-Escolar-e-Cultura-de-
Paz.pdf
DIVERTIDAMENTE. Direção de Peter Hans Docter. 
Estados Unidos: Disney Pixar, 2015. 
DUPRET, L.. Cultura de paz e ações sócio-educativas: 
desafios para a escola contemporânea. In: Psicologia 
Escolar e Educacional. São Paulo. V.6. n. 01. p. 91-96, 
Jun 2002. 
COLUMA, E. S.. Como educar para a paz. In: Revista 
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia 
Escolar e Educacional (ABRAPEE) • V.11, n.2, p. 427-
433, Julho/Dezembro 2007.
MOURA, A. F.; LIMA, M. G. A Reinvenção da Roda: Roda 
de Conversa, um instrumento metodológico possível. 
Revista Temas em Educação, [S. l.], v. 23, n. 1, p. 
95–103, 2014. Disponível em: https://periodicos.ufpb.
br/index.php/rteo/article/view/18338. Acesso em: 8 nov. 
2024.
SANTOS, A. F. C.; SANTOS, P. C.; SOUZA, C. P. Cultura 
da Paz: desafios e caminhos para seu desenvolvimento 
psicossocial na educação em contextos pandêmicos. In: 
Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 21, p. 1-34, 2023.
34 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Leilane Andréa da Silva Araujo1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2018. 
Da prática individual à ação coletiva: 
a inclusão na orientação educacional
Palavras-chave: Inclusão. Educação. Acolhimento. Transformação.
INTRODUÇÃO
A orientação educacional é uma prática 
que fortalece a organização pedagógica dentro 
da escola. Ela tem o objetivo de contribuir para 
resultados qualitativos na aprendizagem e na 
garantia dos direitos dos estudantes, sejam 
estes crianças, adolescentes ou adultos, 
principalmente no contexto das escolas 
públicas. Conforme a Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional (DISTRITO FEDERAL, 
2019), essa prática está intrinsecamente ligada 
à função social da escola, sendo essencial para 
preservar e ampliar o acesso à educação de 
qualidade. A orientação educacional, portanto, 
não se limita ao atendimento individual, mas 
articula-se prioritariamente ao trabalho coletivo, 
buscando parcerias dentro e fora da escola e 
criando uma rede de apoio que envolve toda a 
comunidade escolar.
Este relato de experiência descreve a 
trajetória de uma orientadora educacional 
desde seu ingresso na Secretaria de Educação 
do Distrito Federal, em 2018, até os dias atuais. 
Cabe ressaltar que sua única experiência até 
então era como professora. A partir de sua 
atuação inicial, a orientadora percebeu que 
a prática da orientação educacional exigia 
mais do que apenas experiência docente: era 
necessário um constante processo de reflexão 
e aprimoramento profissional. 
Nesse contexto, as formações 
continuadas oferecidas pela EAPE (Escola de 
Formação Continuada dos Profissionais da 
Educação), pela GOE (Gerência de Orientação 
Educacional) e pelos EAP (Encontro de 
Articulação Pedagógica) desempenharam um 
papel fundamental no seu crescimento. Esses 
espaços de formação permitiram à orientadora 
educacional não apenas aprimorar suas 
habilidades técnicas, mas também aprofundar 
seu entendimento sobre a inclusão e o trabalho 
colaborativo na escola, essenciais para o 
desenvolvimento de uma prática educativa 
que valorizae potencializa a aprendizagem de 
todos os estudantes.
REFLEXÕES E INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
Assim como a orientação educacional 
passou por transformações ao longo do tempo, 
adaptando-se às novas demandas sociais 
e pedagógicas, a trajetória da orientadora 
educacional também reflete essa evolução. 
Inicialmente, a orientação tinha um perfil mais 
individualizado, voltado principalmente para 
o atendimento de estudantes considerados 
“problema”. 
Nesse contexto, a função da orientação era 
essencialmente terapêutica e psicologizante, 
com o objetivo de ajustar o estudante aos 
35ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
modelos estabelecidos pela família, pela escola 
ou pela sociedade, um entendimento alinhado 
à educação tradicional, conforme destaca 
Grinspun (2011). Esse modelo estava focado 
em um atendimento centrado na resolução de 
“desvios”, na tentativa de restaurar a normalidade 
do estudante em relação aos padrões impostos.
No entanto, com a evolução das tendências 
educacionais e a mudança para uma abordagem 
mais construtivista, a função da orientação foi se 
transformando. Ainda de acordo com Grinspun 
(2011), nas teorias críticas, atualmente o 
comprometimento da orientação educacional 
está relacionado à dimensão coletiva que 
favorece o desenvolvimento dos estudantes. 
Nessa nova abordagem, a orientação educacional 
assume uma função que vai além do apoio 
individual, para integrar 
práticas coletivas 
e colaborativas, 
trabalhando com 
toda a comunidade 
escolar na busca por 
soluções que atendam 
às necessidades e 
desafios de cada um.
No início de sua jornada como orientadora 
educacional, foi atendido um estudante do 6º 
ano, que ilustra bem essa transição na prática. 
O estudante era visto pelos professores como 
um “aluno problema”, com comportamentos 
desinteressados e dificuldades para se engajar 
nas atividades escolares. Ele estava sempre à 
margem, com pouco envolvimento no processo 
de aprendizagem. No entanto, a orientadora 
sabia que seu papel não era apenas identificar 
os problemas, mas compreender as motivações 
que estavam por trás desse comportamento 
e buscar formas de incluí-lo de maneira mais 
ampla no contexto escolar.
Foi então que, após uma série de 
conversas e acordos com o estudante, a 
orientadora propôs que ele se comprometesse 
a melhorar seu comportamento e a se engajar 
mais nas aulas, enquanto ela estaria ao seu 
lado, oferecendo apoio contínuo para ajudá-lo a 
superar os desafios. 
Recentemente, a orientadora educacional 
recebeu uma mensagem surpresa do estudante, 
agora já adulto, por meio das redes sociais. Ele 
escreveu: “Olá, boa noite, acho que você lembra 
de mim. Só tenho que te agradecer por todos 
os conselhos que a senhora me proporcionou 
naquela época. Consegui mudar minha forma 
de pensar e agir. Sou um novo homem, muito 
obrigado mesmo de coração por todo apoio que 
você me deu durante aquele ciclo bem desafiador 
que eu estava passando. Gratidão por tudo, que 
Deus abençoe você e sua família grandemente, 
e continue contribuindo 
para o bem cada vez 
mais com esse trabalho 
maravilhoso que você 
faz. Obrigado por tudo!”
Esse gesto de 
gratidão, anos depois, 
ilustra o impacto que 
uma simples ação de 
acolhimento pode ter na vida de uma pessoa. Para 
a orientadora educacional, foi a confirmação de 
que a verdadeira inclusão educacional vai além 
de estratégias pedagógicas: envolve gestos de 
confiança, reconhecimento e afetividade que 
podem transformar a trajetória de um estudante, 
mesmo diante dos maiores desafios. 
No entanto, à medida que sua experiência 
na orientação educacional foi crescendo, foi 
compreendendo que, embora esse tipo de ação 
individual tivesse um grande impacto, ela não 
era suficiente para atender à complexidade 
das necessidades de todos os estudantes. Isto 
porque, segundo Grinspun (2011), o orientador 
está comprometido com a formação da cidadania 
dos estudantes, da ênfase anterior à orientação 
... a orientação educacional assume 
uma função que vai além do apoio 
individual, para integrar práticas 
coletivas e colaborativas, trabalhando 
com toda a comunidade escolar na 
busca por soluções que atendam às 
necessidades e desafios de cada um.
36 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
individual, reforça-se hoje, o enfoque coletivo. 
Este caso, embora representativo de 
um trabalho bem-sucedido e profundamente 
transformador para ele, serviu como ponto 
de reflexão. Assim, a profissional passou a 
perceber que, para garantir a inclusão e o 
sucesso de todos os estudantes, ela precisava 
ampliar suas ações e pensar em soluções que 
envolvessem toda a comunidade escolar, de 
forma mais coletiva e estruturada. Foi aí que ela 
começou a reconhecer a importância de ações 
preventivas e da criação de uma rede de apoio 
mais abrangente, capaz de alcançar um número 
maior de estudantes e de oferecer suporte antes 
que os problemas se agravassem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Atualmente, a orientadora educacional 
tem suas ações fundamentadas pelo Currículo 
em Movimento da Secretaria de Educação do 
Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2014) 
e pela Orientação Pedagógica da Orientação 
Educacional (DISTRITO FEDERAL, 2019). 
Dessa forma, tem como prioridade a criação 
de uma rede de apoio que envolve toda a 
comunidade escolar, trabalhando de maneira 
colaborativa com professores, familiares e 
demais profissionais. 
Ou seja, o foco não está mais apenas 
no atendimento individual, mas em ações que 
visam à promoção de um ambiente escolar 
mais inclusivo e acolhedor. Nesse sentido, a 
orientação educacional se consolida como 
um instrumento fundamental para garantir os 
direitos dos estudantes, especialmente em 
escolas públicas, promovendo uma educação 
que reconheça e valorize a diversidade entre os 
indivíduos.
A partir dessa abordagem, as ações 
preventivas tornam-se essenciais, buscando 
não apenas resolver os problemas à medida 
que surgem, mas criar condições para que 
todos possam desenvolver suas habilidades e 
potencialidades de maneira plena. 
A inclusão também se legitima, porque a 
escola, para muitos alunos, é o único espaço 
de acesso aos conhecimentos. É o lugar 
que vai proporcionar-lhes condições de se 
desenvolverem e de se tornarem cidadãos, 
alguém com uma identidade sociocultural que 
lhes conferirá oportunidades de ser e de viver 
dignamente. (Mantoan, 2003, p.30)
O trabalho descrito ilustra, então, como 
com empatia, acolhimento e um olhar atento às 
necessidades de cada um, é possível contribuir 
efetivamente para a construção de uma 
escola mais inclusiva e para o fortalecimento 
das aprendizagens. Esta prática não só 
oferece suporte aos estudantes, mas também 
desempenha um papel transformador na 
construção de um ambiente escolar mais justo, 
equitativo e, acima de tudo, mais humano. Como 
afirma Saviani (2012), a educação emerge 
como instrumento de correção das distorções 
e constitui força homogeneizadora que tem 
por função reforçar os laços sociais, promover 
a coesão e garantir a integração de todos os 
indivíduos no corpo social.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da 
Educação Básica. Pressupostos Teóricos. Brasília, 
DF: Secretaria de Estado de Educação, 2014. 92p. 
Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2018/02/1_pressupostos_teoricos.
pdf. Acesso em: 17 de setembro de 2024. [s/db]
DISTRITO FEDERAL. Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional na Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal. Brasília: Secretaria de 
Estado de Educação, 2014. 94 p. Disponível em: 
h t tps : / /www.educacao.d f .gov.br /wp-conteudo/
up loads /2019 /03 /o r i en ta%C3%A7%C3%A3o-
p e d a g o g i c a - d a - o r i e n t a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o -
educacional_02mai19.pdf
Acesso em: 16 de setembro de 2024. [s/dc]
GRINSPUM, Mírian Paura S. Zippin. A Orientação 
Educacional: conflito de paradigmas e alternativas 
37ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacionalpara a escola. 5ª edição, São Paulo. Cortez, 2011. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: o que 
é? Por quê? Como fazer? 1ª ed. São Paulo: Moderna, 
2003.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42ª edição, 
São Paulo: Autores Associados, 2012.
38 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Giliana Ribeiro Miguel1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
Inclusão social no agosto lilás
Palavras-chave: Inclusão Social. Empoderamento Feminino. Educação Empreendedora. 
Transformação Social.
INTRODUÇÃO
A violência contra a mulher é um problema 
social persistente que impacta o bem-estar 
físico e emocional de milhares de famílias. Este 
relato aborda o projeto “Agosto Lilás: Mulheres 
Empreendedoras”, realizado em um Centro 
de Ensino Fundamental, da rede pública, 
localizada em Planaltina, no Distrito Federal, 
que atende estudantes dos Anos Finais (6º ao 
9º anos). O projeto visa promover a inclusão 
social e o empoderamento feminino por meio 
da educação empreendedora.
Agosto Lilás é uma campanha de 
conscientização sobre a violência contra a 
mulher, promovida no mês de agosto, que 
visa informar e sensibilizar a sociedade 
sobre a importância do enfrentamento a essa 
problemática. O mês de agosto foi escolhido 
para ser o período de destaque dessa campanha 
devido à promulgação da Lei Maria da Penha, 
que ocorreu no dia 7 de agosto de 2006. O 
empoderamento das mulheres é fundamental 
para combater a violência de gênero. Durante 
esse mês, diversas atividades são realizadas 
para discutir questões de gênero e promover a 
autonomia das mulheres.
A inclusão social pode se definir como 
processo para assegurar que todas as pessoas, 
independentemente de sua origem, gênero ou 
situação socioeconômica, tenham acesso a 
direitos, oportunidades e serviços essenciais, 
promovendo a igualdade e a participação plena 
na sociedade. (ALVES, 2021).
Quando se fala sobre empoderamento 
feminino, refere-se ao processo pelo qual 
as mulheres ganham poder e controle 
sobre suas próprias vidas, tanto em nível 
pessoal quanto social. Esse conceito envolve 
promover a autoestima, adquirir habilidades 
e conhecimentos, e construir redes de apoio. 
Esses elementos são essenciais para permitir 
que as mulheres se tornem protagonistas de 
suas próprias histórias. (SILVA, 2020).
O projeto “Agosto Lilás: Mulheres 
empreendedoras” ganhou destaque no que 
se refere à conscientização e ao combate à 
violência contra a mulher, com forte enfoque na 
inclusão social. O projeto está fundamentado 
na literatura sobre empoderamento feminino e 
inclusão social, que destaca a importância de 
iniciativas comunitárias no combate à violência 
de gênero (SILVA, 2020; MARTINS, 2019). 
Alves (2021) ressalta que projetos 
que oferecem educação empreendedora a 
mulheres em situação de vulnerabilidade 
podem contribuir significativamente para a 
independência financeira e emocional, atuando 
como ferramentas de transformação social.
DESENVOLVIMENTO
O objetivo principal do projeto “Agosto 
Lilás: Mulheres empreendedoras” é sensibilizar 
a comunidade escolar sobre a importância de 
combater todas as formas de violência contra 
as mulheres, seja física, psicológica, sexual, 
moral ou patrimonial. Assim, é significativo 
39ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
oportunizar, na escola, momentos dedicados 
às mães empreendedoras, promovendo o 
compartilhamento de experiências, incentivando 
o aprendizado ou crescimento dos negócios 
das mulheres participantes, fortalecendo, por 
esse caminho, a comunidade local.
A inspiração para o projeto surgiu ao 
longo das escutas ativas, realizadas pela 
orientação educacional, com estudantes, que 
relataram angústias e crises de ansiedade ao 
testemunharem casos de violência doméstica 
em seus lares. 
No entanto, foi o depoimento de uma 
estudante, de nome fictício Marina, que 
impulsionou a criação do projeto. Marina relatou 
que, desde a infância, viveu em um ambiente 
de violência doméstica. Seu pai era agressivo 
e frequentemente a agredia verbalmente, além 
de, também, violentar física e psicologicamente 
sua mãe e não permitir que ela trabalhasse. 
Esse ciclo de violência durou anos, afetando 
profundamente a saúde mental e emocional da 
estudante.
Quando chamada à escola, sua mãe, 
de nome fictício Maria, relatou que, por muito 
tempo, sofreu violência psicológica, física e 
patrimonial por parte do marido, o que não 
apenas afetou seu bem-estar emocional, mas 
também a impediu de buscar uma fonte de 
renda estável. 
Após a separação, para custear as 
despesas da casa, Maria começou a fazer 
artesanato de crochê, mas encontrou grandes 
obstáculos para vender suas peças. As vendas 
eram limitadas, principalmente porque suas 
amigas e parentes, em sua maioria de baixa 
renda, não podiam comprar seus produtos.
Esse relato evidenciou a necessidade de 
criar um espaço que promovesse a inclusão 
social, permitindo que essa mulher, estudantes 
e outras mães ampliassem suas redes de 
apoio e colaboração, proporcionando trocas 
de conhecimento e abertura para novas 
oportunidades profissionais. Assim, surgiu a 
ideia de desenvolver o projeto, com o objetivo 
de apoiar essa e outras mães e mulheres, 
ajudando-as a se tornarem protagonistas de 
suas próprias histórias e a conquistarem sua 
autonomia.
Desde o início da execução do projeto, ficou 
claro que o tema da violência contra a mulher, 
embora crucial, ainda era pouco explorado na 
nossa comunidade escolar, sendo fundamental 
iniciar essa discussão entre a comunidade e os 
professores para romper o silêncio e promover 
um ambiente de conscientização.
O Projeto “Agosto Lilás: mulheres 
empreendedoras” é uma iniciativa que busca 
conscientizar e combater a violência contra 
a mulher. Para recepcionar os estudantes de 
maneira especial durante o mês, a proposta foi 
realizar, no primeiro dia útil, uma impactante 
ação visual e oferecer lembrancinhas para 
todos os estudantes, a fim de que fosse não 
apenas uma ação de acolhimento, mas também 
que transmitisse a importância do respeito e da 
igualdade de gênero, buscando, assim, uma 
conscientização.
 Para sensibilizar e envolver os 
professores, a orientação educacional realizou 
uma coordenação pedagógica coletiva, 
enfatizando a importância de abordar temas 
críticos, como a violência contra a mulher. 
A discussão foi essencial para incentivar 
os educadores a se tornarem agentes de 
mudança, promovendo uma consciência 
social inclusiva. Nos dias seguintes, os 
professores desempenharam papel vital como 
multiplicadores do tema, engajando-se na 
criação de apresentações, músicas e murais 
temáticos. Cada sala de aula se transformou 
em um espaço para expressar visualmente 
o compromisso com a conscientização e o 
respeito, envolvendo os estudantes de maneira 
40 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
criativa e reflexiva.
Durante todo mês, a orientação 
educacional organizou um ciclo de palestras 
para cada ano/série, abordando temas como 
“cuidado e higiene pessoal da mulher”, “Agosto 
Lilás para adolescentes”, “Maria da Penha vai 
à escola” e “Machismo e violência contra a 
mulher”. Essas atividades foram fundamentais 
para fornecer aos estudantes conhecimentos 
relevantes e promover debates sobre questões 
que impactam diretamente suas vidas e a 
sociedade. 
Desse modo, incluindo todos os 
estudantes, o projeto fortaleceu a comunidade 
escolar, tornando-a mais informada e 
consciente, promovendo 
a inclusão social e 
estimulando um diálogo 
enriquecedor sobre 
questões de gênero.
O ponto alto do 
projeto foi o evento 
“Agosto Lilás: Mulheres 
E m p r e e n d e d o r a s ” , 
realizado em um sábado letivo e aberto à 
comunidade. Inspirado pelo depoimento 
da Maria, mãe e artesã, o evento ofereceu 
várias oficinas ministradas por mulheres 
empreendedoras, proporcionando uma 
oportunidade de crescimento pessoal e 
profissional para as participantes. Destaca-sea 
dinâmica do evento, que contou com 12 oficinas 
realizadas simultaneamente, transformando 
aquele sábado letivo em uma jornada rica e 
diversificada de aprendizado e interação. Cada 
oficina proporcionou um ambiente propício para 
o desenvolvimento de habilidades específicas, 
contribuindo para enriquecer o conhecimento e 
fortalecer os laços comunitários.
Além das oficinas, o evento contou com 
exposições e oportunidades para que as 
mulheres empreendedoras compartilhassem 
suas experiências e divulgassem seus 
trabalhos. Esse dia especial não apenas 
impulsionou o desenvolvimento profissional das 
participantes, mas também reforçou o senso de 
comunidade e a colaboração, demonstrando o 
impacto da inclusão social e do empoderamento 
feminino.
Após o fim do projeto, Maria, a mãe do 
relato inicial, expressou sua gratidão pela criação 
do projeto, que proporcionou um espaço para 
que mulheres, como ela, pudessem mostrar 
seu trabalho e ampliar suas oportunidades. 
Segundo Maria, a participação no projeto foi um 
divisor de águas, pois não apenas conseguiu 
vender mais peças e ganhar uma renda 
extra, mas também se 
sentiu incluída, apoiada 
e valorizada pela 
comunidade.
Maria destacou, 
ainda, como as oficinas 
e as oportunidades 
oferecidas pelo projeto a 
ajudaram a desenvolver 
habilidades empreendedoras e a ganhar 
confiança em suas capacidades. Ela também 
ressaltou a importância de iniciativas que 
promovem a inclusão social, dizendo que o 
projeto deu a ela e a outras mulheres a chance 
de transformar suas vidas e alcançar maior 
independência financeira e emocional.
Sua filha Marina, estudante da escola, 
também compartilhou seu depoimento. Ela 
mencionou que ver sua mãe participar do 
projeto foi inspirador e transformador. Relatou 
que, antes do projeto, via sua mãe triste e 
desmotivada, lutando para encontrar meios de 
sustentar a família. Com o apoio do projeto, sua 
mãe ganhou confiança e passou a acreditar 
em suas próprias capacidades. A jovem 
destacou, também, como o ambiente escolar, 
que antes era um espaço de angústia, devido 
O projeto conseguiu atingir seu 
objetivo de promover a inclusão 
social e o empoderamento feminino, 
transformando a escola em um 
espaço de esperança e mudança.
41ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
às lembranças da violência doméstica, tornou-
se um local de esperança e mudança, não só 
para sua mãe, mas para todas as mulheres que 
participaram do projeto.
O depoimento dessa mãe e de sua filha 
ilustra o impacto positivo que o projeto teve 
na vida de suas participantes, demonstrando 
o poder da escola para a inclusão social e o 
empoderamento feminino no enfrentamento 
de desafios pessoais e sociais. Ao promover 
o Agosto Lilás, o projeto buscou fortalecer as 
mulheres, capacitando-as com conhecimento 
sobre seus direitos, fornecendo suporte 
emocional e orientação, além de incentivar a 
participação ativa dos nossos estudantes na 
busca por igualdade e justiça.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto conseguiu atingir seu objetivo de 
promover a inclusão social e o empoderamento 
feminino, transformando a escola em um 
espaço de esperança e mudança. Essa 
iniciativa evidencia como a escola pode ser 
um agente de transformação social, utilizando 
práticas educativas que impulsionam o 
desenvolvimento de habilidades e a inclusão 
de grupos vulneráveis, além de fomentar um 
ambiente de conscientização e resiliência.
Nesse contexto, Freire (2005) reforça que 
a educação é um caminho para a libertação de 
estruturas opressivas, permitindo que indivíduos 
e comunidades vulneráveis, como as mulheres 
em situação de violência, adquiram consciência 
crítica e ferramentas para transformar suas 
realidades sociais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES, J. Empreendedorismo Feminino e Inclusão 
Social. São Paulo: Editora Moderna, 2021.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: 
Paz e Terra, 2005.
MARTINS, L. A. Educação, Gênero e Inclusão: 
Reflexões Contemporâneas. Belo Horizonte: UFMG, 
2019.
SILVA, R. Violência de Gênero e Políticas de Inclusão 
Social. Porto Alegre: Editora Sulina, 2020.
42 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Anelise Sarmento Porto1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2009.
Inclusão x integração no 
ambiente escolar
Palavras-chave: Inclusão. Integração. Orientador Educacional e a inclusão.
 INTRODUÇÃO
A inclusão escolar é um assunto que 
tem se tornado cada vez mais relevante nas 
conversas sobre educação na atualidade. No 
contexto do Distrito Federal, a atuação do 
orientador educacional é fundamental para 
promover um ambiente que não apenas integre, 
mas que também inclua todos os estudantes, 
respeitando suas singularidades.
Um dos pilares fundamentais da educação 
inclusiva no Brasil é a Lei nº 13.146/2015, 
conhecida como Lei 
Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com 
Deficiência). Esta lei define 
diretrizes essenciais para 
promover a igualdade de 
oportunidades, garantir 
a acessibilidade e fomentar a participação 
e a inclusão das pessoas com deficiência. 
Paralelamente, o Decreto nº 7.611/2011 
aborda aspectos da Educação Especial, do 
Atendimento Educacional Especializado e da 
acessibilidade no ensino regular, assegurando 
a provisão de serviços e recursos que viabilizem 
a inclusão escolar.
Além desses, a legislação brasileira possui 
um arcabouço abrangente de leis e normas que 
asseguram o direito à educação inclusiva, tais 
como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB), o 
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a 
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. Essas diretrizes estabelecem que a 
educação inclusiva deve ser acessível a todos, 
promovendo a redução de discriminações e a 
necessidade de adaptações curriculares, além 
de exigir que os professores sejam capacitados 
para atender estudantes com deficiência, 
entre outros aspectos 
importantes. No entanto, 
mesmo com os avanços 
legais, atualmente, 
enfrentam-se desafios 
consideráveis para se 
colocar essas políticas 
em prática e garantir 
que todos possam acessar e permanecer nas 
escolas regulares.
A inclusão escolar é um modelo de 
educação que promove a diversidade e a 
valorização das diferenças humanas. Ela 
permite que pessoas de diferentes origens, 
habilidades e características compartilhem 
experiências, o que ajuda a construir uma 
cultura de tolerância e respeito às diferenças. 
Nesse contexto, o orientador educacional 
A prática educativa deve ser 
constantemente reavaliada para 
garantir que todos tenham a 
oportunidade de aprender e se 
desenvolver plenamente.
43ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
atua como um mediador entre a escola, os 
estudantes e as famílias, promovendo um 
ambiente que favoreça a inclusão.
Segundo Vygotsky (1998), a 
aprendizagem é um processo social e cultural, 
e o papel do educador é fundamental para criar 
condições que possibilitem o desenvolvimento 
do estudante. Sob essa perspectiva, a inclusão 
vai além da simples presença da pessoa com 
deficiência na sala de aula; trata-se de garantir 
que ela participe ativamente do processo 
educativo.
 DESENVOLVIMENTO
Considerando que o preconceito e a 
discriminação constituem-se desafios para a 
inclusão na escola, e que estes afetam de forma 
negativa o aprendizado de alguns estudantes, 
promover a integração torna-se fundamental 
para se qualificar essa experiência no ambiente 
escolar e criar um espaço onde se sintam 
acolhidos e celebrem suas diferenças.
Integrar vai além de simplesmente colocar 
estudantes com características diversas na 
mesma sala de aula que seus colegas, trata-
se de criar um ambiente onde todos possam 
aprender juntos, respeitando e valorizando as 
singularidades de cada um.
Autores como José Carlos Libâneo 
(2004) e Maria Teresa Eglér Mantoan (2006) 
defendem que a integração é essencial 
para o desenvolvimentosocial e emocional, 
pois favorece a convivência, a empatia e a 
construção de uma sociedade mais justa. 
Ao integrar estudantes diversos, as escolas 
não apenas enriquecem o processo de 
aprendizagem, mas também os prepara para 
um mundo onde a colaboração e o respeito às 
diferenças são fundamentais.
Segundo Grinspun (2006), o orientador 
educacional exerce um papel fundamental na 
promoção da inclusão escolar, pois ajuda a 
formar uma cidadania crítica e auxilia a escola 
a organizar um Projeto Político Pedagógico 
voltado para o atendimento às especificidades. 
É essencial que esse profissional esteja 
sempre em processo de aprendizagem e 
atualização, para lidar de forma eficaz e 
respeitosa com a diversidade. Além disso, é 
importante que ajuste suas práticas e atitudes 
para garantir que todos tenham oportunidades 
equitativas. 
O orientador educacional também tem 
a responsabilidade de criar um ambiente 
acolhedor, que favoreça o desenvolvimento 
integral de todos, promovendo o respeito 
mútuo e a valorização das diferenças. “Sua 
ação abrange não só o estudante, mas todos 
os profissionais da educação e demais pessoas 
da comunidade escolar em um processo de 
articulação de aprendizado em rede”. (Distrito 
Federal, 2019, p. 89).
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A integração é muitas vezes confundida 
com inclusão, mas é importante destacar suas 
diferenças. A integração pode ser vista como 
uma adaptação do estudante ao ambiente 
escolar, enquanto a inclusão busca transformar 
esse ambiente para que todos possam participar 
plenamente. Grinspun (2006) enfatiza que a 
inclusão deve ser entendida como um processo 
que envolve a construção de uma cultura 
escolar que valorize a diversidade.
Considerando que a Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDB) reforça a 
necessidade de um currículo que atenda às 
especificidades de cada estudantes e que os 
Pressupostos Teóricos do currículo no Distrito 
Federal enfatizam a importância da diversidade 
e da inclusão (Distrito Federal, s/d), entende-se 
que a atuação do orientador educacional deve 
estar alinhada a esses princípios, promovendo 
práticas que respeitem e valorizem a 
diversidade. 
44 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Desta forma, o papel desse profissional 
é crucial para a promoção da inclusão no 
ambiente escolar. Ao refletir sobre as teorias de 
Vygotsky (1998) e Grinspun (2006), fica evidente 
que a inclusão vai além da presença física do 
estudante. Trata-se de um compromisso com 
a construção de um ambiente educacional 
que respeite e valorize a diversidade. A prática 
educativa deve ser constantemente reavaliada 
para garantir que todos tenham a oportunidade 
de aprender e se desenvolver plenamente.
É importante reconhecer a existência 
desses desafios e adotar estratégias eficazes 
para combatê-los. Isso pode incluir programas 
de conscientização, capacitação para 
professores e funcionários, além de políticas 
claramente definidas contra o preconceito e 
a discriminação. Adicionalmente, é essencial 
promover a valorização da diversidade e o 
respeito mútuo, criando um ambiente escolar 
acolhedor e inclusivo para todos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do 
Brasil. 24 ed. São Paulo: Saraiva, 2015.
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8069, de 13 de julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa 
Oficial, 2002.
DISTRITO FEDERAL, SEEDF. Orientação Pedagógica 
da Orientação Educacional. Brasília/DF, 2019.
GRINSPUN, M.P.S.Z. A Orientação Educacional: 
conflito de paradigmas e alternativas para a escola. 
São Paulo: Cortez, 2002. (Mar/2006)
GRINSPUN, M.P.S.Z. Supervisão e Orientação 
Educacional: Perspectivas de Integração na Escola. 
São Paulo. Editora Cortez, 2006.
LIBÂNEO, J.C. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 7ª 
ed. São Paulo: Cortez, 2004.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar: O que é? Por 
quê? Como fazer?. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2006. 
VYGOTSKY, L.S; LURIA, A.R. & LEONTIEV, A.N. 
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São 
Paulo: Ícone: Editora da Universidade de São Paulo, 
1998.
VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998.
45ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Eugênia de Medeiros Souza1
Ana Carolina Rabello Nascimento2
1 Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2009.
2 Professora de Educação Básica na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
Inclusão: um relato das práticas 
implementadas em um centro de 
ensino médio
Palavras-chave: Diversidade. Equidade. Inclusão. Práticas inclusivas.
INTRODUÇÃO
A inclusão é um dos maiores desafios 
enfrentados pelos sistemas educativos, 
em todo mundo (Ainscow, 2005). Contudo, 
muitas vezes, ela é erroneamente reduzida 
à ideia da mera presença física do estudante 
na escola (Ainscow, 2005; 2009). Refutando 
essa premissa, faz-se imperioso compreender 
que a verdadeira inclusão educacional vai 
muito além do acesso ao sistema educativo. 
Ela exige, também, a permanência e a 
remoção dos obstáculos que impedem a plena 
participação desses indivíduos no processo 
de ensino e aprendizagem. Ou seja, para se 
assegurar uma educação verdadeiramente 
inclusiva, é essencial que os estudantes não 
apenas estejam matriculados, mas também 
permaneçam no ambiente escolar,participem 
ativamente de todas as atividades e recebam 
o suporte necessário para atender às suas 
necessidades específicas. (Ainscow, 1999, 
2016; Rodrigues, 2006).
Extrapolando o âmbito educacional, sabe-
se que a sociedade tem o dever de proteger 
os direitos fundamentais e garantir o bem-
estar dos grupos minoritários e excluídos. Para 
cumprir essa responsabilidade, é essencial 
fomentar uma conscientização coletiva e um 
compromisso com a justiça social. Tal atitude 
visa criar um ambiente mais justo e respeitoso, 
onde todos possam exercer a sua cidadania e 
viver com dignidade (UNESCO, 2009).
Nesse sentido, considerando a escola 
como um microcosmo da sociedade, refletindo 
e reproduzindo suas dinâmicas, valores e 
desafios, em uma escala reduzida, a integração 
dos princípios de inclusão educacional está 
profundamente conectada à garantia dos 
direitos fundamentais e do bem-estar de toda 
comunidade escolar. Assim, reconhecer essa 
interdependência, destaca a necessidade de 
uma abordagem que transcenda o ambiente 
escolar e envolva toda a sociedade. (Booth; 
Ainscow, 2011).
Com base nesses pressupostos, este 
relato de experiência tem como objetivo oferecer 
uma visão detalhada do cotidiano em um Centro 
de Ensino Médio de Brasília, destacando as 
estratégias e práticas adotadas para promover 
a inclusão de todos os estudantes. Serão 
descritas as ações específicas implementadas 
pela Orientação Educacional (OE) e pela Sala 
de Recursos Generalista (SRG), que têm o 
objetivo de fortalecer a cidadania dos estudantes 
46 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
e garantir que cada um possa integrar-se 
plenamente à vida escolar, contribuindo 
para uma comunidade mais inclusiva, justa e 
acolhedora.
A importância de documentar as 
experiências e as práticas da OE e da SRG 
justifica-se pela necessidade de evidenciar 
como essas estratégias auxiliam a promoção 
de uma inclusão efetiva dos estudantes (Booth; 
Ainscow, 2011; Nóvoa, 2017; Rodrigues, 
2006). Dessa forma, buscou-se demonstrar 
como essas iniciativas são eficazes tanto na 
superação das barreiras à inclusão, como 
na criação de um ambiente de equidade e 
respeito. Além disso, buscou-se fomentar uma 
discussão sobre a temática e criar uma rede 
de colaboração, que compartilhe experiências, 
estratégias e recursos, contribuindo para a 
construção de uma educação mais inclusiva.
AS POLÍTICAS E PRÁTICAS INCLUSIVAS 
DESENVOLVIDAS
De acordo com a Constituição Federal 
de 1988 (art. 205 e seguintes), a educação 
é um direito fundamental, que se respalda 
no desenvolvimento integral do ser humano, 
englobando aspectos físicos,sociais, 
emocionais, recreativos e culturais, além da 
aprendizagem acadêmica e das relações 
interpessoais. Alinhado a esse posicionamento, 
o Projeto Político Pedagógico (PPP), do Centro 
de Ensino Médio em questão, adota uma 
abordagem holística para o desenvolvimento 
dos indivíduos, visando não apenas o seu 
progresso acadêmico, mas também o seu 
crescimento pessoal e social. Essa proposta 
reflete um compromisso com a formação 
completa dos estudantes, reconhecendo a 
importância de uma educação que considera 
todas as dimensões do ser humano e 
promove uma integração harmoniosa desses 
aspectos em um ambiente escolar inclusivo e 
enriquecedor (Booth; Ainscow, 2011; Nóvoa, 
2017).
Seguindo essa perspectiva, a OE 
adota medidas que apoiam a integração 
dos estudantes, abrangendo os que são 
excluídos por deficiências, orientação sexual, 
condição socioeconômica ou quaisquer outras 
situações limitantes. Reforçando, também, os 
pressupostos do Currículo em Movimento do 
Novo Ensino Médio (Distrito Federal, 2022), 
que visa à criação de um ambiente onde 
todos se sintam parte integral da comunidade 
escolar. Ou seja, a OE pauta as suas ações 
para que os estudantes desenvolvam um 
sentimento de pertencimento, o que os ajuda a 
superar desafios emocionais e fortalece a sua 
integração na escola. (Booth; Ainscow, 2011).
Em relação ao contexto escolar, destaca-
se que o trabalho educativo é desenvolvido 
para uma clientela muito diversificada. 
Como ponto de partida para a resolução das 
demandas desse público heterogêneo, a OE 
mantém um canal aberto para ouvir e filtrar 
as necessidades da comunidade escolar. 
Nesse processo democrático, a OE assegura a 
eficácia das propostas e adota uma abordagem 
especializada para atender aos pedidos 
das pessoas com deficiência ou transtornos 
funcionais específicos. Desta forma, busca-se 
garantir que as necessidades desses grupos 
sejam adequadamente atendidas e integradas 
nas estratégias de inclusão e de suporte. Ao 
escutar as demandas da comunidade escolar 
com respeito e profissionalismo, é possível 
compreender melhor as necessidades e ajustar 
as estratégias para oferecer um atendimento 
mais eficaz.
3 - Para uma compreensão mais aprofundada sobre essa abordagem, sugerimos a leitura da “Revista Cartas Pedagógicas da Orientação 
Educacional e Outros Escritos”, publicada pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, Vol. 1, n. 1, p. 29.
47ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Outra linha de ação da OE envolve uma 
colaboração estreita com os estudantes para 
entender e aprimorar sua realidade acadêmica. 
São analisadas as suas rotinas de estudos, 
são identificadas as potencialidades e as áreas 
que necessitam de atenção especial. Também 
são debatidos temas sobre o impacto da 
tecnologia e das redes sociais na rotina escolar. 
Assim, busca-se criar um espaço onde os 
estudantes possam refletir sobre suas relações 
interpessoais e que eles possam criar um 
ambiente escolar harmonioso e colaborativo. 
As famílias são informadas sobre a importância 
da continuidade dos estudos e os desafios a 
serem enfrentados. 
Em paralelo a essas ações, a OE, também, 
atua na promoção do 
respeito à diversidade 
e no desenvolvimento 
de uma cultura de 
paz e não violência. 
Seguindo os princípios 
de Booth e Ainscow 
(2011), esta abordagem 
visa combater o 
bullying e o assédio, ao mesmo tempo em 
que estabelece ambientes que fortalecem 
a autoestima e apoiam o desenvolvimento 
pessoal dos estudantes. Em alinhamento com 
essa proposta, a OE implementa as Rodas de 
Conversas3, um espaço onde os estudantes 
podem refletir sobre suas experiências e 
emoções, promovendo uma cultura de respeito 
e apoio mútuo, essencial para enfrentar os 
desafios do contexto atual. 
No que diz respeito à Sala de Recursos 
Generalista, é um ambiente multifuncional 
que complementa o processo de ensino e 
aprendizagem dos estudantes com deficiência 
e/ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
matriculados em classes comuns inclusivas. 
Este ambiente adaptado é essencial para 
promover a equidade e a inclusão, ajudando 
esses estudantes a atingirem seu pleno 
potencial acadêmico e social (Rodrigues, 2006; 
Booth; Ainscow, 2011).
Destaca-se que, além das atribuições 
básicas, definidas pela legislação para a 
atuação da SRG no contexto de inclusão, é 
fundamental evidenciar o importante papel 
das ações colaborativas entre a SRG e a OE 
no desenvolvimento dos Estudos de Caso no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Sobre essa temática, guia-se pelas diretrizes do 
Plano Nacional de Educação (PNE), da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 
9.394/96) e outras legislações correlatas que 
orientam as políticas educacionais no Brasil e 
moldam as práticas da Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito 
Federal.
Para garantir 
um suporte 
adequado quanto 
ao melhor caminho 
a ser trilhado pelo 
estudante, durante 
a Educação Básica, 
utiliza-se este espaço de comunicação para 
alertar sobre a importância da realização dos 
estudos de caso, de forma tempestiva, durante 
o Ensino Fundamental. Tal ação possibilita 
ajustes no planejamento pedagógico e evita que 
estudantes, que possuem grandes distorções 
idade/série, cheguem ao Ensino Médio sem 
terem adquirido as habilidades mínimas 
necessárias para cursá-lo.
Salienta-se que correntes contemporâneas 
de estudos, sobre educação inclusiva, defendem 
que estudantes, com deficiência e/ou TEA, não 
possuem necessidades educativas imutáveis. 
Dessa forma, o estudante pode (e deve) transitar 
pelas modalidades de ensino oferecidas, 
permitindo-lhe vivenciar experiências diversas 
e complementares, que o preparem para uma 
vida produtiva em sociedade. Portanto, é 
..a OE pauta as suas ações para 
que os estudantes desenvolvam um 
sentimento de pertencimento, o que os 
ajuda a superar desafios emocionais e 
fortalece a sua integração na escola.
48 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
fundamental que se aproprie da ideia de que a 
Rede Pública de Educação do Distrito Federal 
deve ser um ambiente inclusivo em todas as 
suas modalidades de ensino.
Diante deste contexto, é imperativo 
promover uma mudança de paradigma e 
incentivar a flexibilidade no percurso educacional 
desses estudantes. Atuando como agentes 
de transformação, é imprescindível que se 
dissemine conhecimentos sobre essa temática 
relevante, garantindo que todos os profissionais 
da SEEDF estejam atualizados sobre questões 
como: (i) O Centro de Ensino Especial não 
precisa ser, necessariamente, algo permanente 
e imutável, no trajeto acadêmico do estudante; 
(ii) O estudante não deve permanecer, por anos 
a fio, em uma Classe Especial, se as estratégias 
lá adotadas não estiverem suprindo as suas 
necessidades educativas; e (iii) Nem sempre, 
a classe comum inclusiva é a melhor opção, 
momentânea, para o estudante com deficiência 
e/ou TEA.
Sob essa perspectiva de análise, é de 
fundamental importância adotar uma abordagem 
flexível e, sempre que necessário, realizar os 
Estudos de Caso de forma precoce, de modo a 
assegurar que todos os estudantes recebam o 
suporte adequado e estejam preparados para 
os desafios futuros, promovendo, assim, um 
ambiente inclusivo e de aprendizagens efetivas.
Em modo de síntese, verifica-se que em 
todas as práticas implementadas ao longo deste 
relato de experiência, buscou-se promover 
um ambiente educacional pautado no respeito 
mútuo, na solidariedade e na igualdade 
de oportunidades. Essas ações, de forma 
integrada, tiveram como objetivo contribuir para 
a construção de uma comunidade escolar mais 
equitativa e inclusiva. Em última análise, almeja-
se que tais iniciativas impactem positivamente 
a sociedade, contribuindo para a criação de um 
contexto mais digno, justo e fraterno para todos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão educacional é um processo 
dinâmico e desafiador que exige um 
compromisso contínuo e uma abordagem 
adaptativa para atender às necessidadesdiversificadas dos estudantes. Garantir a 
inclusão vai além da aplicação de estratégias 
eficazes; é necessário promover uma 
transformação cultural que favoreça a plena 
integração de todos os estudantes. Nesse 
sentido, a escola deve se empenhar em criar 
um ambiente onde a diversidade é celebrada 
e a equidade promovida nas práticas diárias. 
Os esforços visam construir uma comunidade 
escolar em que todos possam prosperar e se 
sentir valorizados.
Por fim, espera-se que este relato de 
experiência inspire debates sobre práticas 
inclusivas e ofereça insights proveitosos 
para outras escolas, incentivando a troca de 
abordagens eficazes e a promoção contínua da 
equidade educacional.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Inclusive Schools. Falmer Press, 1999.
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Distrito Federal. Currículo em Movimento do Novo Ensino 
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Studies on Inclusive Education (CSIE), 2011.
NÓVOA, A. Professores e formação – Saberes e 
identidades. 2. ed. Porto: Editora Porto, 2017.
RODRIGUES, D. Inclusão e Educação: Teoria e Prática. 
Universidade do Minho, 2006.
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United Nations Educational, Scientific and Cultural 
Organization, 2009.
49ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Camilla Raquel dos Santos Dias1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019. 
O impacto do Transtorno do 
Processamento Auditivo Central 
(TPAC) no desenvolvimento acadêmico: 
desafios e intervenções
Palavras-chave: Transtorno do Processamento Auditivo Central (TPAC). Inclusão escolar. 
Adaptação curricular.
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Processamento Auditivo 
Central (TPAC), “é caracterizado pela dificuldade 
em perceber, discriminar, reconhecer ou 
compreender informações auditivas, mesmo 
com a audição periférica normal” (Pereira e 
Schochat, 1997, p. 15). Afeta a capacidade 
da criança e do adolescente de interpretar e 
processar informações auditivas de maneira 
eficiente. Esse transtorno não está relacionado 
a uma perda auditiva em si, mas sim a uma 
dificuldade nas rotas neurais que processam o 
som no cérebro. Como resultado, os estudantes 
com TPAC frequentemente têm problemas para 
seguir conversas, entender o que lhes é dito em 
ambientes ruidosos, e interpretar informações 
verbais complexas. Quando o transtorno passa 
despercebido, é comum que o comportamento 
dessas crianças seja erroneamente interpretado 
como desatenção ou desinteresse, o que pode 
prejudicar seu desenvolvimento.
O TPAC é frequentemente 
subdiagnosticado, levando muitas pessoas 
a serem erroneamente percebidas como 
desatentas ou desinteressadas. Crianças e 
adolescentes que apresentam dificuldades de 
aprendizagem, não compreendem comandos 
complexos e têm dificuldade em seguir 
instruções podem, na verdade, estar sofrendo 
deste transtorno, o que afeta diretamente seu 
desempenho escolar.
Neste contexto, o papel do orientador 
educacional como articulador de práticas 
formativas para professores e ações de 
sensibilização para as famílias torna-se 
essencial. Corroborando na identificação 
precoce de possíveis sinais do TPAC e no 
direcionamento adequado para intervenções 
especializadas, promovendo uma rede de 
apoio e ações formativas que beneficiam o 
desenvolvimento integral do estudante.
DIAGNÓSTICOS E DIFICULDADES 
ASSOCIADAS AO TPAC
Um dos grandes desafios em lidar com o 
TPAC é o fato de ele ser confundido com outros 
transtornos, como o Transtorno de Déficit de 
Atenção e Hiperatividade (TDAH). Segundo 
Chermak e Musiek (1997), essa confusão pode 
atrasar o diagnóstico correto, prejudicando o 
desenvolvimento socioemocional e pedagógico 
do estudante. A avaliação precoce e o 
diagnóstico preciso são cruciais, uma vez que 
intervenções adequadas podem melhorar 
50 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
significativamente o desempenho escolar e 
a qualidade de vida da criança. No entanto, 
muitas vezes a dificuldade de encaminhamento 
ocorre devido à semelhança dos sintomas entre 
os transtornos.
O orientador educacional atua 
estrategicamente como articulador de 
informações e ações pedagógicas, promovendo 
formações para professores e encontros com 
familiares sobre o TPAC e a necessidade 
de adaptações no ambiente escolar. Ao 
sensibilizar a comunidade escolar, o orientador 
educacional contribui para a construção de 
um ambiente acolhedor e efetivo, diminuindo 
mal-entendidos sobre o comportamento dos 
estudantes, facilitando diagnósticos adequados 
e promovendo intervenções eficazes. Além 
de apoiar no desenvolvimento acadêmico, 
o orientador colabora para o crescimento 
emocional e social dos estudantes, reduzindo 
estigmas e interpretações incorretas sobre seu 
comportamento.
Além da dificuldade no diagnóstico, outro 
grande obstáculo para a identificação do TPAC 
é a falta de conscientização sobre o transtorno. 
Muitas famílias não estão familiarizadas 
com a condição e, frequentemente, atribuem 
as dificuldades de seus filhos a fatores 
comportamentais, como preguiça, desinteresse 
ou falta de esforço. Essa visão equivocada pode 
ser prejudicial, já que reforça uma narrativa 
negativa em torno da criança e do adolescente, 
fazendo com que se sintam incapazes ou 
culpados por seu insucesso escolar. Quando, 
na verdade, estão lutando com uma condição 
neurológica que dificulta a interpretação dos 
sons e, consequentemente, a compreensão do 
que é ensinado. 
No ambiente escolar, essas dificuldades 
tornam-se ainda mais evidentes, pois os 
estudantes com TPAC, geralmente, apresentam 
rendimento abaixo do esperado em disciplinas 
que exigem uma compreensão auditiva 
apurada, como leitura e interpretação de textos. 
A presença de ruídos em sala de aula agrava o 
quadro, já que essas crianças têm dificuldades 
em filtrar sons e focar na voz do professor. A 
ausência de suporte pedagógico apropriado 
pode levar ao isolamento e desinteresse 
escolar, agravando os desafios acadêmicos.
A orientação educacional, portanto, 
tem papel essencial ao auxiliar na criação 
de um ambiente pedagógico inclusivo e 
acolhedor. Por meio de ações coordenadas 
entre professores, famílias e especialistas, o 
orientador educacional promove adaptações 
curriculares e práticas de apoio que ajudam 
o estudante com TPAC a superar barreiras e 
desenvolver seu potencial acadêmico e social.
CONSEQUÊNCIAS DO TPAC NO 
CONTEXTO ESCOLAR
O impacto do TPAC na escola é profundo 
e abrangente. Crianças afetadas por esse 
transtorno têm dificuldades especialmente em 
disciplinas que exigem habilidades auditivas, 
como interpretação de textos. Além disso, a 
presença de ruídos na sala de aula intensifica os 
sintomas, uma vez que estudantes com TPAC 
não conseguem filtrar os sons de fundo para 
focar na voz do professor. Bellis (2003) aponta 
que, sem o devido suporte, essas dificuldades 
podem levar ao isolamento social e ao 
desinteresse pelo ambiente escolar, reforçando 
a importância de adaptações no espaço e nas 
práticas pedagógicas para promover a inclusão.
A conscientização de pais e professores 
sobre o TPAC é fundamental para que 
adaptações sejam feitas no ambiente 
educacional, oferecendo suporte adequado aos 
estudantes (Amaral e Colella-Santos, 2010, p. 
88). Nesse sentido, o orientador educacional 
atua proativamente, promovendo capacitações 
para os professores e propondo adaptações 
51ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
educacionais com a equipe pedagógica. Além 
disso, busca sensibilizar as famílias, facilitando 
um acompanhamento conjunto entre escola e 
casa.
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO E 
ADAPTAÇÕESCURRICULARES
Diante da suspeita de TPAC, é 
fundamental adotar medidas que auxiliem 
o desenvolvimento cognitivo e escolar do 
estudante. Um diagnóstico clínico detalhado, 
seguido de acompanhamento especializado 
com fonoaudiólogos e psicopedagogos, 
é crucial para estabelecer intervenções 
específicas (Amaral & Colella-Santos, 2010). 
Bellis (2003) ressalta a 
importância de abordagens 
terapêuticas que explorem 
a neuroplasticidade 
para criar novas 
sinapses, facilitando o 
processamento auditivo e 
minimizando barreiras de 
aprendizagem.
No contexto da 
rede pública do Distrito Federal, o documento 
de Orientação Pedagógica da Orientação 
Educacional (O.P.) destaca o orientador 
educacional como um mediador no processo 
de aprendizagem e desenvolvimento social dos 
estudantes. Esse profissional é responsável 
por articular práticas de acolhimento e suporte 
junto à equipe pedagógica e às famílias, 
especialmente para aqueles que necessitam de 
atendimento educacional diferenciado, como 
aqueles com TPAC. 
A integração entre escola, família e 
profissionais da saúde, coordenada pelo 
orientador educacional, é essencial para o 
tratamento efetivo do TPAC. A O.P. orienta ainda 
que o apoio ao estudante deve incluir não apenas 
adaptações no ambiente escolar, como redução 
de ruídos e o uso de tecnologia assistiva, mas 
também intervenções pedagógicas específicas 
que auxiliem na compreensão e no desempenho 
escolar. Dessa forma, o orientador educacional 
age como elo entre todas as partes, garantindo 
que o estudante receba o suporte necessário 
para seu pleno desenvolvimento.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) e o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência asseguram o direito à adequação 
curricular para pessoas com necessidades 
específicas. O documento de orientação 
educacional do DF reforça que o orientador 
educacional deve facilitar o acesso a esses 
direitos, garantindo adaptações como 
tempo adicional para a 
realização de avaliações, 
apoio na compreensão 
de textos e tarefas 
adaptadas, promovendo 
uma experiência escolar 
inclusiva e justa para o 
estudante com TPAC.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O TPAC é uma condição complexa e 
frequentemente incompreendida, que afeta o 
desempenho acadêmico e o bem-estar social 
da criança. A falta de entendimento sobre o 
transtorno, tanto por professores quanto por 
familiares, frequentemente leva à rotulação 
da criança como desatenta ou preguiçosa, 
reforçando estigmas prejudiciais. Pesquisas 
de Chermak e Musiek (1997) e Bellis (2003) 
destacam a importância do diagnóstico precoce 
e de estratégias terapêuticas que explorem 
a neuroplasticidade, facilitando a criação de 
novas conexões neurais que aprimoram as 
habilidades auditivas da criança.
A orientação educacional exerce um papel 
central nesse processo, atuando como elo entre 
Essas ações reforçam a 
importância de um trabalho em 
rede assertivo, onde todos os 
agentes envolvidos contribuem 
para a construção de pontes e 
conexões que sustentam uma 
educação inclusiva.
52 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
a família, a escola e os profissionais de saúde. 
De acordo com o documento de Orientação 
Pedagógica da Orientação Educacional do 
Distrito Federal (O.P.), o orientador educacional 
tem a responsabilidade de promover o 
conhecimento sobre o TPAC, auxiliando na 
identificação precoce de sinais do transtorno e 
facilitando o encaminhamento para o suporte 
adequado. Essa atuação também inclui a 
escuta atenta e o acolhimento dos professores, 
criando um espaço seguro para discutir as 
necessidades e dificuldades dos estudantes, 
o que fomenta uma cultura de compreensão 
e colaboração em prol do desenvolvimento de 
cada um.
A sensibilização de pais e professores, 
conforme apontado por Amaral e Colella-
Santos (2010), é fundamental para garantir um 
ambiente escolar adaptado às necessidades do 
estudante com TPAC. O orientador educacional 
é responsável por liderar a implementação 
de estratégias pedagógicas e ambientais 
que apoiem a inclusão, como adaptações 
no ambiente para reduzir ruídos e o uso de 
tecnologia assistiva. Essas ações reforçam a 
importância de um trabalho em rede assertivo, 
onde todos os agentes envolvidos contribuem 
para a construção de pontes e conexões que 
sustentam uma educação inclusiva.
Por fim, a colaboração integrada entre 
família, escola e profissionais de saúde, 
respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB, 1996), promove um 
ambiente educacional acolhedor e inclusivo, 
onde a criança com TPAC pode desenvolver 
plenamente seu potencial acadêmico e social. 
Essa abordagem inclusiva favorece além do 
progresso acadêmico, o fortalecimento da 
autoestima e qualidade de vida do estudante, 
contribuindo para uma experiência escolar que 
valoriza e potencializa suas habilidades únicas.
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Acesso em: 23 de setembro de 2024.
53ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Viviane Costa Silva1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional aposentada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2024.
 O lugar de pessoas Trans na escola
Palavras-chave: Inclusão trans. Binarismo de gênero. Multiculturalidade.
INTRODUÇÃO
Existe um lugar para as pessoas Trans 
na escola? O meu interesse neste tema veio 
da minha prática profissional como orientadora 
educacional da rede pública de ensino do Distrito 
Federal, onde convivi com estudantes Trans 
que continuamente buscam o atendimento na 
sala de orientação educacional, representado 
por mim, a fim de auxiliá-los em questões 
como: não saber que banheiro usar, sofrimento 
decorrido de chacotas e humilhações por 
parte dos colegas, divulgação aos professores 
sobre o nome social e outras muitas questões. 
A minha falta de informação era grande e, ao 
pedir ajuda, percebi que a ignorância era de 
todos/as na minha comunidade escolar e, como 
orientadora educacional, eu precisava aprender 
sobre pessoas Trans para que pudesse intervir 
corretamente.
Baseado nisso, este artigo visa refletir 
sobre os caminhos trilhados pela escola 
quanto às diferenças e às diversidades de 
gênero e as possibilidades de mudança. 
A escola, com suas especificidades, pode 
ser, por vezes, uma representação refratada 
da sociedade. Vivemos em uma sociedade 
patriarcal, capitalista, heteronormativa, em que, 
geralmente, só existe aceitação e integração 
social se houver conformidade com a norma e 
a escola, muitas vezes, acaba repetindo este 
padrão hegemônico normatizante.
O patriarcado é uma formação social 
hegemônica que se caracteriza pela dominação 
masculina e que tornou a submissão da mulher 
e dos jovens uma prática comum e fortemente 
enraizada na sociedade há muitos séculos, 
sobretudo na sociedade ocidental, tendo sido 
estendido a outros continentesquestões de gênero, étnico-raciais, culturais, 
socioeconômicas e outras. 
Assim, espera-se que profissionais da 
orientação educacional possam encontrar 
nesta Revista possibilidades de atuação 
aplicáveis nas suas realidades. Mas, para além 
disso, que possam mergulhar em reflexões que 
aprofundem sua práxis e, por fim, que possam 
se envolver em inspirações para uma prática 
cada vez mais acolhedora e inclusiva.
A escola se torna, então, um 
importante cenário na luta pela 
equidade.
6 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Katiane de Carvalho Lima1 
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019. 
INTRODUÇÃO
Sob a ideologia neoliberal, a educação 
é moldada para servir aos interesses do 
capitalismo, replicando a divisão hierárquica 
do trabalho. A escola torna-se um espaço de 
comparação, diferenciação e hierarquização, 
onde corpos são diagnosticados e julgamentos 
de normalidade e anormalidade são feitos 
(Copetti e Bisol, 2023).
A construção do “aluno não ideal”, de 
acordo com a vivência da autora, torna-se 
uma narrativa ontológica que aprisiona os 
estudantes em identidades fixas. Pedagogias 
críticas revolucionárias podem desafiar essa 
visão, promovendo a luta contra opressões e 
criando práticas de contrarrepresentação.
A política de inclusão escolar está sendo 
implementada mundialmente, desafiando 
professores a adotar práticas pedagógicas 
que integrem a diversidade. A inclusão é vista 
como um processo contínuo, baseado em 
ideais de justiça social, democracia e direitos 
humanos. Além disso, descrevem-se métodos 
para desenvolver práticas inclusivas em que 
os professores colaboram e preparam o 
ensino para todos os estudantes, promovendo 
equidade no aprendizado. Mudanças sociais, 
como a migração e a ênfase na inclusão, 
aumentaram a diversidade nas escolas e as 
expectativas das famílias e comunidades.
A escola e sua função social na 
promoção da educação inclusiva
Os professores enfrentam o desafio de 
criar espaços de aprendizagem equitativos. 
A vulnerabilidade social é um fator de risco 
no desenvolvimento dos jovens, e as escolas 
desempenham um papel crucial em minimizar 
essas lacunas. Considerando isso, o presente 
artigo tem como objetivo apresentar os 
desafios encontrados na prática da inclusão, 
fazendo um paralelo com as causas do 
fracasso escolar. 
Pesquisas mostram que o sucesso 
acadêmico está ligado à integração 
e retenção do que foi aprendido, 
respeitando o desenvolvimento cognitivo. 
A neuropsicopedagogia tem sido aplicada 
para promover a saúde cognitiva e estimular 
habilidades cognitivas em estudantes com 
dificuldades, integrando neurociências, 
pedagogia e psicologia (Unicef, 2022).
É importante notar que a legislação 
atual garante o direito ao aprendizado e 
desenvolvimento adequado, conforme 
previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (Lei 9.394/96) e a Lei 
nº 5.289/16, que estabelece preceitos para 
o aperfeiçoamento da política educacional 
brasileira dos sistemas públicos de ensino, 
para a permanência e o sucesso escolar de 
estudantes com distúrbios, transtornos e/ou 
dificuldades de aprendizagem.
Palavras-chave: Inclusão. Educação. Estudantes. Desigualdades.
7ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
POR QUE AS CRIANÇAS NÃO APRENDEM?
Segundo dados revelados pela UNICEF 
Brasil (2021):
Em 2019, 2,1 milhões de estudantes 
foram reprovados no Brasil, mais de 620 mil 
abandonaram a escola e mais de 6 milhões 
estavam em distorção idade-série. O perfil 
deles é bastante conhecido: concentram-
se nas regiões Norte e Nordeste, são 
muitas vezes crianças e adolescentes 
negros e indígenas ou estudantes com 
deficiências. Com a pandemia da Covid-19, 
foi esse, também, o grupo de estudantes 
que enfrentou as maiores dificuldades para 
se manter aprendendo – agravando as 
desigualdades no País. (UNICEF, 2021)
Isto ocorre porque aprender é um 
processo multicausal, envolvendo aspectos 
afetivos, cognitivos, motores, sociais e políticos 
(Crespo et al., 2018). Portanto, não se pode 
atribuir uma única causa às dificuldades de 
aprendizagem. Além disso, a maneira de atuar 
frente às situações de fracasso precisa respeitar 
as especificidades de cada um, considerando 
que a perspectiva da equidade propõe ofertas 
diferenciadas para atingir de forma eficaz 
cada público. Assim, a compreensão do 
mundo individual de cada criança é contínua e 
necessária para promover seu desenvolvimento 
integral.
No entanto, embora as políticas 
educacionais se propõem a garantir o direito à 
aprendizagem, a realidade nas escolas, muitas 
vezes, revela a falta de estrutura e profissionais 
capacitados (Franco e Gomes, 2020). Dessa 
forma, a sensação para o educador é que, por 
mais esforço que aplique, parece estar diante de 
uma barreira impenetrável. A não aprendizagem 
pode ser causada por diversos fatores: físicos, 
econômicos, sociais, emocionais, culturais, 
políticos, cognitivos, psicológicos, neurológicos 
e familiares (Santana, 2020).
As dificuldades de aprendizagem envolvem 
problemas que impedem o processo de ocorrer 
de forma saudável. Segundo Vygotsky (1999), 
há diferentes estágios no desenvolvimento 
humano: o estágio pré-intelectual, o estágio 
pré-operatório e o estágio operatório concreto. 
Nestes, ocorrem alterações significativas nas 
habilidades e capacidades das pessoas. Cada 
estágio é influenciado pela interação social e 
pelo contexto cultural em que a criança está 
inserida.
Déficit, dificuldade e transtorno 
de aprendizagem são frequentemente 
confundidos, gerando debates sobre erros de 
diagnóstico em educação e saúde. A inclusão 
de pessoas com necessidades especiais exige 
uma abordagem interdisciplinar para identificar 
e explorar positivamente suas potencialidades.
Diante de todas essas questões, o papel 
da Orientação Educacional pode ser de extrema 
relevância, uma vez que este profissional tem 
como atribuições regimentais:
Art. 127. A atuação do Pedagogo-
Orientador Educacional deve partir do 
princípio da ação coletiva, contextualizada, 
integrada ao Projeto Político Pedagógico 
- PPP, visando à aprendizagem e ao 
desenvolvimento integral do estudante 
como ser autônomo, crítico, participativo, 
criativo e protagonista, capaz de interagir 
no meio social e escolar e de exercer sua 
cidadania com responsabilidade. (p.59) 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão é um processo contínuo, 
visando aumentar a participação na educação 
para todos. Alguns a definem como a 
participação de estudantes com deficiência 
no ensino regular, focando nas necessidades 
especiais como pré-requisito (Lima, 2018). Para 
esses, as dificuldades dos estudantes resultam 
de suas deficiências, ignorando que podem 
ser causadas por falhas nos relacionamentos, 
currículos inadequados ou pressões sociais 
(Conceição, 2011).
8 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Para outros, a inclusão está baseada na 
diversidade, não na deficiência, e na resposta 
das escolas em valorizar estudantes diversos. A 
inclusão combate a discriminação baseada em 
fatores como circunstâncias sociais, étnicas, 
religião, gênero e capacidade (Rodrigues, 
2016). Ela visa à igualdade, promovendo uma 
sociedade justa, na qual todos são participantes 
válidos (Souza, 2018). É essa visão que será 
considerada no âmbito deste artigo.
Assim, a inclusão se fundamenta em 
ideologias de justiça social, democracia e 
direitos humanos. A justiça social crítica defende 
tratar as pessoas de forma equitativa, conforme 
suas habilidades e experiências, em vez de 
tratá-las igualmente, 
o que perpetuaria as 
desigualdades (Lima, 
2018).
Em escolas 
inclusivas, portanto, 
a diversidade é vista 
como uma fonte de 
inovação, e o “mito 
da criança normal” deve ser desmontado. 
Isso significa desmantelar ideologias que 
marginalizam estudantes e integrar as 
diferenças no modelo educacional (Hollerweger 
e Catarina, 2014).
A diversidade deve ser valorizada 
alématravés dos 
processos históricos do colonialismo. Maria 
José Magalhães et al (2018) explicam que 
“[a] cultura patriarcal preparou as mulheres 
durante séculos para a aceitação do domínio 
masculino e da violência. O confinamento das 
mulheres ao espaço doméstico reforçou essa 
submissão” (p.159). Essa cultura dominante 
se perpetua na forte banalização da violência 
de forma que há uma tolerância e até um certo 
incentivo da sociedade para que os homens 
possam exercer sua virilidade baseada na força 
e na dominação.
O patriarcado se apresenta de forma 
multifacetada, não somente ao exercer o 
seu poder sobre as mulheres, mas também, 
para além da relação homem e mulher, 
ao ditar um sistema heteronormativo, não 
aceitando outras relações de gênero, impondo 
seu poder na trama de relações sociais, 
disseminando a desigualdade e a opressão. 
A heteronormatividade parte do binarismo 
biológico significando que um indivíduo, ao 
nascer com uma vagina, imediatamente 
significa ser mulher, feminina e heterossexual 
54 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
e, ao nascer com pênis, já se subtende homem, 
masculino e heterossexual. O binarismo de 
gênero com enfoque em masculino e feminino 
é produzido pela diferenciação dos corpos a 
partir de seus órgãos sexuais, generalizando 
esse padrão e tornando-o uma norma. Butler 
(2003) chama de “matriz heterossexual”, isto 
é, a “[...] grade de inteligibilidade cultural por 
meio da qual os corpos, gêneros e desejos são 
naturalizados” (idem, p. 216), o que contribui 
para aumentar a opressão àqueles que fogem 
à norma, pois serão consideradas pessoas 
“desviantes, patológicas e descompensadas 
em termos emocionais” (Rich, 2010, p. 39).
Em meio a esse sistema, como a escola 
lida com as diversidades de gênero que povoam 
suas salas de aula? Como as pessoas Trans 
são tratadas dentro dos muros escolares? 
São perguntas que nos fazem refletir e buscar 
apoio na literatura científica para compreender 
melhor.
ESCOLA, DIVERSIDADE E 
POSSIBILIDADES
O primeiro contato com a escola se dá 
ainda na infância e perdura até a fase adulta; 
é na escola que passamos a maior parte do 
nosso tempo, quando ainda estamos formando 
a nossa identidade. Embora a escola não seja 
o único espaço em que a educação acontece, 
é um espaço marcante e importante, que faz 
parte da vida de praticamente todos/as e que 
exerce uma grande influência na aquisição de 
saberes, na transmissão cultural, na interação 
social e na formação cidadã.
A escola reforça e reproduz a 
desigualdade, a diferença, a segregação porque 
divide as/os que lá estão “através de múltiplos 
mecanismos de classificação, ordenamento e 
hierarquização” (Louro, 1997, p. 57). A escola 
foi firmada tendo como base a distinção, a 
rotulação e Guacira Louro (1997) corrobora ao 
argumentar que “[a] escola que nos foi legada 
pela sociedade ocidental moderna começou 
por separar adultos de crianças, católicos e 
protestantes. Ela também se fez diferente para 
os ricos e para os pobres e ela imediatamente 
separou os meninos das meninas” (idem, p. 
57).
Além disso, a escola disciplina os corpos, 
pois, na escola, aprende-se o momento certo 
de falar e de calar, aprende-se a respeitar a 
norma, aprende-se a agir de acordo com a 
norma (Louro, 1997). Embora atualmente a 
escola tenha o nome de escola democrática, 
ainda assim privilegia determinada forma de se 
comportar, privilegia ‘os bons’, ‘os decentes’, os 
que sabem como e quando falar. Na verdade, a 
escola ainda é um meio para a ‘fabricação’ de 
sujeitos disciplinados e dóceis, na sexualidade 
e nas identidades hegemônicas.
A escola é um dos piores lugares para 
se assumir uma identidade de gênero fora da 
norma. Segundo Louro (1997):
[a] escola é, sem dúvida, um dos espaços 
mais difíceis para que alguém “assuma” 
sua condição de homossexual ou bissexual 
ou transexual. Com a suposição de que 
só pode haver um tipo de desejo sexual 
e que esse tipo – inato a todos – deve ter 
como alvo um indivíduo do sexo oposto, a 
escola nega e ignora a homossexualidade 
e a transexualidade (provavelmente nega 
porque ignora) (...). O lugar do conhecimento 
mantém-se, com relação à sexualidade, o 
lugar do desconhecimento e da ignorância 
(p. 24).
Aqueles e aquelas que se identificam 
com afeição ou desejos diferentes das normas 
heterossexuais sofrem muito, “[a] esses restam 
poucas alternativas: o silêncio, a dissimulação 
ou a segregação” (Louro, 2000, p. 21). Meninos 
e meninas aprendem, desde cedo, a reproduzir 
as normas e a rejeitar quem está fora delas, 
“aprendem, também, piadas e gozações, 
apelidos e gestos para dirigirem àqueles e 
55ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
àquelas que não se ajustam aos padrões de 
gênero e de sexualidade admitidos na cultura 
em que vivem” (idem, p. 22”).
Essa rejeição acaba desencadeando 
várias ações discriminatórias, em que há um 
exercício de poder e dominação de um grupo 
sobre outro, negando direitos e transformando 
a escola em um grande palco para a transfobia. 
Segundo Conceição Nogueira e et al (2017):
As manifestações da transfobia assumem 
formas múltiplas, como a violência física, 
o discurso de ódio, os insultos, a violência 
psicológica, a exclusão ou a rejeição. Cabe 
realçar, de resto, que tais manifestações 
decorrem de uma ordem de discurso 
que estereotípica vivências, significados 
e expressões relativas aos géneros e 
que, ao fazê-lo, estabelece as condições 
estruturantes de emergência da transfobia 
(p. 263).
Um relatório da Associação Brasileira 
de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis 
e Transexuais - ABGLT sobre o ambiente 
educacional no Brasil, em 2016, revelou que 
cerca de 60,2% das/os estudantes LGBTQIA+ 
se sentem inseguros na escola em razão de sua 
orientação sexual, 42,8% se sentem inseguros 
em razão de sua expressão de gênero, 68,0% 
foram agredidos verbalmente na instituição 
educacional por causa de sua identidade e 
expressão de gênero e 23,5% relatou ter sido 
agredido por este motivo com frequência ou 
quase sempre.
O resultado disso é que muitas pessoas 
dissidentes da norma, incluindo os jovens Trans, 
acabam tendo um histórico de reprovações e 
até de evasão escolar, e que, segundo Bento 
(2011), se revela mais para ‘expulsão’ do que 
‘evasão’:
Na verdade, há um desejo de eliminar e 
excluir aqueles que “contaminam” o espaço 
escolar. Há um processo de expulsão, e não 
de evasão. É importante diferenciar “evasão” 
de “expulsão”, pois, ao apontar com maior 
precisão as causas que levam crianças a 
não frequentarem o espaço escolar, se terá 
como enfrentar com eficácia os dilemas que 
constituem o cotidiano escolar, entre eles, a 
intolerância alimentada pela homofobia. (p. 
555).
Entre os motivos que ocasionam 
essa expulsão, temos o silenciamento 
dos profissionais de educação. Todo esse 
xingamento, preconceito, segregação que se 
traduz em sofrimento para as pessoas Trans, é 
realizado à vista destes profissionais, que não 
sabem, ou não querem ou não têm coragem 
de agir. Cabe ressaltar que, de acordo com a 
ANTRA (2020)2, estima-se que cerca de 70% 
das pessoas Trans não concluíram o ensino 
médio e que apenas 0,02% encontram-se no 
ensino superior.
Para as pessoas Trans continuarem 
estudando, é necessário um grande esforço 
porque a escola heteronormativa usa todo o 
seu poder para exclui-las. As violências são 
constantes, do momento em que chegam para 
as aulas ao momento em que saem. Olhares de 
deboche, olhares que constrangem, piadinhas, 
apelidos pejorativos são constantes e não são 
as únicas formas de violência (Louro, 1997). 
Muitos ainda sofrem por não serem respeitados 
quanto à sua identidade de gênero, pois muitas 
escolas ainda negam o direito ao nome social 
e usam pronomes inadequados. A mudança de 
nome faz parte da construção da identidade 
Trans (Preciado, 2014) e, ao rejeitar o nome, 
a escola está negando a existência Trans, o 
direito à individualidade, à dignidade, em uma 
tentativa de eliminá-los do convívioescolar.
A escola enfrenta ainda muitos desafios 
para incluir crianças, adolescentes e jovens 
Trans na escola. Um dos aspectos mais 
polêmicos para a escola, e também para 
2 - https://antrabrasil.org/noticias/
56 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
as pessoas Trans, é o uso do banheiro. Há 
inúmeros relatos de discriminação, violência 
e até abusos em banheiros (Andrade, 2012). 
Pessoas Cis se sentem desconfortáveis com 
pessoas Trans usando o espaço e pessoas 
Trans se sentem incomodadas por causa dos 
olhares, das agressões verbais e até físicas. O 
homem Trans é visto como fêmea no banheiro 
masculino, onde pode ser vítima de abuso, 
de violência; no banheiro feminino pode ser 
acusado de constranger as mulheres que lá 
frequentam, e sofrer com a discriminação. Não 
poder usar banheiro, principalmente na escola, 
é ser violentado, punido nas necessidades 
mais básicas do ser humano, fato que gera um 
sofrimento ainda maior às pessoas Trans.
O uso do banheiro na escola é objeto de 
discussão e reclamação 
há muito tempo, ele não 
é apenas um espaço 
reservado à realização 
de necessidades 
fisiológicas, “ele é parte 
fundamental do processo 
de construção de 
identidades e reprodução 
das diferenças, e é neste 
espaço que as/os estudantes Trans passam por 
constrangimentos, aversões e diversas outras 
formas de agressão e segregação” (Oliveira 
Junior & Maio, 2016, p. 167).
Existem muitos estudos que discutem, 
problematizam e descrevem o que se pode 
fazer para amenizar o sofrimento de pessoas 
Trans na escola. Além de grandes teóricos, 
as vozes de quem vivencia na pele são muito 
importantes pois demonstram como eles e elas 
refletem sobre o sofrimento vivido na escola. 
Louro (2008) propõe uma pedagogia que 
coloca a diferença como tema central, não para 
que seja apenas tolerada, mas valorizada e 
problematizada.
A escola é um lugar muito rico para se falar 
de multiculturalidade e diversidade e quando 
se trazem esses temas para dentro dela se 
conseguem resultados incríveis. Quando se 
esclarece, quando se debate (Hooks, 2013), 
quando se dá voz a todos, a escola se torna 
um lugar mais seguro para quem é diferente, 
fora da norma. Talvez o docente ou o orientador 
educacional não dimensionem o poder que tem 
em suas mãos, como podem fazer a diferença 
na vida de todos, principalmente, o poder de 
mudar a realidade das minorias que sofrem 
preconceito e exclusão na escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora a maioria das pessoas Trans ainda 
não tenha um lugar na escola, essa situação 
pode ser mudada a fim 
de que todas as pessoas 
Trans possam ter o seu 
lugar com dignidade e 
com respeito. A escola é o 
lugar das possibilidades, 
podendo promover o 
desenvolvimento de 
capacidades pessoais 
para que pessoas Trans 
que tenham o seu lugar com dignidade e com 
respeito e possam traçar caminhos diferentes.
Na dissertação de Mestrado (Silva, 2021) da 
autora, vários jovens Trans das nossas escolas 
deram depoimento sobre sua experiência 
na escola. O que mais chamou a atenção é 
que acredita-se que, se os profissionais 
de educação, principalmente o orientador 
educacional, trouxesse esse tema para ser 
conhecido de forma saudável e equilibrada, 
a forma com que toda a comunidade escolar 
reagiria poderia ser afetada positivamente. 
Quando a escola não se cala e apresenta 
esse assunto para ser debatido, aprendido, 
difundido, ela faz com que a comunidade 
... aos poucos, a escola passa a ser um 
lugar seguro para os estudantes Trans, 
possibilitando que problemas como 
uso do banheiro, falta de respeito 
com a autoidentificação de gênero, 
violência, ameaças e opressão, deixem 
de existir; e seres humanos serão 
tratados como humanos.
57ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
escolar seja esclarecida e conscientizada 
quanto a diversidade de gênero e diversidade 
sexual. Com isso, o preconceito diminui e, aos 
poucos, a escola passa a ser um lugar seguro 
para os estudantes Trans, possibilitando que 
problemas como uso do banheiro, falta de 
respeito com a autoidentificação de gênero, 
violência, ameaças e opressão, deixem de 
existir; pois seres humanos serão tratados 
como humanos.
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preciado-desprivatizar-o-nome-proprio-desfazer-ficcao-
individualista/
RICH, A. Heterossexualidade compulsória e 
existência lésbica. Bagoas - Estudos gays: gêneros 
e sexualidades, [S. l.], v. 4, n. 05, 2012. Disponível em: 
https://periodicos.ufrn.br/bagoas/article/view/2309.
RODRIGUES, Liliana; CARNEIRO, Nuno Santos; 
NOGUEIRA, Conceição. (2018). Problematização 
do feminismo interseccional: o lugar das pessoas 
trans(género) no Brasil e em Portugal. Seminário 
Múltiplas Discriminações, p. 33-55. Disponível em: 
https://repositorio-aberto.up.pt/handle/10216/119122
SILVA, Viviane Costa. O lugar de jovens Trans na 
escola: os percursos e experiências Trans na escola. 
Orientadora: Maria José Magalhães. Dissertação 
(Mestrado em Ciências da Educação) - Faculdade de 
Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do 
Porto, Porto, Portugal, 2021. FPCEUP. https://repositorio-
aberto.up.pt/bitstream/10216/134758/2/482367.pdf
58 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Lilian Chaul de Souza1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2000.
O recreio dirigido e seu 
desencadeamento
Palavras-chave: Recreio dirigido. Brincar. Trabalho coletivo. Mediação.
INTRODUÇÃO
Que a educação é um direito, ninguém 
pode discutir. Está positivado na Carta Magna 
brasileira (1988) em seu artigo 205. Contudo, 
alguns aspectos da educação ainda se 
mostram em processo dedesenvolvimento. 
Um imperativo dos dias atuais é oferecer 
educação para todos, respeitando e acolhendo 
as diferenças. Neste sentido, concorda-se com 
Miranda (2023) que educar para a diversidade 
abrange não somente o público descrito 
pela Política Nacional de Educação Especial 
(pessoas com deficiência sensorial auditiva, 
intelectual; no espectro do autismo ou com altas 
habilidades), mas todas as pessoas com outras 
diversidades como, por exemplo, diferenças de 
gênero, raça e classe social.
Nessa perspectiva o trabalho pedagógico 
deve focar em valorizar as diferenças e não 
neutralizá-las. Compreendendo que a escola 
é um espaço diverso, descreve-se aqui um 
relato de experiência sobre o projeto recreio em 
uma escola pública de anos iniciais do Distrito 
Federal com o objetivo de melhorar as relações 
entre os estudantes, reduzindo acidentes no 
momento do recreio por meio de brincadeiras 
dirigidas. A iniciativa desencadeou uma série 
de outras ações que culminaram em profundas 
mudanças na escola, na valorização do brincar 
e levaram ao respeito à diversidade.
DESENVOLVIMENTO 
Em uma instituição escolar circunscrita 
em uma comunidade marcada por grandes 
vulnerabilidades, observa-se, a partir do 
ano de 2017, uma intensa preocupação dos 
profissionais em torno dos problemas de 
indisciplina, conflitos, acidentes, agressões 
físicas e verbais entre os estudantes. Essas 
condutas resultavam em acidentes que 
ocorriam antes, durante e após os recreios e, 
muitas vezes, ocasionavam o acionamento, 
por parte da gestão da escola, de serviços de 
emergência tais como o SAMU.
Diante desse desafio, os educadores 
refletiram sobre o papel, missão e função social 
da escola. Os profissionais lançaram mão de 
conhecimentos oriundos de formações, cursos 
e pesquisas por eles já realizados. Fizeram 
proposições na linha da psicomotricidade e 
ludicidade, dando origem ao projeto Recreio 
Dirigido, que passou a compor o Projeto 
Político Pedagógico no ano de 2018. O 
projeto envolveu os diversos setores da 
escola como, por exemplo, Orientação 
Educacional (OE), Equipe Especializada de 
Apoio à Aprendizagem (EEAA), Atendimento 
Educacional Especializado (AEE – Sala de 
recursos), professores e gestão escolar.
O foco do projeto era oferecer às crianças 
atividades dirigidas de modo que o recreio 
59ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
pudesse se tornar um momento prazeroso, 
favorecendo interações harmoniosas entre os 
estudantes, professores e servidores da escola 
de modo mais organizado e seguro. Cada dia 
uma turma teria acesso a um espaço diferente 
da escola e um dia por semana ficaria livre para 
escolherem as brincadeiras que desejassem.
A experiência mostrou-se tão exitosa 
que, durante o mês de agosto daquele ano, 
realizaram-se os jogos interclasse e estes 
aconteceram no espaço/tempo do recreio 
envolvendo todas as turmas da escola. As 
competições abarcaram diversas modalidades 
tais como: futsal, handebol, queimada, basquete 
e tênis de mesa. Os professores atuaram como 
árbitros das partidas. Foi um momento de 
divertimento e fortalecimento de vínculos, além 
de um espaço para a mediação de conflitos que 
surgiram com o desenrolar 
dos jogos.
Os primeiros 
resultados do projeto 
se mostraram bem 
favoráveis, o que trouxe 
influência para outras 
ações da escola, inclusive 
algumas previstas no 
calendário oficial da rede de Ensino do DF 
como, por exemplo, a Semana Distrital de 
Conscientização de Promoção da Educação 
Inclusiva aos Alunos com Necessidades 
Educacionais Especiais (Lei nº 5714/2016), 
cujas atividades tiveram como objetivo 
a que os estudantes experimentassem 
algumas dificuldades que um indivíduos com 
necessidades especiais vivenciam no seu dia 
a dia. O recreio dirigido aconteceu em formato 
de ilhas específicas, cada uma fazendo 
referência a deficiências físicas e sensoriais. 
Nessas ilhas os estudantes tiveram acesso às 
seguintes atividades: corrida de cego; corrida 
de revezamento 4x4, para cegos, com bastão , 
corrida em cadeira de rodas, corrida de carrinho 
de mão, basquete em cadeira de rodas, vôlei 
sentado, tênis de mesa com uma mão; corrida 
do pezão e corrida com pé de latinha.
Além das ilhas de atividades no recreio, 
foram desenvolvidas atividades em sala de aula 
(uma por dia): cabra-cega (olhos vendados); 
desenho e pintura sem as mãos; caixinha 
sensório-motor; identificação de sons diversos. 
Os professores fizeram, ainda, murais com 
as atividades realizadas em sala de aula. Na 
quinta-feira, os trabalhos eram expostos e, na 
sexta-feira, as crianças faziam um tour pela 
escola para conhecer os trabalhos realizados 
pelas outras turmas.
A abordagem lúdica influenciou, 
também, o uso de tecnologias para fins 
educativos. O laboratório de informática, os 
jogos pedagógicos, 
gincanas e brincadeiras 
gamificadas passaram 
a fazer parte das 
aulas dos professores, 
sendo utilizados com 
intencionalidade didático 
pedagógica.
Assim, houve 
uma verdadeira mudança de mentalidade na 
realidade didático- político-pedagógica da 
instituição. Seja nos processos intrínsecos aos 
planejamentos dos professores, seja nas ações 
de manutenção da escola, perpassando, por 
exemplo, pela inserção de grafites nas paredes 
expressando arte, respeito e retratando o 
ideário infantojuvenil brincante. Além disso, 
houve mudanças na dinâmica de abertura 
dos turnos das aulas, ações nos projetos 
interventivos de reagrupamento com um viés 
lúdico e divertido. Foram criadas oficinas e 
aulas de psicomotricidade, xadrez e dança. 
Essa experiência demonstrou o quanto 
o brincar é necessário no ambiente escolar, 
Essa experiência demonstrou o quanto 
o brincar é necessário no ambiente 
escolar, dos anos iniciais do ensino 
fundamental aos anos subsequentes 
da escolarização, desmistificando a 
sua importância apenas para contextos 
da Educação infantil.
60 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
dos anos iniciais do ensino fundamental 
aos anos subsequentes da escolarização, 
desmistificando a sua importância apenas 
para contextos da Educação infantil. Retratou, 
ainda, que o sucesso de experiências como 
esta dependem muito da disponibilidade e 
envolvimento dos adultos, como ensina Navarro 
e Prodócimo (2012):
“O valor que determinadas brincadeiras 
terão para as crianças na escola dependerá 
muito de como elas serão encaradas, nesse 
contexto, pelos adultos que o frequentam. 
As formas de mediação realizadas pelo 
professor, a organização dos espaços e 
tempos da escola e dos materiais que se 
encontram ao alcance das crianças nos 
momentos de brincadeiras, são atitudes 
que podem fazer a diferença no brincar da 
escola.” (Navarro e Prodócimo, 2012). 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Por fim, pôde-se concluir que os 
resultados alcançados fortaleceram as ações 
implementadas e trouxeram refrigério para as 
intempéries da jornada. Deram a certeza de 
que esforços coletivos provocam superação e 
qualidade no ensinar. O brincar, de fato, mudou 
a escola.
Além de todas as experiências bem 
sucedidas presentes neste relato, ainda há o 
fato de que a escola subiu 1,1 ponto no IDEB 
ao longo do período de 4 anos, saindo da nota 
4,6 para 5,7. O que mostra que o objetivo inicial 
de melhorar as relações interpessoais, reduzir 
acidentes e promover atividades lúdicas para 
as crianças foi alcançado e reverberou também 
na aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
MIRANDA, Maria Auristela Barbosa Alves de. Infâncias 
diversas: o papel da brincadeira no desenvolvimento 
e inclusão na Educação Infantil. Revista Com Censo, 
Brasília, V. 10. n. 2, p. 163-169, maio de 2023.
NAVARRO, Mariana Stoeterau e PRODÓCIMO, Elaine. 
Brincar e mediação na escola. Revista Brasileira de 
Ciências do Esporte, Florianópolis, V.34, n.3, p. 163-
169, maio de 2023.
DISTRITO FEDERAL. Lei nº 5.714, de 22 de setembro 
de 2016. Institui e inclui no calendário oficial de eventos 
do Distrito Federal a Semana Distrital de Conscientização 
e Promoção da EducaçãoInclusiva aos Alunos com 
Necessidades Educacionais Especiais. Diário Oficial do 
Distrito Federal: seção 1, Brasília, DF, ano 65, n. 181, p. 
1-15, 23 de setembro de 2016.
61ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Cristiellen de Oliveira Guedes1 
Michele Miranda de Azevedo2
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
2 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
Onde tenha sol
Palavras-chave: Orientação Educacional. Rodas de conversa. Socioemocional.
INTRODUÇÃO
A orientação educacional nas escolas 
públicas do Distrito Federal desenvolve sua 
atuação na perspectiva de que a educação 
escolar formal deve atentar-se para o 
desenvolvimento integral do estudante (Distrito 
Federal, 2019). Nesse sentido, o aspecto 
afetivo-cognitivo (Martins, 2012) merece um 
olhar cuidadoso, especialmente depois da 
pandemia de Covid-19 que afetou a humanidade 
em 2020.
O fechamento das escolas por um tempo 
tão prolongado, entre os anos de 2020 e 2021, 
mesmo com as aulas acontecendo à distância, 
foi considerado um fator de risco para os 
processos de socialização e desenvolvimento 
global das crianças e adolescentes, 
desencadeando prejuízos à saúde mental dos 
estudantes (Souto et al., 2021).
A transição para o ensino híbrido e a 
subsequente retomada das aulas presenciais 
em 2021, em um contexto marcado por 
incertezas e desafios, intensificou as demandas 
por apoio socioemocional dos estudantes. 
Nesse cenário, a orientação educacional da 
escola onde foi desenvolvido este trabalho 
reconheceu a importância de implementar um 
acompanhamento mais estruturado e coletivo 
para atender às necessidades emergentes.
Logo, o problema desta pesquisa se 
configurou em como realizar um trabalho 
pedagógico estruturado e coletivo para os 
estudantes, abrangendo aspectos sociais e 
afetivo-cognitivos. Assim, o objetivo central se 
traduziu em desenvolver um acompanhamento 
socioemocional estruturado e coletivo dos 
estudantes. Para tanto, foi necessário o 
desencadeamento de outros objetivos: 
● Promover os saberes socioemocionais 
com informações e orientações sobre temas 
relevantes para a saúde dos adolescentes;
● Promover a cultura democrática por 
meio de atividades que valorizem o diálogo, a 
diversidade e o respeito às diferentes opiniões.
Para responder a essa demanda, foi 
desenvolvido o projeto “Onde tenha Sol”, que 
incluiu a realização de rodas de conversa. A 
metodologia utilizada e os resultados obtidos 
serão explicados ao longo deste trabalho, 
evidenciando a importância de iniciativas como 
essa para a construção de uma escola mais 
acolhedora.
O PROJETO “ONDE TENHA SOL”
O projeto foi desenvolvido em uma 
unidade escolar pública de ensino médio, 
na Região Administrativa de Santa Maria, 
no Distrito Federal, em 2022. Na ocasião, foi 
desenvolvido com os estudantes das turmas 
dos primeiros anos, com idade entre 15 e 17 
anos.
A partir da demanda de estudantes 
por apoio socioemocional, observada pelo 
62 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
elevado número de buscas espontâneas e 
encaminhamentos de jovens com alguma 
questão emocional, por parte dos professores, 
surgiu o Projeto “Onde Tenha Sol”. O nome 
do projeto foi motivado em um momento de 
reflexão pessoal da orientadora educacional da 
escola, no qual, a música homônima da banda 
Jota Quest inspirou a criação de um espaço de 
acolhimento e escuta para os estudantes, que 
seria esse “Sol” na escola. 
A estratégia que poderia melhor atender 
aos objetivos deste trabalho, considerando 
uma melhor abrangência, potencialidade em 
promover um ambiente seguro e acolhedor, para 
os estudantes expressarem seus sentimentos 
e emoções, além de favorecer a construção de 
vínculos interpessoais, foi a roda de conversa. 
A escolha das rodas de conversa como 
estratégia de intervenção se justificou pelo fato 
delas consistirem: 
[...] em um método de participação coletiva 
de debate acerca de determinada temática 
em que é possível dialogar com os sujeitos, 
que se expressam e escutam seus pares e a si 
por meio do exercício reflexivo. Um dos seus 
objetivos é socializar saberes e implementar 
a troca de experiências, de conversas, de 
divulgação e de conhecimentos entre os 
envolvidos, na perspectiva de construir e 
reconstruir novos conhecimentos sobre a 
temática proposta (Moura; Lima, 2014, p. 
101).
O projeto foi submetido à direção da 
escola e, após aprovação, foi incorporado ao 
Plano Político Pedagógico (PPP) da instituição.
As atividades desenvolvidas abordaram 
temas relevantes para o desenvolvimento 
socioemocional dos estudantes. Importante 
pontuar que, segundo a Orientação Pedagógica 
da Orientação Educacional (2019) e conforme o 
Currículo da Educação Básica da Secretaria de 
Estado de Educação do Distrito Federal (2014), 
o trabalho da orientação educacional deve ser 
desempenhado sob a perspectiva histórico-
cultural da aprendizagem e do desenvolvimento 
humano.
Na perspectiva histórico-cultural, a 
razão e a emoção são inter-relacionadas e 
interdependentes, não se separam (Silva, 
2022). Portanto, para trabalhar com as questões 
socioemocionais na escola, considera-se a 
unidade afetivo-cognitiva (Martins, 2012). 
Assim, para desenvolver este trabalho, seria 
imperativo trazer elementos relacionados 
à cidadania, às diversidades, ao respeito, 
à inclusão, ao autocuidado, aos problemas 
sociais, entre outros, para que compusessem 
um repertório de conteúdos para reflexão e 
diálogos emancipadores. 
Para este trabalho, destacam-se as 
seguintes rodas de conversa realizadas com 
a participação de membros da comunidade 
escolar: 
● com a participação da professora 
Mariana Almada, professora de artes da rede 
pública de ensino do Distrito Federal. Por meio 
de atividades musicais, os estudantes puderam 
expressar livremente seus sentimentos e suas 
emoções; 
● com a supervisora pedagógica da 
escola, Roseli Gusmão, com formação em 
terapia integrativa, na qual foi realizada uma 
conversa sobre sentimentos e emoções;
● com a equipe da Unidade Básica de 
Saúde 01 da cidade de Santa Maria no Distrito 
Federal, representada pelo Dr. Mateus Ricardo 
Cardoso, por meio do qual foram tratados 
temas relacionados à saúde física e sexual dos 
adolescentes;
● com a psicóloga Liliane Rabelo, 
convidada pela escola, em que se discutiu a 
importância de buscar ajuda profissional em 
momentos de crise emocional;
● com o professor Emerson Franco, autor 
do projeto Papo Franco, que promoveu debates 
sobre a violência vivenciada por jovens em 
63ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
contextos de vulnerabilidade social.
Além das atividades mencionadas, 
foram realizadas outras rodas de conversa 
com a orientadora educacional e elaborados 
murais sobre temas como bullying, respeito no 
namoro e higiene corporal. Os murais atuaram 
como uma extensão formativa e promoveram 
a disseminação das informações para outros 
estudantes que não haviam participado das 
rodas de conversa. 
Essas ações somadas permitiram que 
os estudantes aprofundassem suas reflexões 
sobre os temas abordados e construíssem um 
conhecimento mais crítico sobre as questões 
que os afetam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos com a 
implementação do projeto foram bastante 
positivos, evidenciando a 
necessidade de ações que 
acolham os estudantes, 
mas que também sejam 
investidas de caráter 
pedagógico objetivo.
A orientadora 
educacional observou, 
ao longo das rodas 
de conversa, que os 
participantes desenvolveram um maior vínculo 
com a escola, incluindo com os professores. 
Os estudantes sentiram-se mais à vontade 
para expressar seus sentimentos e suas 
emoções autênticas (Silva, 2022). Também se 
perceberam enquanto atores na sociedade e 
por ela impactados.
Outros resultados verificados referem-se 
a uma maior participação nas aulas, menor 
índice de faltas, maior dedicaçãoàs atividades 
escolares em geral, maior envolvimento nos 
eventos coletivos de grande porte, como a 
Gincana anual e o Sarau, e a redução do 
número de estudantes que tiveram crises 
emocionais na escola.
As rodas de conversa sobre saúde 
física e sexual, bullying e respeito no namoro, 
abordaram temas relevantes para a saúde dos 
adolescentes, proporcionando informações 
e orientações importantes, especialmente no 
ensino médio. 
A presença de profissionais da saúde, 
como médicos e psicólogos, cuidou para que 
a qualidade das informações transmitidas e a 
abordagem de temas complexos acontecessem 
adequadamente e evitassem a desinformação. 
A estratégia de rodas de conversa se 
aproximou da realidade dos adolescentes 
e facilitou a compreensão dos conteúdos 
apresentados. Além de se mostrar e ser 
aceita pelos adolescentes como espaço 
seguro para a troca de ideias e a expressão 
de diferentes pontos de 
vista, contribuiu para a 
valorização da diversidade 
e a construção de uma 
cultura de convivência mais 
democrática.
Retomando os 
objetivos iniciais, verifica-se 
que este trabalho alcançou, 
em grande medida, os 
propósitos propostos. Ao promover os saberes 
socioemocionais e a cultura democrática, 
o projeto demonstrou ser um instrumento 
importante para o desenvolvimento integral 
dos estudantes, contribuindo para a construção 
de um ambiente escolar mais humanizado e 
inclusivo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação 
do Distrito Federal. Currículo em Movimento da 
Educação Básica: pressupostos teóricos. Brasília, DF, 
[s/da]. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2018/02/1_pressupostos_teoricos.pdf
Além de se mostrar e ser aceita 
pelos adolescentes como espaço 
seguro para a troca de ideias e a 
expressão de diferentes pontos 
de vista, a estratégia contribuiu 
para a valorização da diversidade 
e a construção de uma cultura de 
convivência mais democrática.
64 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação 
do Distrito Federal. Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional. 2019. Disponível em: https://
www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/03/
o r i e n t a % C 3 % A 7 % C 3 % A 3 o - p e d a g o g i c a - d a -
orienta%C3%A7%C3%A3o-educacional_02mai19.pdf 
MARTINS, L. M.. O desenvolvimento do psiquismo e 
a educação escolar: contribuições à luz da Psicologia 
Histórico-cultural e da Pedagogia Histórico-crítica. 
Interface — Comunicação, Saúde, Educação, v. 16, n. 
40, p. 283–283, jan. 2012. 
MOURA, A. F.; LIMA, M. G.. A Reinvenção da Roda: 
Roda de Conversa, um instrumento metodológico 
possível. Revista Temas em Educação, [S. l.], v. 23, n. 
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2024.
SILVA, M. M.. Crítica à formação de competências 
socioemocionais na escola. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, SP, v. 22, n. 00, p. e022013, 2022. DOI: 
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SOUTO, R. R.; DE MENDONÇA, A. P.; SANTOS, R. de 
A.; BEIRIGO, T. P. Prejuízos na saúde mental em crianças 
e adolescentes no contexto da pandemia do Covid-19 / 
Mental health harms in children and adolescents in the 
context of the Covid-19 pandemic. Brazilian Journal of 
Health Review, [S. l.], v. 4, n. 6, p. 25146–25158, 2021. 
DOI: 10.34119/bjhrv4n6-124. Disponível em: https://
ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BJHR/article/
view/39622. Acesso em: 20 set. 2024.
65ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Anne Ferreira1/2
1 - Pseudônimo de Idaciana Ferreira de Sá. 
2 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2009.
Projeto Semeando a Paz: 
«Me aceita como eu sou»
Palavras-chave: Paz. Diversidade. Aceitação. Étnico racial.
INTRODUÇÃO
O presente relato de experiência objetiva 
descrever o Projeto Semeando a Paz e como 
ele impactou a escola desde então. O projeto 
teve início na volta às atividades presenciais em 
agosto de 2021. Nesse contexto, identificou-
se uma diversidade de comportamentos entre 
os estudantes, o que dificultava a realização 
de um trabalho individual e contínuo. Diante 
dessa necessidade, emergiu no âmbito da 
orientação educacional o Projeto Semeando 
a Paz, que passou a ser desenvolvido de 
maneira dinâmica, sendo construído e ajustado 
diariamente, conforme as demandas e 
realidades observadas.
No início de 2022, o projeto adquiriu nova 
estrutura e trouxe símbolos, vídeos e diversas 
músicas. A canção Corrente do Bem, de Luís 
Miguel, tornou-se nosso hino. Atualmente, 
o Projeto foi se ampliando e passou a ser 
realizado não só em uma escola, mas em 
outras unidades escolares das coordenações 
regionais de ensino de São Sebastião, Plano 
Piloto e Gama. É preciso sempre lembrar que 
somos Rede e, como tal, devemos ajudar uns 
aos outros, nos fortalecendo. 
O Projeto tem início com a entrega de 
uma dobradura de origami, escolhido para 
representar a temática central de cada etapa. 
O primeiro origami apresentado é a Pombinha 
da Paz, que simboliza a saudação por um 
ano repleto de paz. Em seguida, o “tsuru”3 é 
introduzido, acompanhado da narrativa dos 
Mil Tsurus Pela Paz, inspirada na história de 
Sadako, que se torna o ponto de partida para o 
desenvolvimento do projeto.
Posteriormente, são apresentados outros 
origamis, cada um trazendo uma mensagem 
específica: o Coelho, com a temática “gentileza 
gera gentileza”; o Coração, que remete à 
expressão “só se vê bem com os olhos do 
coração”; o Beija-flor do Respeito, simbolizando 
a importância do respeito, com a frase “respeito 
é bom e todo mundo gosta”; a Borboleta da 
Paciência, que destaca a necessidade de 
cultivar paciência; o Girassol, com o lema 
“seja girassol na sua vida e na vida do outro”; 
a Joaninha simbolizando a Responsabilidade 
com a frase “responsabilidade é fazer o que é 
certo ,mesmo quando ninguém está olhando”; 
o Camaleão, que traz a mensagem “Me Aceita 
Como Eu Sou”; e, por fim, a Planta Esperança, 
que representa a perseverança e a ideia de 
que a esperança jamais deve morrer.
Essa sequência de símbolos visa 
promover reflexões significativas, incentivando 
o desenvolvimento de valores e atitudes 
positivas entre os participantes.
Neste relato, a intenção é descrever sobre 
o símbolo do Camaleão (“Me Aceita Como Eu 
66 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
3 - Pássaro sagrado do Japão, representado em dobradura de papel simbolizando a paz e harmonia. Sua imagem é frequentemente 
associada à tranquilidade e calma.
Sou”). Ele retrata bem um pouquinho da autora, 
que é preta e na vida sempre teve que lutar para 
que os outros não retirassem a sua identidade, 
para a chamarem pela sua cor. Ela ressalta que 
ser preta nunca foi um problema, que sempre 
gostou de sua cor. O tema “Me Aceita Como Eu 
Sou” fala por ela. 
Uma das frases usadas no projeto, tem 
uma conotação especial: “MEU NOME É A 
MINHA IDENTIDADE”. Ela ecoa dentro da 
escola e nas apresentações, com a mensagem 
“não tire o que me representa”. Isso é muito 
trabalhado com os estudantes e com todos que 
participam das apresentações. 
Essa etapa do 
projeto acontece no mês 
de novembro e, sempre 
que ele é trabalhado, há 
uma identificação com a 
música “De Toda Cor”, 
de Renato Luciano, bem 
como na história Bom dia 
Todas as Cores, da Ruth 
Rocha (2013) e nos vídeos que retratam o 
desrespeito, que infelizmente não é só pela cor 
da pele.
DESENVOLVIMENTO
O Projeto Semeando a Paz com o 
enfoque “Me Aceita Como Eu Sou”, trouxe 
uma abordagem inovadora para a inclusão 
representada pelo origami do camaleão, 
retratando bem que a este animal é permitida 
a troca de cor ou de cores. Durante as 
apresentações em sala e na culminância, são 
realizadas palestras e plenárias para que os 
estudantes e osdemais envolvidos possam 
refletir sobre como o camaleão muda de cor 
para se adaptar ao ambiente, simbolizando 
a importância de respeitar e valorizar as 
diferenças individuais e ainda expressar 
suas próprias identidades, inspirando-se na 
versatilidade do camaleão. 
As plenárias abordam questões como 
preconceito e aceitação, permitindo que os 
estudantes relatem histórias pessoais. Essas 
trocas de vivências ajudam a construir um 
ambiente de empatia, onde todos podem sentir-
se valorizados. Os relatos de transformação 
e aceitação são muitas vezes emocionantes, 
mostrando que, assim como o camaleão, 
que mesmo trocando as cores não consegue 
agradar a todos, nós não precisamos agradar 
aos outros e sim a nós mesmos. Reflexão 
trazida pelo já citado livro de Ruth Rocha 
(2013): “Eu gosto dos bons conselhos, mas 
faço o que me convém. 
Quem não agrada a 
si mesmo, não pode 
agradar a ninguém”.
Assim, o Projeto 
“Me Aceita Como Eu 
Sou” não só promove a 
inclusão, mas também 
reforça o conceito de 
que aceitar o outro como é, o que se torna 
fundamental para construir um futuro mais 
pacífico, mais humano e mais acolhedor. 
Dessa forma, “Me Aceita Como Eu Sou” é mais 
do que um projeto, é um chamado à ação para 
que todos possam construir uma sociedade 
mais justa e amorosa, onde cada voz é ouvida 
e cada ser humano é valorizado. 
O projeto surge da necessidade de 
promover a aceitação e o respeito à diversidade, 
abordando questões de identidade, autoestima 
e empatia. Vivemos em uma sociedade 
que muitas vezes valoriza padrões de 
comportamento e aparência, o que pode levar 
à exclusão e à discriminação de indivíduos que 
não se encaixam nesses moldes. O projeto 
busca criar um espaço seguro onde todos 
possam expressar sua verdadeira essência, 
independentemente de suas diferenças. 
As interações e reflexões 
proporcionadas pelo projeto 
permitiram que cada participante se 
sentisse valorizado e reconhecido, 
contribuindo para a construção 
de uma comunidade escolar mais 
inclusiva. 
67ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
3 - Pássaro sagrado do Japão, representado em dobradura de papel simbolizando a paz e harmonia. Sua imagem é frequentemente 
associada à tranquilidade e calma.
Dessa forma, o projeto se alinha aos 
pressupostos teóricos da Secretaria de 
Educação (SEEDF), que trazem a diversidade 
como um dos seus eixos transversais:
A SEEDF reestrutura seu Currículo de 
Educação Básica partindo da definição de 
diversidade, com base na natureza das 
diferenças de gênero, de intelectualidade, 
de raça/etnia, de orientação sexual, de 
pertencimento, de personalidade, de cultura, 
de patrimônio, de classe social, diferenças 
motoras, sensoriais, enfim, a diversidade 
vista como possibilidade de adaptar-se e 
de sobreviver como espécie na sociedade. 
(SEEDF, 2019, p.41).
A aceitação é fundamental para o 
desenvolvimento pessoal e social, e que cada 
indivíduo tem o direito de ser respeitado e 
valorizado como realmente é. Salientamos de 
que o mundo precisa de estratégias eficazes 
de prevenção de conflitos e de que estes 
são mais bem-sucedidos quando aplicados o 
quanto antes. O Projeto “Me Aceita Como Eu 
Sou” visa oferecer aos estudantes ferramentas 
necessárias para que possam desenvolver 
habilidades socioemocionais e se tornem 
agentes de transformação em suas vidas e de 
suas famílias.
O Projeto tem como objetivo promover 
a aceitação e o respeito à diversidade, 
incentivando a autoestima e a empatia entre os 
estudantes, professores e demais funcionários, 
visando criar um ambiente inclusivo, onde cada 
indivíduo possa expressar sua identidade de 
forma autêntica. 
Esse objetivo vai ao encontro do que 
é proposto na Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional (SEEDF, 2019):
Nesse sentido, entende-se que a escola 
não é apenas um local de acúmulo de 
conteúdos teóricos, mas um espaço 
possível de humanização no qual os sujeitos 
que convivem nela possam vivenciar e 
experimentar juntos formas de compreender, 
estar e transformar a realidade individual 
e coletiva nessa convivência e que, ao 
mesmo tempo, sintam-se fortalecidos com 
aprendizagens significativas em atividades 
que desenvolvam e fortaleçam a afetividade, 
a solidariedade, a autonomia, a criticidade, 
a honestidade, a responsabilidade e o 
entendimento mútuo, ou seja, uma cultura de 
realização de direitos humanos e de relações 
democráticas: o respeito à legitimidade do 
diferente e de toda diversidade humana e da 
sustentabilidade. (p.19)
A avaliação do projeto é realizada de 
forma contínua, com o acompanhamento 
dos resultados alcançados. Além disso, são 
realizados feedbacks de todos os envolvidos, 
para identificar possíveis melhorias. Essas 
informações são essenciais para ajustar as 
estratégias e garantir as evoluções das ações 
e da participação ativa nas atividades, com 
relatos das experiências e, ainda, monitorar a 
participação e interação durante as atividades, 
registrando comportamentos e engajamento 
dos envolvidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O projeto “Me Aceita Como Eu Sou” 
busca alcançar seu objetivo, promover a 
aceitação e o respeito à diversidade, criando 
um espaço seguro para a expressão da 
identidade individual. Ao longo das atividades, 
foi possível observar um aumento significativo 
na autoestima dos estudantes, professores e 
demais funcionários. Além disso, percebeu-se 
uma maior empatia de todos os envolvidos em 
relação às diferenças. As interações e reflexões 
proporcionadas pelo projeto permitiram que 
cada participante se sentisse valorizado e 
reconhecido, contribuindo para a construção de 
uma comunidade escolar mais inclusiva. 
Assim, o Projeto “Me Aceita Como Eu 
Sou” não só é motivo de celebração, mas 
principalmente de reflexão. Reconhecer os 
sucessos alcançados e aprender com os 
68 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
desafios enfrentados ao longo do caminho tem 
transmitido a segurança de que o caminho para 
a aceitação é CONTÍNUO. Seguimos juntos 
na construção de um ambiente onde cada um 
possa ser quem realmente é.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educação do Distrito Federal. Currículo em Movimento 
da Educação Básica: pressupostos teóricos. Brasília, 
DF, [s/da]. Disponível em: https://www.educacao.df.gov.
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LUCIANO, Renato. Música De Toda Cor. Intérprete: 
Renato Luciano. [Música]. Independente, 2024.
MIGUEL, Luis. Corrente do Bem. [Música]. Independente, 
2024. Disponível em: https://plataformadigital.com/
correntedobem. 
ROCHA, Ruth. De todas as cores. São Paulo: 
Salamandra, 2013.
69ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Maria Juliana de Freitas Carvalho Lopes1
Rosimeiry Aparecida Carvalho2
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
2 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal aposentada desde 2023.
Reflexões sobre a prática 
pedagógica para a 
consolidação de um projeto de 
transição escolar
Palavras-chave: Transição Escolar. Educação infantil. Anos iniciais. Práticas Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
Alguns termos são encontrados na 
literatura para nomear os movimentos 
vivenciados pelos estudantes ao longo de seus 
percursos de escolarização: transição escolar; 
passagem de uma etapa para outra; processo 
de ingresso das crianças em suas novas 
escolas (Distrito Federal, 2015, 2018, 2023; 
Carbonieri, Eidt, Magalhães, 2020; Martinati, 
Rocha, 2015). A temática da transição escolar 
não é nova. Requer, contudo, aprofundamento 
de estudos por parte dos profissionais daeducação (Martinati; Rocha, 2015).
Importa dizer que o processo de transição 
escolar não se restringe apenas aos períodos 
de início ou término do ano letivo. Todavia, 
compreende as mais diferentes modificações 
que possam vir a ocorrer na vida dos indivíduos 
que compõem a comunidade escolar, como por 
exemplo: a chegada ou saída de um profissional 
da escola (Distrito Federal, 2023).
Neste relato de experiência, discorrer-
se-á sobre ações de um projeto de transição 
na passagem da educação infantil para os anos 
iniciais do ensino fundamental envolvendo 
duas escolas públicas do Distrito Federal. A 
prática teve como objetivo proporcionar um 
processo de transição escolar menos abrupto e 
mais inclusivo para os estudantes, respeitando 
as mudanças em seus processos de vida e 
desenvolvimento humano.
As atividades foram elaboradas 
considerando a necessidade de inserção 
do brincar em todas as fases do projeto. 
Aconteceram formações junto à equipe 
docente, adequação do ambiente físico e ações 
específicas de inclusão da família no processo 
de transição.
DESENVOLVIMENTO
O estudo insere-se na abordagem 
qualitativa tendo como embasamento teórico 
as ideias dos representantes da Psicologia 
Histórico-Cultural. Utilizou-se, como 
metodologia de trabalho, a pesquisa-ação 
descrita por Tripp (2005), que a apresenta 
como uma estratégia de desenvolvimento 
de professores e aprimoramento de suas 
práticas de ensino com o escopo da melhoria 
na atuação. Nesta metodologia tem-se quatro 
70 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
etapas distintas: planejamento, implementação, 
monitoramento e avaliação.
O projeto teve como participantes 
os membros da comunidade escolar das 
duas escolas (orientadoras educacionais, 
coordenadores pedagógicos, professores, 
gestão escolar, profissionais de apoio, 
estudantes e famílias). As unidades escolares 
participantes eram vizinhas. Os estudantes do 
Centro de Educação Infantil, ao finalizarem o 
2º período, eram encaminhados para cursarem 
o 1º ano do ensino fundamental na escola 
nomeada de Escola Classe. Como recorte 
temporal, tem-se as atividades realizadas entre 
os anos de 2010 e 2013.
Entre os anos de 2010 e 2011, as ações 
do projeto se restringiam apenas a uma 
simples visita da escola 
de educação infantil à 
escola de anos iniciais. 
A atividade era planejada 
e implementada pelas 
orientadoras educacionais. 
A participação de outros 
profissionais limitava-se ao 
acompanhamento no dia do “tour” pela escola 
e à preparação de pequenos presentes de 
recordação que as crianças recebiam no final 
da visita.
Para os estudantes, a visita implicava o 
conhecimento dos espaços nos quais iriam 
estudar no ano seguinte. Esse momento 
gerava certa tensão nas crianças, ao passo 
que conheciam uma escola sem cor e com 
opções exíguas para o exercício do brincar, 
características bem diferentes da escola 
que frequentavam. Estavam acostumadas 
com ambientes muito coloridos, espaços de 
recreação e até piscina.
A prática de promoção de uma visita à 
futura escola, apesar de ser necessária, não 
pode ser a única ação de um projeto de transição 
que se proponha a ser eficaz. Desse modo, pode 
se configurar em uma prática artificial que não 
abarca as reais complexidades que o processo 
de transição apresenta (Distrito Federal, 2023). 
Isto posto, não se está condenando a visita, 
apenas apontando que o projeto de transição 
deve alicerçar-se, em outras ações.
Seguindo os passos da pesquisa-ação, 
após o término das visitas, as orientadoras 
educacionais registravam as observações 
feitas, discutiam e avaliavam os principais 
resultados e iniciavam o planejamento do 
projeto para o ano seguinte. Como resposta a 
esse processo, surgiu a necessidade de que 
novas ações e novos protagonistas fossem 
incorporados.
Entendeu-se, portanto, que era urgente 
adaptar as metodologias 
de trabalho de modo que 
permitissem uma transição 
escolar tranquila e acessível 
para todas as crianças, 
inclusive aquelas com 
deficiências e transtorno do 
espectro autista (TEA), um 
cuidado que ainda não havia sido percebido 
antes.
Os anos de 2012 e 2013 representaram 
uma mudança substancial na configuração 
do projeto. Estas mudanças fizeram com que 
o Projeto Transição ganhasse força, deixando 
de ser exclusivo da orientação educacional 
e passando a ser um movimento da escola 
integrado ao Projeto Político Pedagógico 
e abraçado, principalmente, pelas equipes 
gestoras das duas instituições. A ampliação 
reverberou em atividades diferentes calcadas 
em três pilares: formação, família e brincar.
O primeiro pilar - formação - surgiu 
com o objetivo inicial de mediar tensões e 
conflitos, manifestados entre os profissionais 
das duas escolas. Os professores da Escola 
Uma grande mudança alcançada 
foi a reorganização da Escola 
Classe de forma a tornar 
o espaço mais acessível e 
acolhedor...
71ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Classe apontavam que os profissionais 
da educação infantil não preparavam os 
estudantes adequadamente e os profissionais 
da educação infantil diziam que os professores 
da Escola Classe não faziam as adaptações 
e os acolhimentos necessários. Um fato que 
poderia ter sido um grande obstáculo para a 
continuidade do projeto, revelou-se, no entanto, 
como um elemento de mudanças significativas 
para prática pedagógica dos profissionais.
O segundo pilar - família - foi considerado 
essencial para o sucesso do projeto. As duas 
escolas iniciaram encontros para informar 
sobre as características do processo de 
transição e para discutir o progresso das 
crianças, além de ouvir as preocupações dos 
pais. Alguns encontros ocorreram na escola de 
educação infantil e outros na Escola Classe, 
momento no qual inseriu-se uma visita à futura 
escola dos filhos. A presença constante dos 
familiares contribuiu para reduzir a ansiedade 
das crianças e famílias, facilitando a adaptação 
escolar.
O terceiro e último pilar - brincar - foi 
fundamental para a sustentabilidade do 
projeto. Entendendo que o brincar possibilita 
o desenvolvimento psíquico, e é por ele que a 
criança elabora e se apropria dos conhecimentos 
historicamente produzidos (Carbonieri, Eidt, 
Magalhães, 2020; Miranda 2023), desenvolveu-
se, na Escola Classe, um projeto que acontecia 
uma vez por semana com turmas de 1º ano e 
que tinha como objetivos acolher e construir 
a compreensão sobre regras de convivência 
por meio de jogos, brincadeiras e músicas. A 
orientadora educacional em parceria com os 
professores regentes mediava temas como 
conflitos, regras de conduta na sala de aula, 
autorregulação das emoções entre outros. 
Por fim, todas as etapas do projeto 
passaram por uma avaliação contínua, que 
foi um aspecto fundamental para monitorar o 
progresso das crianças e ajustar as práticas 
pedagógicas. A partir de 2014, após o 
período descrito neste relato, outras ações 
foram implementadas. Uma grande mudança 
alcançada foi a reorganização da Escola Classe 
de forma a tornar o espaço mais acessível e 
acolhedor, em linha com as recomendações 
de acessibilidade da Associação Brasileira de 
Normas Técnicas (ABNT, 2017). Rampas de 
acesso foram instaladas, materiais didáticos 
adaptados foram disponibilizados e áreas 
de convivência com estímulos sensoriais 
balanceados foram criadas para promover a 
socialização de forma segura e inclusiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicologia sócio histórica indica que 
o desenvolvimento do psiquismo humano se 
dá na interação social em um dado contexto 
histórico. Não se nega que o desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores tem 
uma base orgânica, mas defende-se que são 
resultantes da interação do indivíduo com o 
mundo mediada por outros seres humanos 
(Facci, 2004).
Com base nisso, os resultados positivos 
do projeto mostram que foi por meio da 
interação dos profissionais com os estudantes 
e suas famílias que alcançou-se as mudanças 
necessárias reverberando no desenvolvimento 
das crianças.A metodologia de pesquisa-ação 
mostrou-se profícua para o aprimoramento das 
práticas dos profissionais envolvidos. O objetivo 
inicial foi alcançado e as mudanças qualitativas 
não se deram somente nos indivíduos, mas em 
toda a prática pedagógica.
À medida que o projeto foi amadurecendo, 
alicerçado pelo processo contínuo de reflexão 
das ações desenvolvidas, percebeu-se a 
necessidade de se iniciar bem mais cedo, 
pois as atividades de transição concentravam-
se no mês de novembro. Com o tempo, os 
72 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
profissionais foram percebendo que outros 
momentos integram o projeto transição e que 
o processo é contínuo se estendendo por 
todo ano letivo. Atualmente, a escola sem 
cor do início deste relato possui uma grande 
área de recreação, com muitos brinquedos, 
possibilitando diferentes formas de utilização 
por estudantes e professores. Hoje, o brincar 
é entendido como atividade essencial para o 
desenvolvimento das crianças. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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escolares. Associação Brasileira de Normas Técnicas 
(2017). 
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c a d e r n o _ t r a n s i c a o _ 2 . _ e d . _ r e v i s a d a _ e _
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FACCI, M., G., Dias., A periodização do desenvolvimento 
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e Vigostski. Cadernos CEDES, v. 24, n. 62, p. 64–81, 
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de conta que as crianças já cresceram”: o processo 
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MIRANDA, M., A., B., A., de. Infâncias diversas: o 
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TRIPP, D., Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. 
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73ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Michele Miranda de Azevedo1
Cleudelene Antônia Mendonça2
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
2 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
Ressignificando o setembro 
amarelo: por uma educação 
socioemocional na perspectiva 
histórico-cultural
Palavras-chave: Transição Escolar. Educação infantil. Anos iniciais. Práticas Pedagógicas.
INTRODUÇÃO
A campanha Setembro Amarelo é 
organizada pela Associação Brasileira de 
Psiquiatria em parceria com o Conselho 
Federal de Medicina desde 2014. O objetivo 
da campanha é prevenir e reduzir os casos 
de suicídio por meio de diversas ações 
coordenadas em vários tempos e espaços da 
sociedade. Contudo, encontram-se publicações 
colocando em dúvida a efetividade da referida 
campanha e questionam as estratégias, que 
mais se aproximam de marketing do que 
colaboram para um diálogo genuíno sobre 
saúde emocional (CRP PR, 2022; Ribeiro; 
Nascimento, 2020). 
Nas instituições escolares brasileiras, 
a Educação Socioemocional ganha força 
quando é incorporada à Base Nacional Comum 
Curricular (Brasil, 2017), que adota como um 
dos objetivos da Educação Básica a formação 
de competências socioemocionais. Entretanto, 
concordando com Silva (2022), o uso do termo 
‘competências’ nas mais diversas propostas de 
Educação Socioemocional revelou um conjunto 
de pressupostos morais e impositivos, que 
antagonizam o afetivo e cognitivo, preservam 
a ordem social vigente, “a despeito de suas 
contradições e do sofrimento que essa ordem 
causa à grande maioria das pessoas submetidas 
à lógica do capital” (Silva, 2022, p.16). 
Por esse motivo, neste trabalho será 
empregado o termo saber socioemocional. Em 
consonância com a Pedagogia Histórico-Crítica, 
que propõe a transposição didática dos saberes 
objetivos para os saberes escolares (Saviani, 
2011) e consoante com a Psicologia Histórico-
Cultural, que preconiza o entendimento da 
indissociabilidade entre pensamento e emoção, 
cognitivo-afetivo (Martins, 2012).
A respeito da campanha Setembro 
Amarelo, todos os anos a Secretaria de Estado 
de Educação do Distrito Federal (SEEDF) 
divulga orientações para abordar a temática nas 
escolas. Em 2020, foi também divulgada a Nota 
Técnica n.º 5/2020 da Secretaria de Estado de 
Saúde do Distrito Federal (SESDF) que versa a 
respeito das orientações sobre o planejamento 
de atividades relacionadas à prevenção do 
suicídio. As duas secretarias apresentam 
preocupação com a abordagem do tema, bem 
74 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
À medida que os estudantes se 
apropriam de sua realidade, têm 
mais possibilidades de lutar por 
melhores condições de vida e por 
mudanças nas políticas públicas, além 
de compreenderem e expressarem 
emoções mais autênticas
como com as questões socioemocionais dos 
estudantes. 
O ano de 2021 evidenciou desafios para 
lidar com essas questões, quando do retorno às 
aulas presenciais, ainda em meio à pandemia de 
COVID-19. O período de isolamento social gerou 
prejuízos consideráveis à saúde mental dos 
estudantes, conforme demonstrado por Souto 
et al. (2021), e potencializou vulnerabilidades e 
desigualdades já existentes (Matta et al. 2021). 
Nesse cenário, ainda, aconteceram campanhas 
informais de antivacinação e disseminação de 
informações falsas (Cardoso, 2020).
Nesse contexto, a orientação educacional 
teve papel importante na problematização 
coletiva da campanha 
Setembro Amarelo e 
o desenvolvimento 
dos saberes 
socioemocionais, na 
unidade escolar em 
que se desenvolveu 
o presente trabalho. 
Atuando conforme 
a Orientação Pedagógica da Orientação 
Educacional na identificação das situações-
problema (Distrito Federal, 2019), surgiu 
a indagação: Como trabalhar a campanha 
Setembro Amarelo na perspectiva da 
valorização da vida, em um contexto pandêmico, 
de modo que esse trabalho coadune com 
as perspectivas histórico-crítica e histórico-
cultural?
Em resposta, foi desenvolvido o projeto 
“Valorizando a vida”, que teve como objetivo 
central promover reflexões sobre a valorização 
da vida e as questões sociais subjacentes. 
Os objetivos específicos se delinearam em 
informar sobre a campanha Setembro Amarelo; 
refletir a respeito do que é “valorizar a vida”, 
considerando ações individuais e coletivas; e 
problematizar as questões sociais relativas ao 
período da pandemia.
Este estudo propõe contribuir para o 
campo da educação, oferecendo subsídios 
para a elaboração de projetos que promovam 
a valorização da vida, com marcadores sociais 
e políticos.
O PROJETO
O presente trabalho descreve uma 
experiência realizada em uma escola classe da 
Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, na 
Região Administrativa do Recanto das Emas. 
O projeto foi desenvolvido pelas orientadoras 
educacionais da escolaentre agosto e 
outubro de 2021. Ocorreu em meio ao ensino 
híbrido, em que as 
turmas dos estudantes 
se revezavam 
semanalmente entre 
aulas presenciais e 
remotas pela plataforma 
digital.
A construção do 
projeto iniciou-se com 
planejamento realizado pelas orientadoras e 
apresentado à equipe gestora e à coordenação 
pedagógica, que prontamente colaboraram e 
providenciaram uma pauta em coordenação 
coletiva. A participação do corpo docente nesse 
momento foi essencial para garantir a adesão 
e o sucesso das ações, ao contribuírem com 
sugestões e elaborarem planos de continuidade 
para dar seguimento às ações.
A partir desse ponto, as orientadoras 
elaboraram os seguintes materiais: 1 - mural 
informativo para comunidade escolar adulta a 
respeito da campanha Setembro Amarelo; 2 – 
material digital informativo para comunidade 
escolar adulta; 3 – murais para receber 
produções dos estudantes; 4 – roteiro de 
conversa para entrada em todas as turmas.
O mural informativo e o material digital 
75ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
para a comunidade escolar adulta trataram de 
informações sobre como buscar ajuda e apoio 
referente às questões emocionais, segundo o 
site oficial da campanha: setembroamarelo.com. O 
mural foi disposto em locais de acesso aos pais 
e responsáveis, de modo que fosse visualizado 
pelas famílias quando fossem buscar as 
crianças e, ao mesmo tempo, não entrasse 
no campo de visão direto dos estudantes, 
pois o material, tratava de uma abordagem 
de prevenção ao suicídio, com termos 
considerados inadequados, naquele contexto, 
para a abordagem pedagógica escolhida pelas 
autoras. O material digital foi encaminhado por 
aplicativo de mensagem diretamente aos pais 
e responsáveis, pelos respectivos professores.
Os murais para receber a produção dos 
estudantes sobre valorização da vida foram 
dispostos na entrada da sala da orientação 
educacional e, posteriormente, em mais 
dois corredores da escola, além da frente 
das salas de aula das turmas de 4º e 5º 
ano que desenvolveram atividades próprias 
interdisciplinares.
A entrada em todas as turmas para 
conversar com os estudantes foi realizada 
pelas orientadoras educacionais autoras. O 
roteiro da conversa foi elaborado considerando 
os seguintes pontos e a forma de abordá-los:
As autoras, ao conversar com os 
estudantes, consideraram a faixa etária e 
utilizaram linguagem apropriada para cada ano, 
bem como encadearam a conversa conforme 
as interações apresentadas, respeitando 
seus entendimentos e instrumentalizando-os 
segundo os conhecimentos expostos (Saviani, 
2011). 
Ponto
Campanha 
Setembro Amarelo
Significado de “valorizar” 
e de “vida”
Que ações 
valorizam a vida?
Atividade
Apresentar a campanha tratando como uma campanha pela valorização da vida.
Perguntar diretamente e deixar que se expressem. 
Problematizar suas respostas até chegar à introdução de conceitos sobre 
responsabilidades individuais e coletivas, preservação da vida, 
coletividade, serviços públicos. 
Problematizar a respeito das medidas sanitárias de contenção do coronavírus, tais como: 
vacinação, lavar as mãos, uso do álcool em gel, uso de máscaras, distanciamento social. 
Problematizar sobre ações/políticas públicas que valorizam a vida; 
Explicar a realização de uma atividade sob o comando dos professores, 
em que desenharão ou escreverão sobre “o que é valorizar a vida?”, 
para colocar nos murais disponibilizados na escola. 
Perguntar o que é “valorizar” e, posteriormente, o que é “vida".
Deixar que se expressem até chegarem próximos do significado das palavras. 
Apresentar os significados das palavras. Problematizar a partir das respostas:
perguntar qual é a vida mais importante para eles, deixar que se expressem, 
mas fazê-los concluir que a vida mais importante é a deles mesmos e que por isso 
é tão importante que eles se cuidem em todos os aspectos.
Conversar sobre buscar apoio de adultos de confiança sobre questões emocionais, 
sentimentais, físicas. 
Colocar a orientação educacional à disposição dos estudantes. 
Trazer perguntas sobre o que mais tem vida no ambiente que nos cerca. 
Problematizar se essas vidas estão sendo cuidadas. 
Quais são as pessoas responsáveis pelos cuidados com os diferentes tipos de vida? 
Como abordar?
As perguntas consideraram que 
os saberes socioemocionais devem ser 
trabalhados na escola em conformidade com 
os saberes escolares, na problematização da 
realidade social dos estudantes, com vistas 
a apropriação de conhecimentos que podem 
dar condições de superação dessa mesma 
realidade (Martins, 2012; Saviani, 2011; Silva, 
Fonte: Elaborado pelas autoras.
76 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
2022). Por essa razão, as conversas com 
os estudantes enveredaram por diversos 
assuntos: importância da vacinação; notícias 
falsas; relevância dos serviços públicos 
(escolas, hospitais, segurança); importância 
das políticas públicas de inclusão, como 
programas de transferência de renda.
Considerando a Pedagogia Histórico-
Crítica, acredita-se no papel da escola 
em prover o saber objetivo transposto 
didaticamente em saber escolar, “para que os 
alunos não apenas assimilem o saber objetivo 
enquanto resultado, mas aprendam o processo 
de sua produção, bem como as tendências 
de sua transformação” (Saviani, 2011, p.9). À 
medida que os estudantes se apropriam de sua 
realidade, têm mais possibilidades de lutar por 
melhores condições de vida e por mudanças 
nas políticas públicas, além de compreenderem 
e expressarem emoções mais autênticas (Silva, 
2022).
Compreende-se que a instrumentalização 
(Saviani, 2011) dos estudantes para entender 
que seus sentimentos e emoções estão 
relacionados ao seu meio, aos fatores sociais, 
ambientais, econômicos, é importante para a 
superação da sociedade capitalista (Saviani, 
2011). Examinando a dialética do conceito de 
exclusão/inclusão social, em última instância, 
a educação socioemocional deve promover a 
inclusão para atacar as causas da exclusão do 
sujeito e/ou grupo excluído (Costa; Ianni, 2018).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados observáveis alcançados 
com este trabalho foram positivos. As 
autoras tiveram retornos por meio de relatos 
espontâneos de estudantes, professores, 
gestores, famílias e outros servidores e 
funcionários. Estes últimos apoiaram a ideia do 
mural e afirmaram que as informações foram 
muito bem recebidas, por serem necessárias 
à sua própria vida. Os gestores perceberam o 
engajamento dos professores e dos estudantes 
nas atividades relacionadas. Os professores 
se envolveram e deram continuidade aos 
trabalhos, realizando outras atividades que 
se relacionaram ao tema e avançaram nos 
objetivos de aprendizagem.
Os estudantes demonstraram apropriação 
do que foi tratado em sala de aula por meio de 
desenhos e frases. Entre as produções, foram 
encontrados alguns em que demonstraram 
aprender a conexão entre o meio ambiente 
e os seres humanos para valorização da 
vida; a necessidade dos hábitos de higiene 
para a saúde própria e coletiva; a relevância 
da vacinação; a importância de relações 
saudáveis entre as pessoas; o impacto da 
escola e outros serviços públicos para a vida. 
Além disso, algumas turmas produziram 
palavras de carinho, bilhetes para pessoas que 
eles gostavam, pequenas frases sobre ações 
que se traduzem em valorizar a vida, incluindo 
aquelas que tratavam de políticas públicas.
Assim, considerando os objetivos iniciais 
deste projeto, pode-se considerar que foram 
alcançados. Ressalta-se que as questões aqui 
levantadas não se esgotaram. Acredita-se na 
necessidade da educação socioemocional 
adotar as perspectivas histórico-crítica e 
histórico-cultural, para que as relações entre 
o indivíduo e a sociedade sejam apropriadas 
de tal modo que os estudantes sejam, de 
fato, sujeitos críticos e reflexivos, capazes de 
sentir emoções autenticamente e transformar a 
realidade.
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78 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Cristiana Lopes Mourão Pontes1
1- Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1997. 
Teatro na escola
Palavras-chave: Teatro de fantoches. Atenção. Funções psicológicas superiores. Orientação 
Educacional.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da atenção mostra-se 
como um aspecto fundamental para o processo 
de aprendizagem. Ao lado de outras funções 
como: “memória, consciência, percepção, fala, 
pensamento, vontade, formação de conceitos 
e emoção” (Souza e Andrada, 2013), faz parte 
das chamadas FPS (funções psicológicas 
superiores). 
É sabido que, nas escolas, muitas crianças 
são encaminhadas para especialistas devido 
às dificuldades no que se refere ao domínio da 
atenção no processo de aprendizagem. Lains 
e Rocha (2020) defendem 
que a escola, embasada 
pelo viés da Psicologia 
Histórico Cultural, é capaz 
de planejar práticas 
eficazes para promover o 
desenvolvimento dessa 
importante função em 
seus estudantes. Sendo assim, neste relato, 
descreve-se uma experiência que se utilizou 
da linguagem do Teatro de Fantoches para 
mediar temáticas da orientação educacional 
aos estudantes dos anos iniciais do ensino 
fundamental de uma escola pública do Distrito 
Federal.
O objetivo foi gerar maior interação das 
crianças com os diversos temas da orientação 
educacional e desenvolver processos 
atencionais de modo que os estudantes 
pudessem apreender conhecimentos de forma 
mais lúdica, participativa e divertida. 
DESENVOLVIMENTO 
A experiência do presente relato 
teve origem em uma paixão de infância da 
orientadora educacional da escola. Desde 
criança, seus olhos brilhavam quando ouvia a 
palavra “Teatro”. Poder assistir às peças era 
uma grande satisfação. Por acreditar que seria 
também de muitas crianças, especialmente 
aquelas com necessidades educacionais 
especiais, a orientação educacional resolveu 
implantar o Projeto - 
Teatro na escola, no ano 
de 2024. 
O teatro de 
fantoches foi incorporado 
ao contexto da escola 
por meio de peças que 
tinham as temáticas 
da orientação educacional como elemento 
motivador e eram mediadas de forma mais leve, 
porém efetiva. Duas personagens, Dona Tetê e 
Aninha, interagiam com as crianças durante as 
apresentações. Os textos foram escritos pela 
própria orientadora educacional, que pesquisou 
cada assunto, escreveu diálogos e, juntamente 
com a coordenadora pedagógica da escola, 
deram vida às personagens.
Os personagens interagiam com as 
crianças durante as encenações. Após cada 
o trabalho da Orientação 
Educacional, em parceria 
com os professores, promove 
transformações na cultura, no 
clima organizacional da escola e 
na aprendizagem dos estudantes.
79ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
apresentação, os estudantes, em especial 
aqueles com alguma necessidade especial, 
costumavam se divertir brincando com os 
bonecos, elaborando novos diálogos para 
aqueles amiguinhos. Foi observado, inclusive, 
que crianças autistas que antes ficavam mais 
afastadas de atividades no pátio, começaram 
a ganhar mais confiança para participar 
juntamente com as outras crianças no mesmo 
espaço.
É importante salientar que os temas 
trabalhados pelas personagens Dona Tetê 
e Aninha não ficavam apenas no teatro de 
fantoches, mas também eram desenvolvidos 
em sala de aula, uma vez que tais temas 
foram incorporados ao planejamento dos 
professores, contribuindo de forma efetiva nas 
relações e interações ocorridas na escola. 
Demonstrando que o trabalho da orientação 
educacional, em parceria com os professores, 
promove transformações na cultura, no clima 
organizacional da escola e na aprendizagem 
dos estudantes.
Acredita-se que o teatro de fantoches 
produziu mudanças significativas nas crianças 
da escola deste relato pois como nos diz Souza 
e Andrada, 2013, apud Vigotski, 1927/1995:
“O aparecimento das Funções Psicológicas 
Superiores (FPS) está subordinado às 
incitações do ambiente que permeiam 
as experiências do sujeito desde seu 
nascimento. Assim, as funções psicológicas 
passam de natural a cultural quando 
mediadas. O sujeito, pela mediação do outro, 
converte as relações sociais em funções 
psicológicas, que passam a funcionar como 
sendo próprias de sua personalidade.”
Nesta experiência, ora relatada, o teatro 
de fantoches apresentou-se como o signo 
que possibilitou aos estudantes acessarem 
os elementos da cultura, internalizarem e 
reconstruírem os valores mediados. Souza 
e Andrada, 2013, apud Vigotski, 1927/1995,da deficiência ou etnia, abrangendo 
gênero, status socioeconômico, habilidades e 
interesses (Rosa, 2017). Práticas pedagógicas 
inclusivas honram a diversidade e respondem 
às experiências dos estudantes ao projetar 
currículos e ambientes de aprendizagem 
(Lazzaretti e Freitas, 2016).
Nesta perspectiva, mais uma vez, o 
Orientador Educacional apresenta função 
relevante na medida em que possui dentre suas 
atribuições: “Articular ações junto à Equipe 
Especializada de Apoio à Aprendizagem - 
EEAA e à Sala de Recursos na promoção de 
uma educação inclusiva a fim de contribuir para 
a superação de dificuldades de aprendizagem” 
(Distrito Federal, 2019). Além de atuar também 
na garantia de direitos de todos os estudantes.
IGUALDADE EDUCACIONAL
A igualdade educacional, para grupos 
marginalizados, deve transcender a visão da 
patologia individual e adotar uma abordagem 
sistêmica, integrando a reforma escolar com a 
luta contra injustiças e desvantagens. Embora 
essa abordagem possa ser desafiadora a curto 
prazo, é urgente que as escolas atuem como 
mediadoras na redução das desigualdades 
sociais por meio de 
políticas educacionais 
adequadas (Borges 
e Goi, 2017). Dessa 
forma, a educação 
inclusiva exige novas 
responsabilidades e 
uma redistribuição de 
recursos para grupos 
em desvantagem 
social e educacional, com o objetivo de corrigir 
essas desigualdades (Rodrigues, 2016).
É necessário, então, promover mudanças 
culturais e simbólicas na educação para 
desconstruir pedagogias que perpetuam 
desigualdades de poder e marginalizam certos 
grupos (Araújo et al., 2017). Abordagens 
focadas em déficits obscurecem as dinâmicas 
contextuais que afetam os estudantes e 
limitam o potencial compensatório das escolas 
(Conceição, 2011).
A inclusão educacional, defendida como 
um direito internacional, visa educar todas 
as pessoas em salas de aula convencionais, 
desafiando a reprodução de desigualdades 
sociais (Lima, 2018). Ela está profundamente 
A inclusão desafia educadores a 
reavaliar suas crenças, revisar métodos 
e reinventar seus papéis, adaptando o 
ambiente educacional para atender às 
necessidades de todos.
9ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
ligada aos princípios de igualdade e justiça 
social, focando em direitos humanos e 
equidade, ainda que a noção de justiça social 
seja contestada e ambígua em sua aplicação 
(Albuquerque, 2013).
A inclusão não é um fim em si, mas um 
meio para alcançar uma sociedade mais justa 
e inclusiva. Porém, há visões divergentes 
sobre o que constitui justiça e igualdade para 
estudantes com deficiência o que, às vezes, 
leva à adoção de práticas segregadas sob o 
rótulo de “inclusão” (Lima, 2018). Um discurso 
de justiça social em educação inclusiva exige 
que as escolas reavaliem como valorizam 
ou desvalorizam identidades de estudantes 
(Rodrigues, 2016).
Essas abordagens questionam 
pressupostos normativos e apontam para a 
necessidade de explorar como as instituições 
educacionais perpetuam desigualdades sociais 
e educacionais, mudando o foco da patologia 
individual para uma justiça social mais ampla 
(Almeida, 2012; Albres e Neves, 2014).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A prática inclusiva está sendo 
implementada em salas de aula em todo o 
mundo. No entanto, educadores frequentemente 
não são formados para inclusão, enfrentando 
dificuldades em adaptar recomendações gerais 
à prática. Muitos relatam falta de preparação 
para ensinar grupos diversos em ambientes 
inclusivos, já que essa prática se desenvolve 
continuamente em resposta a novos estudantes, 
turmas e dinâmicas. Este contexto perpetua a 
cultura do fracasso escolar.
 É por isso que se faz necessário o esforço 
de todos os membros da comunidade escolar 
para caminhar em prol de uma escola diversa 
e socialmente justa. Nesse sentido, Brandão Et 
Al (2005) ressaltam a relevância do orientador 
educacional, afirmando que este “deve cumprir 
seu papel de ajudar na elaboração de projetos 
e na concretização de ações que tornem as 
escolas espaços abertos para todos, onde as 
diferenças são valorizadas através de projetos 
inclusivos de educação” (p. 3).
Ensinar para a equidade, presumindo a 
diversidade, e aproveitando os recursos dos 
estudantes, é essencial no caminho para o 
sucesso escolar. A inclusão desafia educadores 
a reavaliar suas crenças, revisar métodos e 
reinventar seus papéis, adaptando o ambiente 
educacional para atender às necessidades de 
todos.
Incluir, então, exige que todos saiam 
de suas zonas de conforto, arrisquem-se a 
explorar novas formas de educar e busquem 
colaboração com colegas para superar desafios 
e celebrar sucessos. O esforço pela inclusão 
resulta em salas de aula mais eficazes, capazes 
de engajar um amplo espectro de estudantes 
de forma equitativa.
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LAZZARETI, B.; FREITAS,afirmam que: 
“é por meio do signo que as funções se 
aglutinam no sujeito. Isto porque, é pelos 
signos que se efetivam as conexões/relações 
entre as diferentes FPS, pois somente deste 
modo as informações transitam e podem ser 
acessadas, uma vez que o signo “é o próprio 
meio da união das funções em nós mesmos, 
e poderemos demonstrar que sem esse 
signo o cérebro e suas conexões iniciais 
não podem se transformar nas complexas 
relações, o que ocorre graças à linguagem” 
(Vigotski, 1925/2004b, p.114)”
Isso confirma o que se pode acessar 
nas leituras referentes ao teatro (Japiassu, 
1998; Machado, 2004, Oliveira e Stoltz, 2010). 
Esta linguagem tem um papel importante 
no desenvolvimento da criança e deve ser 
trabalhado para além das aulas de Arte (Oliveira 
e Stoltz, 2010).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As crianças sinalizaram o interesse em 
ter mais momentos com as personagens, 
Dona Tetê e Aninha, inquirindo quando 
seriam as novas apresentações do teatro 
com as mesmas. Percebeu-se, com base nas 
observações tanto da orientadora educacional 
quanto dos demais profissionais da escola, que 
as crianças verdadeiramente interiorizaram os 
conteúdos mediados no teatro de fantoches. 
Os ensinamentos das personagens chamaram 
a atenção dos estudantes e permitiram abrir 
caminhos para diferentes aprendizagens e 
o desenvolvimento não só da atenção mas de 
outra funções psicológicas superiores (FPS).
Retomando o trabalho de Laíns e 
Rocha (2020), pode-se afirmar que a 
escola é plenamente capaz de propor 
estratégias pedagógicas de intervenção para 
as dificuldades apresentadas pelos seus 
estudantes sem que, para isso, tenha que 
recorrer a encaminhamentos para profissionais 
de saúde sempre que uma dificuldade surgir.
80 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Ao agir assim, a escola desvia-se 
dos perfis medicalizantes que devotam ao 
campo da saúde a solução das dificuldades 
de escolarização. Essa postura crítica de 
trabalho da educação coaduna com a ideia da 
construção de uma escola emancipadora assim 
como ensina Saviani (2011).
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setembro de 2013.
81ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Maria Helena da Silva Araújo1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2000. 
Um caminho para a inclusão de 
estudantes com transtorno do 
espectro autista - TEA
Palavras-chave: Inclusão. Socioemocional. Autismo. Orientação Educacional.
INTRODUÇÃO
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
é um transtorno do neurodesenvolvimento 
caracterizado por déficits persistentes na 
comunicação social e interação social em 
múltiplos contextos, bem como por padrões 
restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades, conforme definido 
pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais, 5ª edição (American 
Psychiatric Association, 2013).
De acordo com Silva (2012), o estudante 
diagnosticado com TEA sente, percebe e interage 
com o mundo de maneira distinta da nossa. 
Por isso, é fundamental que pais, professores, 
profissionais e a sociedade mergulhem em seu 
universo particular, buscando compreender 
o mundo sob sua perspectiva. Ao agir com 
empatia e abertura, os resultados podem ser 
surpreendentes e transformadores.
Assim, para a autora, seu papel é 
colaborar para o conforto e inclusão dos 
estudantes. Para que a inclusão seja efetiva, 
é necessário organização, planejamento e 
ações conjuntas com diferentes setores. Nesse 
contexto, a Orientação Educacional é essencial 
para o auxílio na reflexão e na sensibilização da 
comunidade escolar para a prática de educação 
inclusiva (Distrito Federal, 2019), no qual cada 
estudante se sinta valorizado, promovendo não 
apenas o aprendizado, mas também o respeito 
à diversidade. 
A inclusão escolar de estudantes com 
deficiência, incluindo aqueles com TEA, é um 
direito assegurado pela legislação brasileira, 
conforme preconiza a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI, 
Lei nº 13.146/2015). Embora a LBI garanta o 
acesso e a permanência desses estudantes 
em escolas regulares, a implementação da 
inclusão exige mudanças significativas no 
ambiente escolar, muito além de físicas, mas 
também pedagógicas, relacionais e político-
pedagógicas (Mantoan, 2015). Essa tarefa, 
embora complexa, é fundamental para garantir 
o pleno desenvolvimento dessas pessoas. 
Compreendendo a importância do 
acolhimento e dos cuidados necessários para 
a pessoa com autismo, é indispensável criar 
ações motivadoras, que façam com que o 
estudante se sinta confortável no ambiente 
escolar. O objetivo é que ele tenha vontade 
82 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
de participar das atividades, sinta prazer em 
estar com seus colegas e construa vínculos 
com aqueles ao seu redor. Isto porque 
“qualquer criança, com ou sem deficiência, é, 
antes de tudo, uma criança; e seu caminho de 
desenvolvimento envolve oportunidades de 
uma vida social (Vygodskaya, 2022 apud Paoli, 
Machado, 2022)”.
A dificuldade de socialização de uma 
turma da 2ª série em acolher um estudante 
diagnosticado com TEA, evidenciou a 
necessidade de desenvolver ações voltadas 
à inclusão. Silva (2012) relata que o contato 
social é sempre prejudicado em pessoas com 
diagnóstico de TEA.
Na perspectiva histórico-cultural, que 
enfatiza a interação social como necessária 
ao conhecimento, 
considera afeto 
e intelecto como 
unidade no 
desenvo lv imen to , 
este relato propõe 
que a socialização do 
aluno com TEA passa, 
necessar iamente , 
pela construção de vínculos afetivos e pela 
promoção de um ambiente escolar acolhedor 
(Paoli; Machado, 2022). 
As habilidades socioemocionais da 
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 
são competências essenciais para auxiliar os 
estudantes a desenvolverem-se de maneira 
integral, promovendo a habilidade de lidar 
com suas próprias emoções e compreender 
as emoções alheias. Esse enfoque visa 
uma educação que ultrapassa o domínio 
cognitivo, alcançando também o campo 
emocional, de modo que os estudantes 
aprendam a gerenciar melhor suas emoções e 
comportamentos e promovam uma convivência 
mais harmônica e empática com seus colegas. 
 Segundo a Abed (2016): “Todos os 
seres humanos são dotados de todas as 
inteligências e de todos os estilos cognitivo-
afetivos, em maior ou menor intensidade – 
e todos podem desenvolver todas as suas 
habilidades e capacidades” (p.75). Isso 
reforça a ideia de que essas habilidades não 
são inatas e fixas; pelo contrário, elas podem 
ser cultivadas e aprimoradas ao longo do 
tempo por meio de práticas pedagógicas 
adequadas. Nesse contexto, quando as 
habilidades socioemocionais são abordadas 
de forma estruturada e aplicada, elas tendem 
a proporcionar aos estudantes oportunidades 
únicas para fortalecer sua autonomia, 
desenvolver relacionamentos sociais positivos 
e participar mais efetivamente. Estudos indicam 
que o desenvolvimento 
dessas habilidades está 
diretamente ligado ao 
preparo dos estudantes 
parauma convivência 
social saudável e 
para a construção de 
uma vida significativa 
(Durlaketal, 2011). 
Portanto, o papel da escola vai muito 
além da mera transmissão de conhecimento 
acadêmico. No mundo contemporâneo, 
caracterizado pela rapidez das transformações 
sociais, econômicas e tecnológicas, é 
urgente e essencial que as instituições de 
ensino promovam uma formação integral. 
Dessa maneira, aspectos como motivação, 
perseverança, capacidade de trabalhar em 
equipe e resiliência diante de adversidades 
devem ser estimulados desde cedo, pois 
constituem habilidades socioemocionais 
indispensáveis não apenas para o presente, 
mas também para o futuro de todos os 
estudantes (Abed, 2016; Casel, 2013). Estas 
competências são fundamentais para garantir 
Com esse projeto, espera-se o aumento 
da conscientização, desenvolvimento da 
empatia, fortalecimento das habilidades 
socioemocionais e criação de um ambiente 
acolhedor.
83ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
que as novas gerações estejam preparadas 
para lidar com os desafios de uma sociedade 
em constante mudança.
DESENVOLVIMENTO
O aumento expressivo de casos de 
inclusão de estudantes com TEA e a presença 
de ansiedade e comportamentos inadequados 
em ambiente escolar mostram a importância 
de trabalhar as habilidades socioemocionais 
de forma preventiva. Dessa forma, é urgente 
promover atividades que desenvolvam 
a psicoeducação e espaços de escuta e 
acolhimento para apoiar os estudantes que 
passam por dificuldades ou sofrimento psíquico.
O presente projeto, denominado 
Fortalecimento das habilidades 
socioemocionais, foi desenvolvido com uma 
turma do 2º ano do Ensino Fundamental de 
um Centro Educacional localizado no Guará 
II, região administrativa do Distrito Federal. 
Iniciado em agosto de 2024, o projeto envolve 
cerca de 25 estudantes e continua sendo 
realizado durante as aulas destinadas a essa 
proposta. Por meio de rodas de conversa, o 
projeto busca abordar temas relacionados à 
inclusão de um colega autista que ingressou na 
turma no segundo bimestre.
A escolha do tema justifica-se pela 
necessidade de ampliar a compreensão 
sobre a inclusão e os direitos desse colega, 
trabalhando as habilidades socioemocionais de 
forma lúdica e respeitosa. O projeto também 
permite aos estudantes aprender e ensinar 
mutuamente, enquanto constroem diferentes 
formas de convivência. Dessa forma, se 
favorece a superação da mera integração, que 
segundo Mantoan (2015): 
é inserir um aluno, ou um grupo de 
alunos, que já foi anteriormente excluído, 
e o mote da inclusão, ao contrário, é o de 
não deixar ninguém no exterior do ensino 
regular, desde o começo da vida escolar. 
As escolas inclusivas propõem um modo 
de organização do sistema educacional 
que considera as necessidades de todos os 
alunos e que é estruturado em função dessas 
necessidades. (Mantoan, p. 16, 2015)
Diante desse problema, o objetivo do 
trabalho foi promover a socialização e a 
inclusão de um estudante com TEA. Para 
tanto, objetivos específicos do projeto incluíam: 
compreender e aceitar as diferenças entre as 
pessoas; promover o autocuidado e a empatia; 
enriquecer a psicoeducação; desenvolver 
ações que estimulem a convivência respeitosa; 
favorecer a construção de relações mais 
equitativas e significativas.
O desenvolvimento do projeto contou com 
rodas de conversa, pois a partir do diálogo e da 
interação dos sujeitos, é que se estabelecem 
as mais variadas construções e compreensões 
das ideias (Silva, Adriana, 2012).
Para orientar essas rodas de conversa, 
foram estabelecidos alguns combinados. 
Estes foram expostos nas paredes da sala 
para garantir um ambiente seguro e acolhedor: 
“O que você pode aprender com as outras 
pessoas”; “Exercite a empatia”; “Sinta-se livre 
para não falar sobre assuntos que te deixem 
desconfortável”; “Mantenha sigilo sobre o que 
for dito no grupo”; “Não existe certo ou errado! 
Seja você”; “Cada um fala sobre si”; e “Enquanto 
um fala, os demais prestam atenção”. Esses 
combinados reforçam o respeito mútuo e a 
escuta ativa.
Contamos com o apoio do curso Caixa de 
Ferramentas e utilizamos materiais didáticos, 
como os cartões fornecidos pela ASEC 
(Associação de Saúde Emocional da Criança). 
Esses cartões foram selecionados para 
abordar temas relacionados ao autocuidado, 
diversidade, empatia, autoestima, saúde mental, 
preconceito, e comunicação não violenta, entre 
outros, com especial atenção às questões da 
84 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
inclusão e a informações referentes ao TEA. 
Eles foram impressos e plastificados para 
facilitar o manuseio.
Durante cada roda de conversa, 
realizamos o sorteio de um cartão com o tema 
do dia, seguido de um roteiro que explora:
1. Desconexão: Entender a relação 
inicial do grupo com o tema.
2. Conexão: Facilitar a 
introspecção, para que os participantes 
explorem seus sentimentos em relação ao 
tema. Uma dinâmica sugerida é a “objetos 
significativos”, que convida os estudantes a 
refletirem sobre suas emoções.
3. Abastecimento: Valorizar 
estratégias de enfrentamento e motivar os 
estudantes a refletirem sobre como lidar com 
os sentimentos.
4. Integração: Estimular os 
estudantes a pensar em novas estratégias para 
lidar com situações emocionais, como buscar 
exemplos em filmes ou séries.
5. Reflexão: Promover o 
autoconhecimento através de dinâmicas 
como a do espelho, que leva os estudantes a 
refletirem sobre suas ações e emoções.
A condução das rodas segue um formato 
colaborativo e voluntário: os estudantes têm 
a liberdade de compartilhar ou apenas ouvir. 
Assim, configurou-se um espaço seguro para 
que eles pudessem compartilhar suas dúvidas, 
medos e expectativas. Ao final de cada encontro, 
eles podem escrever ou desenhar sobre seus 
sentimentos em folhas que são devolvidas e 
posteriormente expostas ao final do projeto.
O projeto é desenvolvido com encontros 
semanais, observações contínuas e registros 
das atividades. Espera-se que, ao final, os 
estudantes tenham ampliado sua compreensão 
sobre o autismo e se tornem multiplicadores 
do conhecimento e práticas inclusivas, 
contribuindo para um ambiente escolar mais 
acolhedor e respeitoso.
Com esse projeto, espera-se o aumento da 
conscientização, desenvolvimento da empatia, 
fortalecimento das habilidades socioemocionais 
e criação de um ambiente acolhedor. O impacto 
vai além da inclusão imediata do estudante 
com TEA. Ele lança as bases para uma cultura 
escolar mais inclusiva e empática.
O trabalho intentou, como preconiza a 
pedagogia Histórico-Crítica, partir da realidade 
social desses estudantes, instrumentalizando-
os para que sejam capazes de transformações 
significativas, promovendo uma nova realidade 
(Saviani, 2011) em que sejam superados 
estereótipos e preconceitos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da troca de experiências e 
da reflexão sobre suas próprias vivências, 
os alunos desenvolveram habilidades de 
comunicação, empatia e respeito às diferenças, 
contribuindo para a construção de um ambiente 
escolar mais inclusivo. 
Por fim, este projeto ressalta a importância 
de abordagens educacionais que vão além 
do currículo tradicional, incorporando o 
desenvolvimento socioemocional como parte 
integral da formação dos estudantes. Ao fazer 
isso, não apenas foi possível a inclusão de 
estudantes com necessidades específicas, mas 
todos foram preparados para os desafios de um 
mundo cada vez mais diverso e interconectado.
Ao final, considerando os registros 
realizados pela autora, os estudantes 
demonstraram ter ampliado sua compreensão 
sobre o autismo, suas comorbidades, se 
tornaram multiplicadores do conhecimento 
e práticas inclusivas, contribuindo para um 
ambiente escolar mais acolhedor e respeitoso.
85ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
86 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Juliana Tavares da Silva Santos1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008.
Vivenciando aprendizagens 
na educação infantil
Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento. Brincadeiras. Experiências. Habilidades.
INTRODUÇÃO
“Desde o início da vida, a criança deve 
ser considerada em sua individualidade, como 
sujeito ativo do seu desenvolvimento, capaz 
de se expressar, interagir e brincar tanto 
por iniciativa própria como em resposta aos 
estímulos externos” (Comitê Científico do Núcleo 
Ciência Pela Infância, 2014). Por intermédio do 
brincar, já desde os primeiros meses de vida, 
a criança aprende a explorar sensorialmente 
diferentes objetos, bem como passa a reagir a 
estes estímulos propostos pelas pessoas com 
quem se relaciona, seja por meio do brinquedo, 
das brincadeiras, dos jogos e dos exercícios 
psicomotores que beneficiam o seu potencial, 
contribuindo para o desenvolvimento de suas 
habilidades nos aspectos físico, emocional e 
intelectual. 
Quando recebemos as crianças nas 
unidades escolares, no início do ano letivo, 
percebemos certa inquietação e preocupação 
em seus responsáveis, em especial àqueles 
com filhos atípicos, no que tange às 
questões voltadas ao desenvolvimento e às 
aprendizagens. Partindo desta realidade, 
sentimos a necessidade de explicar para 
nossa comunidade sobre a riqueza do 
desenvolvimento infantil dentro do ambiente 
escolar. 
 Assim, por meio do trabalho desenvolvido 
em um Centro de Educação Infantil em 
Sobradinho, originou-se o “Projeto Vivenciando 
Aprendizagens” em colaboração com os demais 
educadores daquela unidade escolar.
A maior preocupação na realização do 
projeto foi considerar que todas as crianças, 
independente de suas singularidades, têm o 
direito à socialização, integração e convivência 
com seus pares (Brites, 2020). 
JUSTIFICATIVA
O trabalho realizado pelo Centro de 
Educação Infantil, em conjunto com as 
professoras e os demais servidores, visou trazer 
os pais ou responsáveis para dentro da escola 
para vivenciarem e entenderem como acontecia 
as aprendizagens, promovendo a inclusão e 
valorização da diversidade, garantindo que 
cada criança se sentisse acolhida e capaz de 
alcançar seu potencial. Tal proposta dialoga 
diretamente com o Caderno ‘O brincar como 
direito dos bebês e das crianças’:
Nesta perspectiva, vale destacar que as 
famílias também são protagonistas e se 
constituem como parceiras fundamentais 
na escola das infâncias para promover 
e impulsionar as potencialidades e 
desenvolvimento das crianças. Sendo assim, 
cabe à instituição de Educação Infantil 
incentivar e orientar as famílias quanto às 
possibilidades de vivência do brincar dentro 
e fora de casa, tendo em vista que é por 
87ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Quando os educadores usam a 
brincadeira como estratégia de 
ensino, incentivam as crianças a 
aprenderem através do brincar, 
tornando essas experiências 
significativas.
meio da brincadeira que as crianças, em 
sua singularidade, têm a oportunidade de se 
expressar, e os adultos têm a oportunidade 
de exercitar a escuta atenta e o olhar sensível 
para as percepções das crianças em relação 
à vida, aos seus desejos e necessidades 
(Distrito Federal, 2021, p.44-45).
Outro objetivo é promover, através das 
brincadeiras pensadas e planejadas com 
intencionalidade, de acordo com os objetivos 
a serem alcançados, o desenvolvimento 
das habilidades psicomotoras, sociais, 
físicas, afetivas, cognitivas e emocionais. 
Ao brincar as crianças puderam expor seus 
sentimentos, aprenderam, construíram, 
exploraram, pensaram, sentiram, reinventaram 
e se movimentaram, 
no meio em que 
convivem diariamente. 
Assim, percebe-se 
como a capacidade de 
atividades de “brincar” 
auxiliam na formação 
e na socialização, 
transformando a 
realidade das crianças (Mukhina, 1996).
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Primeiro, devemos entender como as 
crianças na educação infantil aprendem e a 
contribuição da brincadeira neste processo. 
No decorrer do trabalho, foi explicitado aos 
responsáveis que é por meio do brincar que as 
crianças aprendem sobre o mundo, usando sua 
imaginação e desenvolvendo a criatividade. 
Na educação infantil, as aprendizagens 
e o desenvolvimento das crianças têm como 
eixos estruturantes o educar e o cuidar, bem 
como o brincar e o interagir. Portanto, fica claro 
que essa etapa da Educação Básica não se 
organiza com base em conteúdos, componentes 
curriculares ou áreas do conhecimento. Suas 
aprendizagens devem se apoiar nos direitos de 
conviver, brincar, participar, explorar, expressar 
e se conhecer. Dos direitos de aprendizagem 
e desenvolvimento, emergem os cinco campos 
de experiência, a saber: o eu, o outro e o nós; 
o corpo, os gestos e movimentos; os traços, os 
sons, as cores e as formas; a escuta, a fala, 
o pensamento e a imaginação; os espaços, 
os tempos, as quantidades, as relações e as 
transformações (Distrito Federal, 2018, p.59-
60).
Perpassando por cada campo 
de experiências, as crianças poderão 
experimentar situações cheias de 
significados e aprendizagens, garantindo que 
deixem a educação infantil com um sólido 
desenvolvimento das 
habilidades vivenciadas 
na primeira infância e 
que serão fundamentais 
para a alfabetização.
Brincar é muito 
importante para as 
crianças, principalmente 
para o seu processo de 
aprendizagem. Pesquisadores e educadores 
comprovam que o brincar ajuda a enriquecer 
o aprendizado e desenvolver habilidades 
importantes, tais como investigação, 
expressão, experimentação e trabalho em 
equipe (Brites, 2020). Assim, constatamos, 
em consonância com o conceito do psicólogo 
norte-americano Gregory Kimble (1917-2006), 
que a aprendizagem é qualquer mudança 
relativamente permanente no comportamento 
que ocorre como resultado da experiência 
(Brites, 2020). Ou seja, quanto mais interagimos 
e nos adaptamos ao meio, mais aprendemos e 
vice-versa.
Outro fato que comprova a importânciada mediação durante o brincar foi definido por 
Vygotsky (1896-1934), um dos pioneiros nos 
estudos da influência das relações sociais no 
88 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
aprendizado. Segundo Brites (2023, p.108): “o 
mediador é o parceiro da criança ao longo da 
trajetória, é quem motiva a construir a si mesma 
e o próprio aprendizado de maneira criativa, 
questionadora e ativa”.
Quando os educadores usam a brincadeira 
como estratégia de ensino, incentivam as 
crianças a aprenderem através do brincar, 
tornando essas experiências significativas. No 
lugar de aprendizes passivos, no brincar, elas 
experimentam e assumem papéis, interagem 
com os colegas e professores, podendo criar 
regras e aprender a respeitá-las.
EXECUÇÃO DO PROJETO
Seguindo o calendário proposto pelo 
projeto, na data específica, no pátio da escola, 
recebemos as famílias e explicamos sobre 
as atividades que seriam realizadas em 
conjunto com os pais/responsáveis e seus 
filhos. Iniciamos explicando a importância 
da educação infantil nesta fase inicial do 
processo de aprendizagem, dando ênfase nas 
habilidades preditoras da alfabetização, que 
são desenvolvidas nesta etapa. Ressaltamos 
que, através da estimulação destas habilidades, 
é possível oferecer as bases que cada criança 
necessita para desenvolver a alfabetização, 
pois permitirão que cheguem preparadas no 
primeiro ano do ensino fundamental, momento 
em que desenvolvem habilidades ainda mais 
complexas.
Em seguida, separamos as famílias 
de acordo com as turmas dos filhos e 
explicamos que, dentro de cada turma, seriam 
desenvolvidas atividades conduzidas pelas 
professoras. Em cada turma, elas conduziram 
duas atividades práticas voltadas ao 
desenvolvimento de várias habilidades como: 
linguagem oral, vocabulário, discriminação 
fonológica, consciência fonológica e funções 
executivas. Todas estas atividades ocorreram 
por meio de brincadeiras, envolvendo materiais 
diversos como: bolas, papéis, palitos, bolinhas 
de lã, colheres, figuras, baldes, músicas etc. 
Fizemos o rodízio das turmas até que todos 
os participantes passassem por todas as 
atividades elaboradas para cada sala. Cabe 
ressaltar que, na realização de cada atividade, 
quanto mais apoio concreto, estratégias visuais 
e recursos multissensoriais fossem utilizados, 
mais fácil seria o processo, para as crianças 
típicas e atípicas, sem distinção.
Ao final da realização das atividades, 
todos voltaram ao pátio da escola, onde foram 
cantadas algumas músicas, utilizando materiais 
não estruturados (recursos de fácil acesso que 
podemos disponibilizar às crianças para que 
elas possam explorar, brincar, imaginar e criar 
livremente, ampliando as possibilidades de 
descoberta e ação sobre o objeto ao dar-lhe 
um novo significado). Neste momento, também 
foram estimulados os movimentos corporais, 
o ritmo, a atenção, a percepção auditiva, a 
sequência etc. Todos cantaram e se divertiram 
juntos (pais e filhos). 
Assim concluiu-se o dia de vivência 
e aprendizados na educação infantil. Esta 
atividade é realizada uma vez a cada semestre, 
modificando o grau de dificuldade das tarefas 
desenvolvidas. A avaliação das atividades 
ocorre de forma processual, contínua e 
formativa, de acordo com as expectativas 
e os objetivos definidos para as crianças, 
respeitando as diferenças individuais e o ritmo 
de aprendizagem de cada uma.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização deste projeto, foi 
possível explorar e levar ao conhecimento das 
famílias, as complexidades que fazem parte do 
processo de aprendizagem, que demandam 
construção de bases sólidas, representadas 
pelas habilidades desenvolvidas nesta etapa da 
89ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
educação infantil, minimizando a ansiedade e 
as preocupações relatadas pelos responsáveis 
no início do ano letivo.
Ressaltamos também que é fundamental 
o acompanhamento das famílias nesta 
etapa, assegurando às crianças segurança 
e confiança na realização das atividades 
propostas, contribuindo de maneira significativa 
para o desenvolvimento eficaz das habilidades 
e atitudes, sendo possível a participação de 
todos os estudantes.
Sabemos que ainda temos um longo 
caminho a percorrer quando se fala em 
inclusão em nosso país. Precisamos reforçar 
o trabalho de sensibilização e reflexão 
com nossos pares sobre a importância de 
se viver em uma sociedade com culturas 
diferenciadas, na qual se deve prevalecer o 
respeito e acesso às mesmas oportunidades 
para todos, independente das especificidades 
de cada pessoa. Tal como é apresentado na 
obra Orientação Pedagógica – Educação 
Especial: “Cabe-nos também, agir no sentido 
de promover a inclusão e prevenir a exclusão, 
bem como planejar um currículo acessível a 
todas as crianças, de modo a promover uma 
efetiva aprendizagem” (Distrito Federal, 2010, 
p.61).
Ao promover a inclusão e a diversidade 
na escola, é possível reconhecer e valorizar 
as particularidades individuais das crianças, 
realizando ações como: acolhimento e 
escuta; formação continuada; elaboração 
de estratégias para sanar as dificuldades 
apresentadas; promoção de palestras ou rodas 
de conversas para conscientização de toda 
comunidade escolar e proporcionar espaços 
de convivência na comunidade. Essas ações 
são apenas o começo no percurso de promover 
ambientes em que sejam acolhedores de todas 
as diversidades. 
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programa neurocientífico eficiente para ensinar a ler 
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______________. Orientação Pedagógica – Educação 
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Bibliotecária: Márcia Piva Radtke. 
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 CDU37(051) 
 
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Revista da Orientação Educacional
@goe.seedf
goe.subeb@se.df.gov.br
Gerência de Orientação Educacional
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11ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Karine Freitas de Paiva Cardoso1 
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
INTRODUÇÃO
A orientação educacional é um espaço 
privilegiado para acolher as dificuldades que 
o estudante encontra na sua trajetória escolar. 
Dentre seus objetivos, está o de acompanhar os 
discentes em suas necessidades pedagógicas 
e emocionais dentro do espaço escolar, além de 
atuar na garantia de direitos, na relação família 
e escola, na aplicação 
do Projeto Político 
Pedagógico. Assim, a 
orientação educacional 
faz parte da 
educação, pois busca 
contribuir e orientar 
o desenvolvimento 
integral dos estudantes 
(Luck, 2014).
O espaço escolar deve evitar os erros do 
passado, no qual as pessoas com deficiência 
eram excluídas da vida social e segregadas 
em locais que não favoreciam o seu 
desenvolvimento. A escola é um local que deve 
promover a inclusão e auxiliar na construção 
social e emocional do indivíduo, além de 
ser obrigatório a toda população: “o direito à 
educação é um direito humano fundamental 
que não deve ser subtraído de ninguém, ainda 
que tenha significativas limitações intelectuais” 
A atuação do orientador educacional 
nas aprendizagens de estudantes com 
deficiência intelectual
Palavras-chave: Orientação Educacional. Estudantes. Deficiência Intelectual. Aprendizagem.
(Fávero, 2004, p. 52).
Ao longo dos anos, muitos estudos e muitas 
pesquisas foram realizadas, direcionando cada 
vez mais para a inclusão. Dessa forma, leis 
foram surgindo ao redor do mundo para garantir 
a integração de estudantes com deficiência na 
educação e, preferencialmente, nas escolas 
regulares, tais como: Declaração de Salamanca, 
Constituição Federal 
de 1988, Declaração 
Universal dos Direitos 
Humanos, Lei de 
Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, 
Diretrizes Nacionais 
para Educação de 
Alunos que Apresentem 
Necessidades Educacionais Especiais, 
Convenção sobre Direitos das Pessoas com 
Deficiência, entre tantas outras. 
Assim, na atualidade não há mais espaço 
para a exclusão. A educação regular é um fator 
fundamental na transformação das crianças 
e dos adolescentes com e sem deficiência. 
Porém, é importante lembrar que a inclusão 
não é só colocar crianças com deficiências sem 
suporte em classes regulares, pois é preciso 
repensar estratégias para facilitar a inclusão e 
a integração. 
... a escola tem uma ligação com as 
famílias, viabilizando sempre uma 
comunicação efetiva, respeitando as 
crenças e os valores de cada uma, 
obtendo o bem-estar, o desenvolvimento 
e a formação integral do estudante, 
respeitando as suas diferenças.
12 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
DESENVOLVIMENTO
A educação regular, ministrada na 
escola, é um processo importante para 
formação de todas as pessoas. De acordo 
com a Base Nacional Comum Curricular 
(2018), a escolarização tem como um de seus 
objetivos principais auxiliar os estudantes para 
que eles possam aprender e saibam como 
e onde buscar informações necessárias. O 
orientador educacional pode contribuir com 
ação educacional na formação dos estudantes, 
mediante atendimentos individuais e coletivos, 
observando as suas dificuldades e trabalhando 
as suas potencialidades, sensibilizando e 
ampliando o repertório de possibilidades junto 
às famílias e aos demais atores da comunidade 
escolar.
Apesar de muito se falar em inclusão, 
pelo que é possível observar, ainda hoje, 
são encontradas muitas dificuldades para 
que pessoas com deficiência sejam aceitas e 
incluídas de forma adequada. Por isso, deve 
haver um trabalho com toda equipe escolar 
para criar a independência desses estudantes 
e reconhecer quais são os avanços que 
eles apresentam ao longo do processo de 
escolarização.
A verdadeira aprendizagem proporciona 
ao estudante generalizar o processo de tal 
maneira que a intermediação do professor 
vai, aos poucos, cedendo lugar a sua própria 
independência e competência para buscar 
as explicações adequadas por si mesmo e a 
construir seu próprio saber (Cagliari, 1998, p. 
56).
Aprender ou ensinar não são tarefas 
exclusivas da escola, isto pode ser realizado em 
situações diárias, visto acompanharem o ritmo 
da sociedade que se encontra em constante 
evolução tecnológica. Estas reflexões devem 
ser pautadas nos estudos científicos, nas 
vivências e nos questionamentos pois, “hoje, 
mais do que nunca, é necessário ter uma atitude 
indagadora perante tudo o que se relaciona 
com a educação” (Piletti, 2007, p. 27).
O professor, junto aos demais membros 
da equipe, deve promover aos estudantes um 
espaço de vivência, onde se proporcionem 
meios para que a aprendizagem seja difundida 
de forma prazerosa e eficaz. O ambiente social 
em que o estudante está inserido faz parte 
concreta de seu aprendizado, porque
De modo concreto, não podemos pensar 
que a construção do conhecimento é 
entendida como individual. O conhecimento 
é produto da atividade e do conhecimento 
humano marcado social e culturalmente. 
O papel do professor consiste em agir 
como intermediário entre os conteúdos da 
aprendizagem e a atividade construtiva para 
assimilação (Gadotti, 1999, p.30).
Muitos estudantes com deficiências 
intelectuais apresentam dificuldades na escrita 
e na leitura. De modo a auxiliar na mudança 
desse cenário, a escola deve promover uma 
alfabetização de modo a gerar um processo de 
construção, no qual a criança, a partir de suas 
hipóteses, vai construindo sua aprendizagem. 
Assim, é essencial que o estudante interaja 
com o meio, tornando-se mais crítico e 
autônomo. Cada um tem seu próprio ritmo 
e conhecimento de mundo, com isso, os 
educadores devem respeitar o tempo de cada 
estudante. O orientador educacional é uma 
figura fundamental nesse processo:
Cabe aos orientadores criar, descobrir 
e propor novas formas viáveis e efetivas, 
de eliminação do fracasso escolar, tanto 
no nível de variáveis intra-escolares, que 
às vezes o mantém, como no de variáveis 
extraclasses, que não encontram meios de 
suprimi-lo (Grispun, 2006, p.86).
Desse modo, o orientador educacional 
pode, juntamente ao professor do atendimento 
13ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
educacional especializado, ser um mobilizador 
para trabalhar a inclusão na escola, visto 
ter contato com estudantes, professores e 
famílias. Além disso, uma das atribuições do 
OE é proporcionar uma escola de qualidade 
e sem preconceitos. Dessa maneira, segundo 
Giacaglia (2006), a escola tem uma ligaçãocom as famílias, viabilizando sempre uma 
comunicação efetiva, respeitando as crenças 
e os valores de cada uma, obtendo o bem-
estar, o desenvolvimento e a formação integral 
do estudante, respeitando as suas diferenças. 
Ainda, segundo a autora:
Ao planejar o trabalho na área de Orientação 
Familiar é necessário um conjunto amplo 
de informações para caracterizar as 
famílias, seus valores e suas expectativas. 
O conhecimento da família, são essenciais 
para a busca de uma unidade de princípios 
e de atuação entre ambas as instituições 
(Gicaglia, 2006, p.63).
A atuação do orientador não está 
ligada somente às aprendizagens de 
conteúdos escolares, mas também aos 
aspectos emocionais. É nítido que aquele 
estudante com alguma dificuldade precisa de 
acompanhamento, inclusive os estudantes com 
deficiência intelectual, que necessitam de uma 
adequação curricular e de um acompanhamento 
na sua adaptação escolar, pois:
Para a educação da criança com deficiência 
intelectual, é importante conhecer o modo 
como ela se desenvolve. Não importa a 
deficiência e a insuficiência em si mesmas 
(ou o defeito), mas a reação de sua 
personalidade em desenvolvimento no 
enfrentamento das dificuldades decorrentes 
da deficiência (Vigotski, 1997, p. 104).
A orientação educacional tem o papel 
de acolher esses estudantes e auxiliar na 
promoção da inclusão daqueles atendidos 
na Sala de Recursos, juntamente com toda a 
equipe escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conclui-se que é possível realizar um 
trabalho com estudantes com deficiência 
intelectual através de um acompanhamento 
personalizado e promover as aprendizagens 
na vida desse estudante, atendendo as 
suas dificuldades e reconhecendo as suas 
potencialidades. Mas é necessário o empenho 
da escola para conhecer, identificar as 
necessidades e criar estratégias de ensino 
aprendizagem efetivas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional 
Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. 600 p.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem ba – be – bi 
– bo – bu. São Paulo: Scipione, 1998.
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Direitos das 
Pessoas com Deficiência: Garantia de Igualdade na 
Diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.
GADOTTI, Moacir. Gestão Democrática e Qualidade 
de Ensino. 1º Fórum Nacional Desafio da Qualidade 
Total no Ensino Público. Belo Horizonte, julho 1999.
GIACAGLIA, Lia Renata Angelini; PENTEADO, Wilma 
Millan Alves. Orientação educacional na prática: 
princípios, técnicas, instrumentos. [S.l: s.n.], 2006.
GRINSPUN, Miriam P.S. Zippin. A Orientação 
Educacional: Conflitos de paradigmas e alternativas 
para a escola. São Paulo: Editora Cortez, 2006.
LUCK, Heloísa. Planejamento em Orientação 
Educacional. São Paulo: Editora Vozes, 2014.
PILLETI, Nelson. Psicologia da Educação. 17ª Ed. São 
Paulo: Ed. Ática, 2004. 
VIGOTSKI, Lev Semionovich. Obras completas. 
Fundamentos de defectologia. Tomo V. Madrid: Visor, 
1997.
14 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Cléssia Mara Santos1
Katilen Machado Vicente Squarisi2
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1996. 
2 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1997. 
INTRODUÇÃO
A ação do orientador educacional no 
contexto da mediação de conflitos escolares 
se destaca como um componente crucial para 
a construção de um ambiente escolar mais 
democrático, inclusivo e colaborativo. No 
presente estudo abordaremos a metodologia 
da Mediação Social Transformadora (MeSTra) 
como uma estratégia pedagógica, aplicada 
durante a formação continuada de educadores, 
com vistas a transformar a práxis pedagógica, 
ressignificando a realidade imediata e as 
relações interpessoais e institucionais dentro 
das escolas públicas do Distrito Federal. 
(Beleza, 2023).
Desde 2011, a Secretaria de Estado 
de Educação do Distrito Federal (SEEDF), 
em parceria com a Escola de Formação 
Continuada dos Profissionais da Educação 
(EAPE), desenvolve o curso “Mediação de 
Conflitos como Práxis Pedagógica”. O objetivo 
central do curso é capacitar profissionais 
da educação, especialmente orientadores 
educacionais, para atuarem como mediadores 
de conflitos em suas respectivas unidades 
escolares. A formação desses mediadores se 
dá por meio da metodologia da MeSTra, que 
enfatiza a transformação dos conflitos em 
espaço de aprendizagem e a desnaturalização 
A mediação social de conflitos como 
práxis da orientação educacional
Palavras-chave: Orientação Educacional. Mediação. Conflitos. Transformação. Inclusão Social.
de violências no ambiente escolar, por meio de 
uma abordagem crítica, dialógica e participativa.
Considerando as pesquisas de Santos 
(2023) e de Beleza (2023), foi possível analisar 
os impactos dessa formação continuada 
na atuação dos orientadores educacionais, 
destacando-se o uso da mediação social de 
conflitos enquanto prática pedagógica que pode 
transformar o cotidiano escolar e promover 
mudanças significativas na postura dos 
profissionais e nas dinâmicas de convivência 
dentro da escola.
OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho é examinar 
como a metodologia da Mediação Social 
Transformadora contribui para a transformação 
das práticas pedagógicas e para a construção 
de uma cultura de paz no ambiente escolar.
Já os objetivos específicos incluem: 
analisar como a formação continuada em 
mediação de conflitos influencia as práticas 
dos orientadores educacionais para o 
enfrentamento e prevenção de violências 
escolares; identificar os desafios vivenciados 
pelos profissionais da educação ao implementar 
a metodologia da MeSTra em suas unidades 
escolares; avaliar o impacto da mediação de 
conflitos na construção de um ambiente escolar 
15ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
mais inclusivo e democrático, especialmente no 
que diz respeito às relações entre professores, 
estudantes e demais membros da comunidade 
escolar. 
REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico deste estudo se 
baseia nas correntes da pedagogia crítica e da 
educação em e para os direitos humanos, que 
defendem uma prática educacional pautada 
na transformação social e no empoderamento 
dos sujeitos envolvidos no processo educativo. 
No campo da mediação de conflitos, autores 
como Bush e Folger (2006) e Beleza (2023) 
destacam duas abordagens principais: a 
mediação focada na resolução de problemas e 
a mediação transformadora.
Segundo esses três autores, a mediação 
transformadora, foco 
deste estudo, vê o 
conflito não como 
um obstáculo a ser 
superado, mas como 
uma oportunidade 
de crescimento 
pessoal e coletivo. 
Para uma orientação 
educacional do século XXI, essa abordagem 
exige uma mudança paradigmática, na qual 
o educador faz uma autorrevisão de posturas 
controladoras, dominadoras, autoritárias e 
passa a atuar como facilitador de diálogos e 
promotor de processos de transformação social. 
Santos (2023). Tal abordagem se alinha aos 
princípios da educação em e para os direitos 
humanos (Brasil, 2013), que visa a formação 
de cidadãos críticos e engajados na construção 
de uma sociedade justa e equitativa.
A metodologia da MeSTra colabora, ainda, 
para a inclusão social sobremaneira, posto que 
Costa e Ianni (2018) afirmam que a inclusão 
é parte constitutiva da exclusão social, isto é, 
não é uma coisa ou um estado. A perspectiva 
adotada envolve o indivíduo em mecanismos 
de inclusão/exclusão por meio de “estratégicas 
histórias de manutenção de uma ordem social 
perversa, no estabelecimento de formas de 
desigualdade, nos processos de concentração 
de riqueza. O excluído é parte integrante de 
uma sociedade, de forma a sustentar uma dada 
ordem social” (p.83).
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos propostos, 
adotou-se uma abordagem de pesquisa-ação, 
na qual a pesquisadora, enquanto orientadora 
educacional e formadora de mediadores 
de conflitos, atua diretamente no processo 
formativo, observando, interagindo e registrandoas experiências práticas dos cursistas. A 
pesquisa-ação se 
mostrou adequada por 
permitir uma interação 
dinâmica entre teoria e 
prática, essencial para 
a formação continuada 
em mediação social de 
conflitos.
Os dados 
foram coletados por meio de observações 
participantes, entrevistas semiestruturadas, 
questionários aplicados ao final dos cursos e 
relatórios reflexivos produzidos pelos cursistas 
ao longo do processo. Essas ferramentas 
permitiram captar as percepções e vivências 
dos participantes, fornecendo uma visão 
aprofundada sobre o impacto da mediação 
na práxis pedagógica dos orientadores 
educacionais.
O contexto da pesquisa envolve a Escola 
de Formação Continuada dos Profissionais da 
Educação (EAPE), onde o curso “Mediação 
de Conflitos como Práxis Pedagógica” foi 
oferecido entre 2011 e 2022. Durante esse 
... o orientador educacional, ao atuar 
como mediador, não apenas contribui 
para o entendimento entre as partes 
em conflito, mas também promove uma 
cultura de paz e diálogo que impacta a 
convivência, o aprendizado dentro da 
escola e as realidades em nível pessoal, 
interpessoal e coletivo dos partícipes....
16 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
período, participaram professores, orientadores 
educacionais e outros profissionais da rede 
pública de ensino do Distrito Federal. O curso 
visa proporcionar uma formação prática e 
reflexiva sobre a mediação social de conflitos, 
utilizando a metodologia da MeSTra para 
transformar situações e relações interpessoais 
no ambiente escolar favoráveis à paz.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados desta pesquisa indicam 
que a Mediação Social Transformadora 
(MeSTra) impactou profundamente a atuação 
dos orientadores educacionais, promovendo 
uma mudança significativa em suas posturas 
e abordagens pedagógicas. A formação 
continuada proporcionou aos profissionais uma 
ressignificação do conceito de conflito, que 
passou a ser visto como uma oportunidade de 
aprendizado e transformação, em vez de algo 
a ser simplesmente eliminado ou sinônimo de 
briga, confusão.
Os participantes relataram que, ao aplicar 
a metodologia da MeSTra em suas escolas, 
observaram uma melhoria nas relações entre 
estudantes, professores e demais membros da 
comunidade escolar. A mediação possibilitou 
o desenvolvimento de habilidades de escuta 
ativa, empatia, diálogo e protagonismo, 
elementos essenciais para a construção de um 
ambiente escolar mais democrático e inclusivo.
No entanto, alguns desafios foram 
identificados, como a resistência inicial de 
alguns profissionais e estudantes à participação 
nas rodas de mediação. Também foram 
mencionadas dificuldades em implementar a 
metodologia de forma consistente, devido à falta 
de apoio institucional em algumas unidades 
escolares. Ainda assim, os orientadores 
educacionais que participaram do curso 
destacaram que, com o tempo, as resistências 
foram sendo superadas à medida que os 
resultados positivos começaram a emergir.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Mediação Social Transformadora 
(MeSTra) apresenta-se como uma ferramenta 
poderosa no contexto escolar, especialmente 
quando aplicada por orientadores educacionais. 
A formação continuada desses profissionais, 
fundamentada na práxis pedagógica e nos 
direitos humanos, permite uma ressignificação 
do conflito e das violências que permeiam 
o ambiente escolar. O estudo demonstrou 
que o orientador educacional, ao atuar 
como mediador, não apenas contribui para o 
entendimento entre as partes em conflito, mas 
também promove uma cultura de paz e diálogo 
que impacta a convivência, o aprendizado 
dentro da escola e as realidades em nível 
pessoal, interpessoal e coletivo dos partícipes.
Os dados coletados ao longo deste 
estudo revelam que os orientadores 
educacionais, ao adotarem a metodologia da 
MeSTra, desenvolvem novas competências 
que lhes permitem lidar de maneira mais 
eficaz com situações de conflito e violências, 
transformando-as em oportunidades de 
crescimento para todos os envolvidos. Além 
disso, a mediação social de conflitos se 
mostrou uma estratégia pedagógica capaz 
de promover mudanças profundas na postura 
dos profissionais da educação, ao passo que 
fortalece o ambiente escolar como espaço 
democrático, inclusivo e acolhedor das 
conflitividades necessárias à aprendizagem e 
desenvolvimento humano.
Por outro lado, foram identificados 
desafios, especialmente no que tange à 
resistência inicial de alguns membros da 
comunidade escolar e à necessidade de maior 
apoio institucional para a implementação 
contínua da mediação. No entanto, os 
resultados positivos alcançados com a 
aplicação da MeSTra e as evidências de seu 
potencial transformador contribuem de forma 
significativa para a promoção de uma educação 
17ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
pautada nos princípios dos direitos humanos e 
da convivência pacífica.
Portanto, conclui-se que a orientação 
educacional, quando integrada à mediação 
social de conflitos, pode desempenhar um 
papel fundamental na construção contínua 
da paz no ambiente escolar, propício ao 
desenvolvimento integral e inclusivo para os 
estudantes, de trabalho junto aos profissionais 
da educação e junto a toda comunidade escolar. 
A continuidade da formação em mediação de 
conflitos, especialmente para orientadores 
educacionais, é essencial para que as escolas 
possam enfrentar e superar os desafios da 
convivência e inclusão no século XXI.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Educação em Direitos Humanos: Diretrizes 
Nacionais. Brasília: Coordenação Geral de Educação 
em SDH/PR, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa 
dos Direitos Humanos, 2013.
COSTA, M.I.S., and IANNI, A.M.Z. A dialética do conceito 
de exclusão/inclusão social. In: Individualização, 
cidadania e inclusão na sociedade contemporânea: uma 
análise teórica [online]. São Bernardo do Campo, SP: 
Editora UFABC, 2018, pp. 75-101. ISBN: 978-85-68576-
95-3. https://doi.org/10.7476/9788568576953.0004.
BELEZA, F. A mediação social transformadora. 
Estudos sobre subjetivação política na experiência 
do projeto Estudar em Paz. Tese de doutorado. FE/
UnB. 2023.
BUSH, R. A. Baruch; FOLGER, J. P. La promesa de 
mediación. Buenos Aires: Granica, 2006. 
SANTOS, C. M. Mediação Social Transformadora: dos 
conflitos e violências à práxis pedagógica. Monografia 
(Especialização) – Universidade de Brasília. Centro de 
Estudos Avançados e Multidisciplinares, Brasília, 2023.
18 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Cléssia Mara Santos1
Guilherme Mendes2 
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 1996. 
2 - Consultor do Sebrae/DF.
INTRODUÇÃO
Esse relato traz uma experiência de 
uma oficina de revisão do Plano de Ação 
anual, um dos instrumentos de trabalho da 
práxis educativa da orientação educacional da 
Secretaria de Estado de Educação do Distrito 
Federal – SEEDF. 
Por meio do trabalho da Coordenação 
Intermediária da Orientação Educacional 
na Coordenação Regional de Ensino do 
Plano Piloto (CRE PP), buscou-se atender a 
necessidade de ampliar a compreensão desse 
coletivo de orientadores educacionais (OE) 
sobre a produção escrita de metas, sua relação 
com objetivos educacionais e a importância 
dos indicadores de resultado, reconhecendo os 
desafios da escrita deste instrumento. 
Durante o desenvolvimento da oficina 
de produção do Plano de Ação, no início do 
ano letivo de 2024, cada OE revisitou seu 
próprio documento elaborado em 2023. Foi 
realizado o estudo conceitual de cada um dos 
elementos a partir de exemplos de indicadores, 
da estruturação da meta com os objetivos e da 
Alinhando objetivos, metas e indicadores de 
resultado e ações inclusivas no plano de ação 
da orientação educacional da Secretaria de 
Estado de Educação do Distrito Federal: uma 
experiência da coordenação intermediária 
da orientação educacional - Coordenação 
Regional de Ensino do Plano Piloto
Palavras-chave: Planode Ação. Orientação Educacional. Indicadores de Resultado. Inclusão.
relação com a avaliação, além de possíveis 
ferramentas/metodologia para a prática de 
ações inclusivas na escola.
DESENVOLVIMENTO
O Contexto
A orientação educacional representa um 
pilar essencial no ecossistema educacional 
da SEEDF, configurando-se como uma ponte 
vital que conecta estudantes, famílias, gestão 
escolar, professores e demais profissionais da 
educação. Esse elo facilita a comunicação e o 
entendimento mútuo entre esses segmentos, 
além de assegurar que as necessidades e 
preocupações de toda comunidade escolar 
sejam adequadamente endereçadas e 
incorporadas nas políticas e práticas escolares 
inclusivas.
A partir dessa compreensão, a corrente 
experiência baseia-se no acompanhamento 
pedagógico das ações da orientação educacional 
por parte da Coordenação Intermediária da 
Orientação Educacional. Esta encontra-se no 
nível intermediário de gestão, especificamente 
19ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
na Coordenação Regional do Plano Piloto. 
A análise dos Planos de Ação se deu por 
ocasião da solicitação de elaboração anual 
dos instrumentos de organização do trabalho 
pedagógico da orientação educacional, por 
parte da Gerência da Orientação Educacional, 
da Subsecretaria de Educação Básica da 
SEEDF.
A elaboração do Plano de Ação anual foi 
realizada individualmente em 2023, bem como 
nos anos anteriores, sem um suporte mais 
personalizado para cada OE. Assim, ao final 
do ano, os relatórios das ações apresentados 
por eles pouco expressavam os resultados 
das ações planejadas e, em sua grande 
maioria, indicavam 
positivamente um 
grande volume de 
ações, porém não 
demonstravam o 
quão importante e 
impactante essas 
ações eram para a 
comunidade escolar, 
mudando realidades.
O coletivo de OE da CREPP também 
identificou a necessidade de uma elaboração 
textual mais consciente do Plano de Ação da OE, 
demandando à Coordenadora Intermediária no 
sentido de se instrumentalizar para produzir 
uma escrita mais coerente, principalmente no 
que se refere às metas e aos indicadores de 
resultado.
Foi observado, ainda, que, no campo 
da avaliação presente no formulário, havia 
pouca relação entre objetivos e metas e os 
instrumentos de avaliação das ações propostas. 
Os objetivos, da forma como estavam escritos 
nos Planos de Ação de 2023, não eram muito 
precisos. Isso gerava uma sensação de 
dispersão e perda de foco em suas ações, o 
que, muitas vezes, era relatado nos Encontros 
de Articulação Pedagógica (EAP), ao refletir 
sobre sua práxis.
Outra problemática, no contexto de 
2023, foi a ocorrência de alguns episódios de 
solicitação de retirada da publicização de alguns 
Projetos Político Pedagógicos (PPP) do portal 
da SEEDF, por parte do Tribunal de Contas do 
Distrito Federal. Isto porque os documentos 
apresentavam uma escrita incoerente e, por 
vezes, insuficientemente elaborada em muitas 
partes, inclusive nos anexos em que estão 
os diversos Planos de Ação de cada setor da 
escola.
Foram, então, esses fatores que moveram 
a Coordenação Intermediária da OE a buscar 
uma assessoria para 
avançar em uma 
melhor compreensão a 
respeito dos elementos 
que compõem o Plano 
de Ação, no sentido 
de produzi-lo com 
maior consciência, 
alinhamento entre 
objetivos, metas, indicadores e instrumentos de 
avaliação. Para isto, foram utilizados os EAP 
semanais.
O Processo: elaboração da metodologia
A Coordenadora Intermediária demandou, 
então, a parceria da assessoria do SEBRAE-
DF junto à SEEDF, por meio do projeto de 
Educação Empreendedora. Assim, a Agente 
Local de Inovação, Deniz Helena, articulou a 
demanda de realizar uma oficina de construção 
de indicadores de resultados a partir do contexto 
da orientação educacional das escolas públicas 
da CREPP.
Nessas conversas, foi feito o seguinte 
planejamento: realização de oficina, com dois 
encontros, sobre indicadores de resultados. 
Público: aproximadamente 80 orientadores 
A orientação educacional representa 
um pilar essencial no ecossistema 
educacional da SEEDF, configurando-
se como uma ponte vital que conecta 
estudantes, famílias, gestão escolar, 
professores e demais profissionais da 
educação.
20 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
educacionais. Data sugerida: 05 de abril. 
Ressaltou-se que cabe a esses profissionais 
escrever projetos afetos à sua área de atuação, 
para que sejam inseridos no PPP da escola. 
Ficou claro que os orientadores 
educacionais têm conhecimento de 
planejamento estratégico e sabem conceituar 
e elaborar projetos e seus componentes 
(objetivos, metas, estratégia, etc). No entanto, 
é necessário retomar o que são indicadores 
de resultados, quais são os seus tipos e 
como analisá-los. Boa parte dos indicadores 
trabalhados pela orientação educacional são 
qualitativos, gerando uma dificuldade em 
quantificá-los.
O planejamento foi pensado 
conjuntamente, também, com o professor 
consultor do SEBRAE-DF Guilherme Mendes, 
que contribuiu de maneira significativa. Ele 
se inteirou do contexto, da visão geral dos 
documentos norteadores e dos pressupostos 
teóricos especificados nas diretrizes 
curriculares da SEEDF (2014). Tais 
pressupostos apresentam a proposta de uma 
educação integral e inclusiva, bem como 
propõe três eixos transversais: Educação 
para a Diversidade, Educação para a 
Sustentabilidade e Educação em e para os 
Direitos Humanos e Cidadania. Esses são os 
principais fundamentos das ações temáticas da 
orientação educacional.
Foram consideradas, ainda, as Orientações 
Pedagógicas: Plano Político Pedagógico 
(SEEDF, 2014). Este documento sinaliza que as 
ações pedagógicas precisam estar alinhadas 
às metas do Plano Distrital de Educação 
2015-2024. Entre essas metas, ressalta-se 
a educação inclusiva, a universalização do 
acesso à educação, a melhoria da qualidade da 
3 - Disponível no site da Secretaria de Estado de Educação: 
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2021/07/PLANO-DE-ACAO-LOCAL.pdf 
4 - OLIVEIRA, Stéfany Marinho de, SILVA, Cecília Teixeira da e BRANDÃO, Eliane Matos. Ciclo PDCA. Universidade Federal Fluminense. Jun, 2022.
educação, a valorização dos profissionais da 
educação, a promoção da gestão democrática, 
dentre outros.
Diante desses documentos norteadores, 
foram extraídos três objetivos gerais que 
pudessem servir como exemplo na realização 
da oficina. Eles foram considerados pertinentes 
às atribuições da OE na escola e alinhados a 
uma educação integral e inclusiva. Assim, os 
objetivos levantados foram: 
· Desenvolver políticas inclusivas, o 
que significa que as escolas e os orientadores 
educacionais precisam estar equipados para 
reconhecer e responder às necessidades 
específicas de aprendizagem dos estudantes, 
considerando seu contexto familiar e sócio-
econômico.
· Fortalecer a comunicação entre 
escola e família, o que requer estabelecer 
canais de comunicação eficazes entre a escola 
e as famílias, promovendo uma parceria 
colaborativa que beneficie o desenvolvimento 
educacional dos estudantes. 
· Promover a educação integral, a fim de 
garantir que a educação vá além do acadêmico, 
abrangendo também o desenvolvimento social, 
emocional e cívico dos estudantes e refletindo 
um compromisso com uma formação integral.
Dessa forma, foi delineada uma proposta 
de revisitação do instrumento do Plano de Ação 
anual da orientação educacional de 20243 que 
pudesse apresentar uma visão das metas e 
sua relação com os indicadores de resultados.
Foi utilizado como referencial teórico 
a teoria “SMART4 “, que distingue metas 
e objetivos a partir de cinco elementos 
constitutivos ao ser definida e elaborada em 
sua escrita: da sigla em inglês, ser específica, 
mensurável, relevante, atingível e temporizável.
21ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Após compreender cada elemento, 
foram traçadas relações, correlações e a auto-
problematização sobre as lacunas na produção 
textual,a partir da revisão do Plano de Ação do 
ano anterior. Com uma escrita mais minuciosa 
da meta, foi possível delimitar um conjunto de 
indicadores de resultado referente às ações 
comuns dos OE desenvolvidas nas escolas e 
passíveis de eficácia. 
Essa organização de possíveis indicadores 
de resultado a partir da reelaboração dos 
exemplos levou à compreensão que esses não 
apenas refletirão o progresso em direção às 
metas, mas também facilitarão a implementação 
de ajustes necessários no decorrer do ano letivo 
e ao longo do processo educativo. É importante 
compreender que o indicador é um aspecto 
quantificável na elaboração de uma meta, é o 
que mensura o impacto esperado na realidade 
ou situação que se deseja atingir. 
A oficina prosseguiu com a apresentação 
de um exemplo do formulário, para que o grupo 
pudesse revisar no seu próprio Plano de Ação 
a importância dos indicadores, buscando o 
progresso em direção às metas. Para que os 
indicadores sejam efetivamente utilizados para 
a melhoria contínua da educação, é essencial 
que as metodologias de mensuração e registro 
sejam confiáveis, acessíveis, relevantes e 
atuais. 
O próximo desafio, então, foi elaborar a 
escrita da meta de forma concisa, de modo 
que remetesse ao objetivo educacional geral. 
Ela deveria conter elementos mensuráveis 
(indicadores de resultado) e como cada meta 
poderia ser avaliada (último campo que consta 
no formulário do Plano de Ação). Assim, foi 
possível ter coerência entre metas, indicadores, 
seus objetivos específicos correspondentes, 
estratégias, tempo de execução e avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As reflexões levantadas ao longo das 
oficinas possibilitaram a compreensão que a 
eficácia das estratégias se dará pela análise 
dos indicadores propostos dentro de cada 
meta, permitindo ajustes contínuos tanto 
nas abordagens quanto nos instrumentos. 
Adicionalmente, a efetividade das ações de 
inclusão, sensibilização ou acompanhamento 
individualizado será medida pelo feedback dos 
estudantes e suas famílias, bem como pelo 
engajamento do público alvo nas atividades e 
estratégias propostas.
O feedback permite explorar como 
os resultados, encontrados por meio dos 
indicadores, serão usados para avaliar o 
sucesso das estratégias implementadas 
e fazer ajustes conforme necessário num 
processo de melhoria contínua. Isto porque, na 
educação inclusiva, parte-se do pressuposto 
de que um planejamento não é final e poderá 
ter adaptações e adequações, sempre que 
necessário.
A oficina foi finalizada com a percepção 
de que foi viável uma organização mental da 
práxis, dirimindo muitas dúvidas e indagações. 
Dificuldades ganharam sentido para os 
participantes, principalmente no campo da 
avaliação. Isto porque os instrumentos de 
avaliação e mensuração dos resultados a 
serem aplicados são a fotografia do antes e do 
depois. Por isso é importante sinalizar no Plano 
de Ação, que será realizado um diagnóstico 
inicial e outro final da realidade/situação a ser 
modificada.
Considera-se que foi um trabalho 
positivo, porque o coletivo de OE saiu com 
mais consciência em relação àquilo que já é 
feito e de como realizar os registros de forma 
sistematizada e coerente nesse instrumento de 
trabalho. Algumas das avaliações relataram o 
seguinte: “Permitiu avaliarmos o que estamos 
22 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
escrevendo, quantas ações conseguimos 
executar realmente” (EMS); “saímos um pouco 
mais instrumentalizados para essa elaboração/
revisão e a olhar para as questões corriqueiras 
da escola com estratégias criativas” (DNFA); 
“consegui realizar praticamente todas as metas 
e visualizei resultados” (GMV).
Tantas outras atividades e urgências da 
dinâmica diária de uma escola pública acabam 
por consumir tempo de trabalho que poderiam 
estar disponíveis para esse momento de 
registro/produção/sistematização de dados e 
informações ao longo do ano. Porém, “se bem 
feito, nosso Plano de Ação no PPP consegue 
esclarecer sobre o trabalho da OE na escola” 
(EMS). “Fiquei um pouco assustada com o 
resultado quantitativo, mas foi importante! Esse 
resultado foi parcial no decorrer do ano, lógico! 
A minha meta inclusiva foi reduzir as faltas e 
evasão” (MCCL).
Uma próxima etapa prevista, no sentido 
de aprofundar os conhecimentos sobre 
processos avaliativos de metas, será por meio 
do método Ciclo PDCA (em inglês: Plan, Do, 
Check and Act, correspondente em português 
a Planejar, Fazer, Verificar e Agir). Trata-se de 
uma metodologia de gerenciamento simples, 
bastante utilizada na gestão de projetos, 
de qualidade e de processos. Esta objetiva 
promover a melhoria das ações de forma 
contínua (Oliveira, 2019 e Oliveira et al, 2022).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. 
Diretrizes Curriculares da Secretaria de Educação do 
Distrito Federal. 2014.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de 
Educação. Plano de Ação Anual da Orientação 
Educacional 2024. Disponível em: Site da Secretaria 
de Estado de Educação SEEDF. https://www.educacao.
df.gov.br/ Acesso em: 26/2/2024. 
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. 
Orientação Pedagógica da Orientação Educacional 
da SEEDF. 2019.
DISTRITO FEDERAL. Secretaria de Estado de Educação. 
Pressupostos Teóricos. Diretrizes Curriculares da 
SEEDF. 2014.
SEBRAE. Guia completo para definir metas SMART 
pós-pandemia.2023.
GDF. Plano Distrital de Educação (PDE) 2015-2024. 
Lei nº 5.499, de 14/7/2015 (DODF nº 135, de 15/7/2015).
OLIVEIRA, M. CICLO PDCA - O Método para solução 
de problemas: Guia prático das 4 fases e 8 etapas 
do PDCA. Amazon Digital Services LLC - KDP Print US, 
2019. 26 Pg.
OLIVEIRA, S.M., SILVA, C.T. e BRANDÃO, E.M. Ciclo 
PDCA. Universidade Federal Fluminense. Jun, 2022.
23ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Raquel Bastos Magalhães1
1 - Pedagoga-Orientadora Educacional na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2019.
Articulação de redes: superando 
desafios e alcançando sonhos
Palavras-chave: Articulação de redes. Deficiência intelectual. Trajetória de vida.
INTRODUÇÃO
O currículo da Secretaria de Educação do 
Distrito Federal se fundamenta nos pressupostos 
teóricos da Teoria Crítica (Pedagogia Histórico-
Crítica e da Psicologia histórico-cultural). Esta 
opção teórica se justifica por uma necessidade 
da educação, por meio de suas ações, 
questionar as desigualdades existentes na 
sociedade possibilitando a transformação 
social (Distrito Federal, 2014b).
De acordo com o documento Orientação 
Pedagógica da Orientação Educacional do 
Distrito Federal (2019), as ações dos pedagogos 
orientadores educacionais devem fundamentar-
se neste mesmo referencial teórico de modo que 
possa “olhar e cuidar de forma mais atenta das 
capacidades e possibilidades de aprendizagem 
de todos estudantes e de toda a comunidade 
escolar” (DISTRITO FEDERAL, , 2019, p. 18).
Neste sentido, apresenta-se o relato 
de experiência referente à vivência de uma 
orientadora educacional da rede pública 
do Distrito Federal no acolhimento a uma 
estudante do Ensino Médio com diagnóstico de 
deficiência intelectual em meio ao contexto da 
pandemia de Covid 19. O objetivo foi articular 
os diversos atores das redes interna e externa 
de modo a promover o acesso e a garantia de 
direitos à jovem.
DESENVOLVIMENTO
No momento em que houve a transição 
das aulas presenciais para as atividades on-
line, algo chamou a atenção dos professores 
de uma escola pública do Distrito Federal. 
Uma estudante do 1º ano do Ensino Médio 
apresentava respostas muito elementares em 
suas produções. Por vezes, cometia equívocos 
ortográficos que podiam ser comparados à 
escrita de crianças no início do seu processo 
de alfabetização. Diante dessa situação, o fato 
foi discutido com a orientação educacional que 
prontamente se envolveu no caso, iniciando 
um processo de análise dos dados, buscando 
traçar estratégias de intervenção.
A orientadora educacional tinha um 
desafiopela frente: colaborar na ressignificação 
da trajetória de vida e do papel da escola para 
a estudante (DISTRITO FEDERAL, 2019). A 
decisão foi, portanto, desenvolver um trabalho 
articulado que perpassa por alguns dos eixos 
de atuação da orientação educacional de 
acordo com a Orientação Pedagógica (2019).
Seu ponto de partida foi a atuação junto 
aos professores. Em parceria com os docentes, 
fez um mapeamento das principais demandas 
e dificuldades da estudante. Foram delineadas, 
algumas estratégias pedagógicas para serem 
desenvolvidas por eles em suas áreas de 
24 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
conhecimento. Além dos professores das 
áreas específicas, a orientadora educacional 
estabeleceu interlocução com a professora da 
sala de recursos (profissional do atendimento 
educacional especializado). Como resultado 
destas ações, foram definidas novas parcerias, 
exigindo da orientação educacional lançar 
mão de ações em outro eixo de atuação da 
orientação educacional, o eixo das ações em 
rede.
A orientadora descobriu que havia um 
acompanhamento prévio da estudante no 
Adolescentro2, mas o acompanhamento ainda 
estava aberto. Sendo assim, a orientadora 
educacional fez contato com a instituição que, 
de maneira célere, atendeu às demandas 
provocadas pela escola. Como resultado, 
foi feita uma avaliação cuidadosa dos fatos, 
culminando com o fechamento de um relatório 
multidisciplinar indicando que as dificuldades 
da estudante decorriam de uma deficiência 
intelectual.
Nesse momento, novas ações foram 
delineadas, agora no eixo junto à família. A 
orientação educacional passou a dialogar com 
a mãe da estudante com o objetivo de orientá-
la quanto aos “compromissos compartilhados 
para a aprendizagem e desenvolvimento da 
estudante” (Distrito Federal, 2019, p. 42). No 
entanto, identificou-se que, em decorrência 
do contexto de isolamento social, a mãe 
encontrava-se desempregada, ocasionando, 
naquele momento, um desabastecimento 
alimentar da família. Foi feito uma mobilização 
da gestão da escola e outros parceiros da 
comunidade escolar que, durante aquele 
período de exceção, auxiliaram com cestas 
básicas e até mesmo com um computador para 
o acompanhamento das aulas on-line por parte 
da estudante.
2 - Unidade de saúde de referência para o atendimento de adolescentes com transtornos mentais ou que façam uso eventual de substâncias 
 psicoativas da Secretaria de Saúde do Distrito Federal (SES). 
3 - Instituição da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal voltada para a Educação Profissional.
O conjunto das intervenções consumaram 
em uma mudança de postura da jovem 
que visivelmente passou a se sentir mais 
pertencente à sua escola. As interações com 
os professores se modificaram e progressos no 
desenvolvimento da aprendizagem começaram 
a ser vistos, indicando que a deficiência, em vez 
de promover obstáculos, possibilitou a abertura 
de portas para um suporte mais adequado às 
necessidades educacionais da estudante.
Em 2022, graças ao seu esforço 
e à dedicação dos profissionais que a 
acompanharam nessa jornada, superou mais 
uma etapa importante ao se formar no ensino 
médio. Não satisfeita em apenas concluir o 
Ensino Médio, vislumbrou novos horizontes ao 
ser incentivada pela orientadora da escola a 
ingressar na Escola Técnica3. 
Com coragem e determinação, iniciou sua 
jornada no curso de Técnico de Enfermagem, 
sendo matriculada como estudante com 
deficiência e atualmente está prestes a concluir 
sua formação. Ela carrega consigo não apenas 
conhecimentos e habilidades adquiridas ao 
longo do caminho, mas também a certeza de 
que está transformando não só sua própria vida, 
mas também a da sua família e comunidade.
O presente relato de experiência descreve 
uma postura que se coaduna com as ideias 
compartilhadas por Oliveira e Dias (2013) a partir 
da obra de Vigotski que critica a visão reducionista 
da deficiência intelectual, quando a associa 
exclusivamente a déficits cognitivos. Argumentam 
que o desenvolvimento psicológico é um processo 
dinâmico e influenciado pelo ambiente e que as 
pessoas com deficiência intelectual possuem 
potencial para desenvolver suas habilidades 
e alcançar seus objetivos desde que sejam 
proporcionadas as condições adequadas.
25ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
Ao compreender que a escola 
não é apenas um espaço de acúmulo de 
conhecimentos científicos mas um lugar 
em que é possível a humanização (Distrito 
Federal, 2019), a orientadora educacional 
mencionada neste relato desenvolveu uma 
série de ações com o intuito de mobilizar as 
redes interna e externa da escola de modo a 
possibilitar a ampliação das aprendizagens e 
desenvolvimento da estudante.
A trajetória aqui descrita contrapõe um 
discurso que prevaleceu 
ao longo de muitos anos. 
“O predomínio do modelo 
médico contribuiu para a 
aproximação semântica 
entre deficiência e doença 
mental, assim como 
fortaleceu uma leitura 
da primeira a partir do paradigma da falta, 
negligenciando o potencial de desenvolvimento 
inerente aos seres humanos” (Oliveira Dias, 
2013, p. 172).
Essa experiência comprovou que, quando 
os sujeitos são vistos em suas necessidades, 
podem exercer suas potencialidades, que não 
são anuladas por uma deficiência ou por qualquer 
outra condição. A orientadora educacional 
deste relato não encarou a deficiência como 
uma limitação para o desenvolvimento, mas 
interveio, possibilitando assim, transformações 
na trajetória de vida da estudante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Orientação Pedagógica da Orientação 
Educacional (2019) aponta para a necessidade 
de considerar o sujeito histórico-cultural que 
está na escola. Dessa forma, é possível 
compreender as suas reais necessidades de 
aprendizagem. A escola não é apenas um lugar 
para receber conhecimentos, mas, antes de 
tudo, um espaço privilegiado para interações e 
humanização.
A atuação da orientadora educacional 
traduziu na prática os ensinamentos de 
Grinspum (2011), que apontam para a 
importância da interação entre os diferentes 
setores da escola para a construção do 
projeto político-pedagógico. As atividades 
individuais se articulam em um todo coeso, 
em que cada profissional contribui com sua 
especificidade, sem que haja hierarquias ou 
saberes exclusivos. A pluralidade do cotidiano 
escolar é resultado dessa 
interação, demonstrando 
que a escola é um espaço 
de construção coletiva.
O presente relato 
mostra que a educação 
possui um poder 
intrínseco de abrir portas 
e transformar realidades. As conquistas não 
são apenas individuais, mas têm um impacto 
positivo para sua comunidade. Em um mundo 
repleto de desafios, com o apoio adequado dos 
profissionais da educação e principalmente 
do olhar dedicado da orientação educacional, 
é possível superar obstáculos e alcançar os 
sonhos mais grandiosos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DISTRITO FEDERAL, Currículo em Movimento da 
Educação Básica. Pressupostos Teóricos. Brasília, 
DF: Secretaria de Estado de Educação, 2014. 92p. 
Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2018/02/1_pressupostos_teoricos.
pdf. Acesso em: 17 de setembro de 2024. [s/db]
DISTRITO FEDERAL, Currículo em Movimento 
da Educação Básica. Educação Especial. Brasília, 
DF: Secretaria de Estado de Educação, 2014. 50 p. 
Disponível em: https://www.educacao.df.gov.br/wp-
conteudo/uploads/2021/07/cirriculo_movimento_ensino_
especial.pdf.pdf. Acesso em: 17 de setembro de 2024. 
[s/da]
A escola não é apenas um lugar 
para receber conhecimentos, 
mas, antes de tudo, um espaço 
privilegiado para interações e 
humanização.
26 ROSA DOS VENTOS - Revista da Orientação Educacional
DISTRITO FEDERAL, Orientação Pedagógica da 
Orientação Educacional na Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal. Brasília, DF: Secretaria 
de Estado de Educação, 2014. 94 p. Disponível em: 
h t tps : / /www.educacao.d f .gov.br /wp-conteudo/
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