Filosofia da Educação - Pedagogia UERJ CEDERJ Material Completo

Espaços Sociais de Formação Humana

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UERJ

24/10/2015

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cadernos didáticos/Atividade prático-poiética.pdf
filosofia da educação filosofia da educação

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A EDUCAÇÃO COMO ATIVIDADE PRÁTICOA EDUCAÇÃO COMO ATIVIDADE PRÁTICO--
POIÉTICAPOIÉTICA

A
expressão
prático-‐poiética
tenta
resolver
um
falso
impasse
entre
duas
possibilidades
que,
na
Etica a
Nicômaco,
Aristóteles
elencou,
ao
analisar
os
tipos
de
atividade
humana.

AS ATIVIDADES «POIAS ATIVIDADES «POIÉTICAS»ÉTICAS»
Há,
dizia
o
filósofo,
entre
as
atividades
a
que
se
dedicam
os
humanos,
algumas
que
têm
uma
finalidade
objetiva,
finalidade
que
é
possível
definir
antecipadamente.
E
isso
porque
estas
atividades
visam
sempre
uma
produção,
a
produção
de
algo
de
bem
determinado,
sendo
chamadas
de
«poiéticas»
–
do
grego
poíesis,
que
significa
fabricar,
fazer.
Daí
se
segue
que
essas
atividades
não
têm
sentido
se
não
atingem
este
objetivo,
se
não
produzem
este
resultado
que
é,
aliás,
sua
única
razão
de
ser
–
elas
não
têm,
portanto,
fim
em
si
mesmas.
E
quando,
por
fim,
elas
cumprem
sua
finalidade,
realizando
seu
produto,
elas
são
dadas
por
encerradas.
Note-‐se,
assim,
que
as
atividades
denominadas
de
«poiéticas»
são
aquelas
que
têm
não
apenas
uma
finalidade
precisa,
mas
também
um
término
que
pode
ser
claramente
fixado:
e
assim
sendo,
elas
podem
ser
avaliadas
objetivamente,
em
função
da
realização
de
um
«produto»
exterior
a
elas.
Ü A
atividade
educacional
deve
ser
compreendida
como
poiética,
na
medida
em
que
é
necessário
que
se
fixem
para
ela
objetivos
comuns
e
públicos,
capazes
de
fornecer
parâmetros
para
o
acompanhamento,
a
prestação
de
contas
e
a
avaliação
do
trabalho
realizado.
Mas
houve
uma
corrente,
bastante
difundida
nos
anos
1970,
que
proclamava
que
o
êxito
do
processo
educacional
filosofia da educação filosofia da educação

dependia
quase
que
inteiramente
da
fixação
de
«objetivos
instrumentais»,
isso
é,
que
afirmava
que
o
professor
devia
ser
capaz
de
traduzir
todas
as
suas
finalidades
em
uma
lista
de
metas
bem
objetivas
e
facilmente
observáveis.
Aristóteles
também
identificou,
porém,
atividades
para
as
quais
não
se
podiam
designar
fins
objetiváveis,
já
que
elas
não
visam
nenhuma
finalidade
além
de
seu
próprio
exercício.
Não
se
concluindo
pela
realização
de
nenhum
«produto»,
não
tendo
uma
finalidade
exterior
a
elas,
diz-‐se
que
estas
atividades
têm
fim
em
si
mesmas,
ou
que
elas
são
seu
próprio
fim.
Aristóteles
as
apelidou
de
«práticas»,
na
medida
em
que
elas
são
definidas,
não
por
um
produto,
mas
por
uma
ação
–
em
grego,
prâxis.
As
atividades
práticas
não
se
concluem
forçosamente
pela
fabricação
de
um
«produto»:
isso
torna
impossível
a
fixação
de
um
momento
preciso
e
definitivo
para
seu
encerramento,
tanto
quanto
impossibilita
qualquer
tentativa
de
se
proceder
à
sua
«avaliação
objetiva».
Ü Na
medida
em
que
se
pode
dizer
que
a
ação
educacional
consiste
essencialmente
na
formação,
ou
na
auto-‐formação
humana,
cabe
defini-‐la
como
uma
atividade
prática:
como
fixar
um
fim
para
a
auto-‐formação,
separá-‐la
artificialmente
da
própria
existência?
Como
avaliar
objetivamente
uma
ação
que
não
tem
um
«resultado»
ou
um
«efeito»
preciso,
mas
refere-‐se
ao
que
cada
humano
é
e
faz
de
si?
Examinando
os
limites
da
distinção
operada
por
Aristóteles,
Cornelius
Castoriadis
identificou
três
casos
em
que
ela
não
parece
adequada,
todos
eles
relativos
a
atividades
de
formação
humana:
a
política,
a
educação
e
a
psicanálise.
É
fácil
verificar
o
que
Castoriadis
pretendia,
observando
a
educação,
da
qual
se
deve
dizer
que
é
tanto
uma
poíesis
quanto
uma
prâxis.
Por
um
lado,
sucessivas
«objetivações»
são
necessárias,
já
a
educação
se
passa
entre
humanos,
que
precisam
de
definições
para
agir
e
se
comunicar;
mas,
por
outro
lado,
estas
definições
têm
aqui
um
caráter
não
somente
limitado,
não
dando
conta
de
tudo
que
o
processo
significa,
como
provisório,
já
que
elas
forçosamente
se
modificam,
ao
longo
do
processo.
O
professor
não
pode
perder
de
vista
estes
«objetivos
limitados
e
provisórios,
mas
tampouco
pode
se
fiar
inteiramente
neles,
porque
isto
seria
reduzir
a
educação
a
um
mero
treinamento…
Tomemos
a
finalidade
mais
importante
da
educação,
a
construção
da
autonomia:
repare-‐se
que
ela
se
constitui,
ao
mesmo
tempo,
no
fim
a
ser
buscado
e
na
própria
atividade.
Em
outras
palavras,
na
filosofia da educação filosofia da educação

educação,
o
processo
e
o
produto,
os
meios
e
os
fins
se
confundem,
não
há
como
distingui-‐los
inteiramente:
por
isso
cabe
defini-‐la
como
uma
atividade
prático-‐poiética.
Na educação, a autonomia é, concomitantemente, o meio para se chegar ao fim e o próprio fim
buscado.

cadernos didáticos/Texto 1.pdf
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

tteexxttoo 11
PPOORR UUMMAA DDEEFFIINNIIÇÇÃÃOO FFIILLOOSSÓÓFFIICCAA DDAA
EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO
ccoonnttrriibbuuiiççõõeess ddaa ffiilloossooffiiaa ppaarraa ppeennssaarr oo ffaazzeerr eedduuccaattiivvoo

Haveria, ainda hoje, sentido em se buscar a filosofia para definir a educação? O que
teria, atualmente, a filosofia a contribuir para a teoria sobre a educação?
Para aqueles que a ela não foram introduzidos, a filosofia passa freqüentemente por ser
um conhecimento abstrato e distante de tudo o que se vive, e o seu ensino uma longa
enumeração de respostas que autores do passado remoto forneceram a questões que não são
mais as nossas, que jamais nos ocorreria interrogar. Em uma palavra, um conhecimento… inútil
e enfadonho, e ainda por cima muito difícil de ser apreendido.
Se hoje essa maneira de ver as coisas se apóia em velhos preconceitos e em um certo
acomodamento mental, isso nem sempre foi assim: no passado, longe de nascer das
resistências que a reflexão pode engendrar face ao imediatismo e à rapidez que nosso estilo de
vida comporta atualmente, ela se constituiu numa reação contra o poder dogmático que em
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

nome da filosofia foi exercido pelo Estado, pela tradição ou pelos religiosos. A substituição da
antiga autoridade filosófica pelas referências provenientes do saber científico consolidou-se no
século passado, em função da crescente confiabilidade que esse último alcançou, e foi
finalmente selada, em nossos tempos, pela definitiva adoção da identidade que as «ciências da
educação» passaram a conceder à pedagogia.

Assim, resume Franco Cambi, no século XX o saber pedagógico se emancipou do modelo
metafísico que, desde a antigüidade até pelo menos o século XVII, dominou a educação,
fornecendo definições acabadas sobre sua natureza e seus fins.
…o declínio do modelo metafísico da pedagogia (…) tinha começado
entre os séculos XVII e XVIII, com Locke, aumentando depois com
Rousseau e Kant, com o romantismo e o positivismo, para expandir-se
em nosso século, onde permaneceu como apanágio de posições… como
o idealismo, como o pensamento católico, neoescolástico ou
espiritualístico). A centralidade da especulação filosófica como guia da
pedagogia foi substituída no pensamento contemporâneo pela
centralidade da ciência, e de uma ciência autônoma, cada vez mais
autônoma em relação à filosofia.1
A concepção histórica que Cambi defende para a pedagogia – a concepção científica –
manteve-se largamente dominante na educação a partir da modernidade, sobretudo no que se
refere à definição da prática educacional, que teria sido libertada da dependência das verdades
definidas de uma vez por todas pela metafísica. Antes, o fazer educativo era apenas um espaço
de aplicação das leis e determinações absolutas engendradas pela especulação; com o advento
da ciência, introduz-se uma atitude radicalmente diferente, que enfatiza e valoriza a criação e

1 Franco Cambi, História da Pedagogia. São Paulo: Ed. UNESP, 1999, p. 402.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

experimentação de novos métodos e procedimentos técnicos para o ensino, tanto quanto para
a administração da educação escolarizada.
Na definição cientificista da educação, o fazer educativo é campo de permanente
exploração das ciências humanas – feitas, agora, «ciências da educação». Assim, a influência da
filosofia foi sendo substituída pela autoridade do conhecimento científico, que, à medida que
vai se especializando e complexificando, passa a fornecer tantas definições para a educação
quantos são os ramos da ciência e, em seu interior, as correntes assumidas pelos cientistas.
Para muitos, isso representou a superação definitiva do pensamento filosófico, como
fonte de construção dos sentidos do que é a educação, de suas finalidades, de como e porque
se deve ensinar. E, de fato, para muitos, sem o aval que a crença numa verdade absoluta e
incorruptível lhe outorgava, isso é, sem poder recorrer à autoridade metafísica, que a ciência
havia destronado, a filosofia teria que ter seu papel definitivamente reduzido. De disciplina
específica e soberana, que anunciava as verdades que nada nem ninguém poderia contestar,
tudo a que ela poderia aspirar, de agora por diante, era ao posto de uma reflexão que as
ciências deveriam manter sobre sua própria prática – sobre seu método, sobre sua coerência
interna, sobre a validade de seus argumentos, definições e deduções, em sua contextualização
histórica. A filosofia havia se transformado em apenas um momento do fazer metodológico do
investigador.
Mas, paralelamente a essa redução a que foi submetida pela ciência, que a tornou uma
etapa especializada de seu fazer investigativo, a filosofia se viu – como, por exemplo, no caso da
política e da educação – objeto do movimento oposto, que a ampliou de uma forma inaudita.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

Assim, no início do século, Antonio Gramsci proclamava: «todos são filósofos»!2 No campo da
educação, a concepção gramsciana de filosofia exerceu uma enorme influência, sobretudo a
partir dos anos 1980, vindo somar-se a uma tendência mais antiga, de designar como filosofia
não mais uma atividade conscientemente realizada, mas, genericamente, um «modo de ser» de
um indivíduo ou de um grupo:
Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela
nos acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação
de compreender e de pacificar o espírito. Tais filosofias individuais não
se articulam, porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são
criações pedantes de gabinete, mas expressões reais de filosofia,
representam e caracterizam uma época, um povo ou uma classe de
pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de filosofia, tal
seja a vida, tal seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um
grupo que luta corajosamente para viver, não é a mesma de outro cujas
facilidades transcorrem em uma tranqüila e rica abundância. Conforme
o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada um.3
Ou, como resumiu o autor dessas palavras, o educador Anísio Teixeira: «conforme o tipo
de experiência de cada um, será a filosofia de cada um»4. Face à decadência dos grandes
sistemas teóricos e das verdades que produziam, a filosofia já pode ser confundida com a
própria «a atividade de pensar»5.
É bem verdade que essa definição mais «democrática» da filosofia rompia com o
elitismo que consistia em reservar o saber a uma pequena elite afastada do cotidiano dos seres
«comuns»; mas, em contrapartida, ao naturalizar a prática filosófica – isso é, ao supor que a

2
Antonio Gramsci, Introdução ao estudo da filosofia e do materialismo histórico. Alguns pontos de referência
preliminares, in Obras escolhidas. Lisboa: Editorial Estampa, 1974, p. 25.
3
Anísio Teixeira, Pequena introdução à filosofia da educação – A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola.
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 170)
4
Id., ibid., p. 170.
5 Id., ib., p. 168.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

filosofia se realiza sempre e em toda parte, espontâneamente, sem que seja necessária
qualquer decisão deliberada, ao identificar inteiramente a cultura de um povo a uma filosofia –
essa tendência por ocultar o que significou, em sua origem, a invenção da filosofia. Pois a
filosofia não começou como um «pensar» genérico,
nem apareceu do movimento irrefletido
pelo qual as sociedades se constróem estabelecendo valores, normas, costumes e finalidades
comuns: sua invenção está historicamente ligada à invenção da democracia, correspondendo ao
projeto de crítica e superação dos dogmas e das dominações, ao projeto de autonomia. Decerto
esta vocação original da filosofia foi muito cedo interrompida, para começar com a escola
platônica, que se opôs firmemente a mais de duzentos anos de tradição democrática; e não há
como negar que a história da filosofia é uma história elitista. Mas também é preciso dizer que
foi como luta contra este elitismo que as mais belas páginas filosóficas foram escritas. Há que se
temer que a naturalização da filosofia leve não só a desperdiçar esse rico patrimônio que é o de
nosso pensamento, mas, o que é ainda pior, a que nossa atualidade rompa definitivamente com
ele, tornando-se cegamente submissa aos novos dogmas e dominações de nossa sociedade.
Definida como atividade plenamente inserida na vida cotidiana de cada um –
pesquisador ou homem comum, a filosofia torna-se o campo das escolhas, dos valores. Mas –
questão que os filósofos nunca deixaram de fazer – em que então a filosofia, a reflexão, se
apoiaria, para fundamentar essa decisão? Como, para a modernidade, a filosofia só é atividade
especializada se ela se fizer «científica», a resposta mais evidente é: ela deveria se amparar na
crítica racional, na razão científica que se emancipou do dogmatismo metafísico. Considerando
a imensidão do terreno sobre o qual se debruça o «pensar» e o agir humano, como garantir, em
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

toda parte e sempre, o domínio das regras científicas? É preciso convir que é impossível fazer
caber a realidade humana nos estreitos limites da racionalidade científica. Assim, deduz Anísio
Teixeira, tudo que não decorre das certezas rigorosas da razão, deve ser comparado à arte, à
profecia… à crença:
A filosofia não busca verdade no sentido estritamente científico do
termo, mas valores, sentido, interpretações mais ou menos ricas de vida.
Vai às «causas últimas» para usar a velha expressão, porquanto nos
deve levar à compreensão mais larga, mais profunda e mais cheia de
sentido que for possível obter, do universo, à vista de tudo que o
homem fez e conhece na terra. A filosofia tem, assim, tanto de literário
quanto de científico. Científicas devem ser as suas bases, os seus
postulados, as suas premissas; literárias ou artísticas as suas conclusões,
a sua projeção, as suas profecias, a sua visão. E, nesse sentido, a filosofia
se confunde com a atividade de pensar, no que ela encerra de
perplexidade, de dúvida, de imaginação e de hipotético. Quando o
conhecimento é suscetível de verificação, transforma-se em ciência, e
enquanto permanece como visão, como simples hipótese de valor,
sujeito aos vaivéns da apreciação atual dos homens e do estado
presente de suas instituições, diremos, é filosofia.6
Haveria, pois, uma produção científica da educação que teria por tarefa a identificação
de determinações observáveis, de regularidades verificáveis, de explicações capazes de dotar o
fazer educativo de instrumentos de controle, de predição e de planificação; e haveria, também,
uma produção filosófica da educação, que, mantida e apoiada pela própria racionalidade
científica, estaria presente e atuante nas «ciências da educação». Quanto àquilo que a razão
não pode afiançar, essa seria uma elaboração filosófica que, não podendo se converter em
ciência, deveria permanecer como intuição, como «visão», como «hipótese de valor».

6 Id., ibid., p. 168.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

É que, a partir da modernidade, a educação – como tantos outros domínios da vida
social – esteve inteiramente subjugada pela valorização do saber, ou dos saberes científicos.
Essa confiança na razão foi tão desmesurada que aquilo que se apresentara originalmente como
resposta de ruptura do dogmatismo da metafísica, acabou por se tornar como um novo dogma.
E, tal como ocorrera com a filosofia, ainda que abrindo espaço para muitos inegáveis avanços, a
ciência não tardou a pretender apresentar-se como saber absoluto.
Especialmente no campo das ciências humanas, e muito particularmente na formação
humana, a aspiração a um saber totamente objetivo, a pretensão à certeza, ainda que
disfórmica e conflituosa, sobre o enigma humano, sobre o enigma da educação estão na base
do dogma científico e toda a mistificação em torno dos «métodos» geniais, das «técnicas» todo-
poderosas e das «tecnologias» milagrosas.
Ora, da insistência – anteriormente metafísica e, na modernidade, científica – na
identificação de fontes legítimas para a explicação, o controle e a predição do sentido humano e
social resulta a incapacidade de lidar com o que não pode ser inteiramente determinado,
definido de antemão, resulta também a tendência a querer eliminar totalmente do horizonte de
nossas preocupações o processo pelo qual o homem cria, continuamente, social e
coletivamente, as determinações para seu modo de existência individual e coletiva.
De modo que se, sob a influência científica, o fazer educacional de fato se «emancipou»
das concepções dogmáticas da filosofia, que o reduziam a mero terreno de aplicação de suas
verdades, foi só para melhor se submetê-lo ao domínio da autoridade científica – que, ela
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

também, pretendeu estabelecer, antecipadamente, as regras e os procedimentos pelos quais a
educação deveria forçosamente se pautar.
Assim sendo, a natureza indeterminada e indeterminável do fazer educativo, pela qual
ele existe como criação permanente de um sentido sempre singular, e como deliberação
racional e razoável que só a liberdade pode colocar em perspectiva, acabou mais uma vez sendo
ocultada.
A democracia é o projeto de romper o fechamento em nível coletivo. A
filosofia, que cria a subjetividade com capacidade de refletir, é o projeto
de romper com o fechamnto do pensamento… O nascimento da filosofia
e o nascimento da democracia não coincidem, eles co-significam. Ambos
são expressões e encarnações centrais do projeto de autonomia.7
Portanto, sob a perspectiva democrática, isso é, à luz do projeto de autonomia individual
e coletiva, a filosofia não é a atividade espontânea pela qual as sociedades criam seus costumes,
valores, representações e finalidades, mas a forma sistemática e deliberada de interrogar esta
criação. Ela é a busca de definição, em primeiro lugar, do espaço que cabe à deliberação e à
iniciativa humana: individualmente, como decisão que constitui a conduta ética; e,
coletivamente, como política, nessa acepção que, em grande escala, o autor mencionado
compartilhava com Hannah Arendt.
Do ponto de vista, ainda, da democracia, tampouco a crítica da modernidade ao
pensamento metafísico pode ser avaliada pelo que dela resultou, ou pelo seu «fracasso»: mais
do que um acontecimento meramente intelectual, à modernidade corresponderam conquistas

7
Cornelius Castoriadis, «O fim da filosofia?» in Encruzilhadas do Labirinto III – O Mundo fragmentado. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1991, p. 235.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

sociais que a tornaram um momento muito especial de criação social-histórica. Nesse
momento, e após muitos séculos, a definição filosófica da educação voltou a buscar, na
radicalidade de sua tradição de questionamento, seu caráter eminentemente instituinte.
Essa dimensão instituinte do fazer educativo foi proclamada com insistência durante o
período da Revolução Francesa, que redescobriu a direta relação entre este fazer e a instituição
política da sociedade. Decorre daí uma nova definição filosófica da educação, uma definição
política. Aos poucos, porém, em face das exigências de construção de uma sociedade nova e
unificada, a autoridade científica foi retomando o poder que havia sido subtraído ao dogma: a
prática do controle se reinstituiu, pela ambição ampliada de uma definição científica da
educação, que promove as «ciências da educação» em referências absolutas para os métodos e
procedimentos de administração e de realização do fazer educativo. Muito particularmente a
psicologia – no que se refere aos aspectos individuais – e a estatística – no que se refere ao
aspecto coletivo – passam a ser irrestritamente valorizadas no campo educativo.
Não se pode dizer que essas definições especializadas da educação tenham liberado o
fazer educativo de seus enigmas, apenas ajudaram a ocultá-lo.
Sem dúvida, nossos tempos já não desconhecem os efeitos nefastos do mito do
«progresso» técnico-científico, que Jean-Jacques Rousseau começara a denunciar, e os riscos da
descontrolada ambição de domínio racional da realidade. Como diria Agnes Heller, hoje
sabemos que tudo tem seu preço. Mas nem por isso nos tornamos mais capazes de interferir,
coletivamente, sobre esses processos. Nem por isso nos tornamos mais imunes à sedução do
mito da eficácia das técnicas e da validade universal dos discursos especializados.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

Por isso, na área da educação, as diferentes disciplinas dificilmente convergirão para
uma compreensão organizada e harmônica da realidade humana e social – e não é essa a
função da filosofia.
Ao contrário, sem o questionamento de seus limites, essas perspectivas continuarão
disputando o privilégio de fornecer a definição acabada e total para a educação, sob a forma da
resposta mais conveniente para os dilemas que ela coloca. Mas a tentação de fornecer as
explicações acabadas para o humano e a sociedade é um traço comum entre a ciência e a
filosofia da modernidade.
Um dos maiores expoentes da filosofia moderna, Immanuel Kant havia começado a
demonstrar os limites do conhecimento científico, no que se refere ao homem e à sociedade:
sob esse aspecto, sua contribuição para a definição filosófica da educação é inegável, ainda que
pouco explorada. No entanto, ele julgou poder estabelecer não só os fundamentos universais e
absolutos para o entendimento humano, mas também as bases inquestionáveis de um
«conhecimento prático», sucumbindo à tentação de estabelecer parâmetros universais que
reduziriam a educação a uma simples questão de método. Todavia, qualquer «definição» que
parta apenas das determinações que pesam sobre a natureza humana e social, e não,
igualmente, do questionamento dos limites dessas determinações é nefasta para a educação.
Volta-se, assim, repetidamente, à tradição platônica, e à herança metafísica:
Com Platão começa a torção, e a distorção, platônica que dominou a
história da filosofia ou, pelo menos, a sua principal corrente. O filósofo
deixa de ser um cidadão. Sai da pólis, ou coloca-se acima dela, e diz às
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

pessoas o que devem fazer, deduzindo isso de [seu próprio
conhecimento]8
Começa com Platão, diz Cornelius Castoriadis, a crença de que se possa encontrar uma
teoria única e válida para todas as questões sobre o humano, uma ontologia unitária, da qual,
em seguida, se tenta derivar o regime político ideal. É essa a «torção e a distorção» que sofrem,
primeiramente, a filosofia e, em seguida, a ciência moderna: a de acreditar que o conhecimento
pode e deve substituir a liberdade humana.
Em fins do século XIX, Friedrich Nietzsche afirmava que só seríamos de fato «modernos»
quando, enterrando de uma vez por todas a tradição platônica, abraçássemos definitivamente o
nihilismo. Não haveria, então, outra opção, para superar o ideal do saber absoluto?
Não são poucos os que, buscando evitar os erros modernos, acabam por ceder ante
outras seduções, como a do subjetivismo e do relativismo das concepções que pretendem que
nada é possível dizer sobre o humano, e que suspeitam das intenções dominadoras de todo
projeto educativo. Dessa forma, alguns críticos pós-modernos renunciam à filosofia como práxis
e à educação como ação deliberada e racional.
Mas, feita compromisso racional e deliberado com o projeto de autonomia, a filosofia
pode definir a educação como prática de formação coletiva de subjetividades reflexivas e
deliberantes de que a democracia carece.
Mas não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma
empreitada em que se trata, na verdade, de socializar os indivíduos, com base nas instituições

8
Idem, p. 236-237.
ffiilloossooffiiaa ddaa eedduuccaaççããoo

heterônomas da sociedade (e já encarnadas por eles), para a criação de um novo modo de
existência individual e coletiva, em que a autonomia seja possível.
Não há método, ou regra, ou receita eficaz para garantir que se vai desistir para sempre
de toda ambição de controle da educação; ou para garantir que se vá admitir a liberdade, a
rebeldia, o erro, a singularidade do aluno – sua auto-criação concretamente manifestada – não
como um obstáculo, mas como uma condição essencial da construção comum da educação. Não
há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito de uma empreitada em
que se trata de realizar, a cada dia, a descoberta do imponderável da criação, com base em
todas as teorias e métodos e técnicas que, tomados dogmaticamente, acabam por ocultá-la.
Não há método, ou regra, ou receita, que garanta antecipadamente o êxito do fazer educativo.
Eis o que é próprio da definição filosófica da educação: à luz do projeto de autonomia humana,
individual e coletiva, elucidar o enigma do fazer educativo (cf. infra, p. 22).

AANNÍÍSSIIOO TTEEIIXXEEIIRRAA

Na medida de nossas forças, construímos, então, uma filosofia e a ela nos acomodamos, tão bem
como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de compreender e de pacificar o espírito. Tais
filosofias individuais não se articulam, porém, em sistemas filosóficos. Esses, quando não são
criações pedantes de gabinete, mas expressões reais de filosofia, representam e caracterizam
uma época, um povo ou uma classe de pessoas. Porque, no sentido realístico de que falamos de
filosofia, tal seja a vida, tal seja a civilização, tal será a filosofia. A filosofia de um grupo que luta
corajosamente para viver, não é a mesma de outro cujas facilidades transcorrem em uma
tranqüila e rica abundância. Conforme o tipo de experiência de cada um, será a filosofia de cada
um…
TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação –
A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola.
6 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 170.

A filosofia se traduz, assim, «em educação, e educação só é digna desse nome
quando está percorrida de uma larga visão filosófica. Filosofia da educação não é,
pois, senão o estudo dos problemas
que se referem à formação dos melhores
hábitos mentais e morais em relação às dificuldades da vida social
contemporânea.» [Dewey]. Considerada assim, a filosofia, como a investigadora
dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais ricos
que possam existir na vida social contemporânea, está claro que a filosofia
dependerá, como a educação, do tipo de sociedade que se tiver em vista.
Id., p. 171)

De todos os lados [da educação] lhe batem à porta. De todos os lados as
instituições humanas se abalam e se transformam. Transforma-se a
família, transforma-se a vida econômica, transforma-se a vida industrial,
transforma-se a igreja, transforma-se o estado, transformam-se todas as
instituições, as mais rígidas e as mais sólidas – e de todas essas
transformações chegam à escola um eco e uma exigência… A escola tem
que dar ouvidos a todos e a todos servir. Será o teste de sua flexibilidade,
da inteligência de sua organização e da inteligência dos seus servidores.
Esses têm de honrar as responsabilidades que as circunstâncias lhes
confiam, e só o poderão fazer, transformando-se a si mesmos e
transformando a escola.
(Id., p. 173)

CCOORRNNEELLIIUUSS CCAASSTTOORRIIAADDIISS

Atravessamos um período de crise prolongada da cultura ocidental. À crise
pertencem também a proclamação – em particular por Heidegger, mas não só
por ele – do “fim da filosofia” e toda a gama de retóricas desconstrucionistas e
pós-modernistas. Pois a filosofia é um elemento central do projeto greco-
ocidental de autonomia individual e social; o fim da filosofia significaria nem
mais nem menos do que o fim da liberdade. A liberdade não está apenas
ameaçada pelos regimes totalitários ou autoritários. E sim, de maneira mais
escondida, porém não menos forte, pela atrofia do conflito e da crítica, pela
expansão da amnésia e da irrelevância, pela incapacidade crescente de
questionar o presente e as instituições existentes, quer sejam propriamente
políticas ou contenham concepções do mundo. Nessa crítica, a filosofia sempre
teve uma parte central, ainda que, na maior parte do tempo, sua ação tenha
sido indireta.
CASTORIADIS, C. «O ‘fim da filosofia’?»
in As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. pp. 239-240.

Um filósofo escreve e publica porque crê que tem coisas verdadeiras e importantes
a dizer, mas, também, porque quer ser discutido. Ser discutido implica a
possibilidade de ser criticado e, eventualmente, refutado. E todos os grandes
filósofos do passado – inclusive Kant, Fichte e Schelling – explicitamente discutiram,
criticaram e refutaram – ou pensaram que refutaram – seus predecessores.
Pensavam, com razão, que pertenciam a um espaço social-histórico público e
transtemporal, na ágora trans-histórica da reflexão, e que sua crítica pública dos
outros filósofos era um fator essencial da manutenção e do alargamento desse
espaço como sendo de liberdade (…).

(…) É por isso que, para um filósofo, não pode haver história da filosofia a não ser
crítica. A crítica pressupõe evidentemente o esforço mais laborioso e mais
desinteressado para compreender a obra crítica. Mas ela exige também uma
vigilância constante quanto às limitações possíveis desta obra, limitações que
resultam do fechamento quase inevitável de toda obra de pensamento que
acompanha a sua ruptura com o fechamento precedente.
Id., p. 243-244.

IIMMMMAANNUUEELL KKAANNTT

O homem é a única criatura que precisa ser educada. Por educação entende-
se o cuidado de sua infância (a conservação, o trato), a disciplina e a instrução
com a formação. Conseqüentemente, o homem é infante, educando e
discípulo. (…) A disciplina transforma a animalidade em humanidade. Um
animal é por seu próprio instinto tudo aquilo que pode ser; uma razão
exterior a ele tomou por ele antecipadamente todos os cuidados necessários.
Mas, o homem tem necessidade de sua própria razão. Não tem instinto, e
precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta. Entretanto, porque ele
não tem a capacidade imediata de o realizar, mas vem ao mundo em estado
bruto, outros devem fazê-lo por ele.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 11-12.

Mas, o homem é tão naturalmente inclinado à liberdade que, depois que se
acostuma a ela por longo tempo, a ela tudo sacrifica. Ora, este é o motivo
preciso, pelo qual é conveniente recorrer cedo à disciplina; pois, de outro
modo, seria muito difícil mudar depois o homem. Ele seguiria, então, todos os
seus caprichos. Do mesmo modo, pode-se ver que os selvagens jamais se
habituam a viver como os europeus, ainda que permaneçam por muito tempo a
seu serviço. O que neles não deriva, como opinam Rousseau e outros, de uma
nobre tendência à liberdade, mas de uma certa rudeza, uma vez que o animal
ainda não desenvolveu a humanidade em si mesmo numa certa medida. Assim,
é preciso acostumá-lo logo a submeter-se aos preceitos da razão.
Id., p. 13.

O homem não pode tornar-se um verdadeiro homem senão pela educação. Ele
é aquilo que a educação dele faz. Note-se que ele só pode receber esta
educação de outros homens, os quais a receberam igualmente de outros.
Portanto, a falta de disciplina e de instrução em certos homens os torna
mestres muito ruins de seus educandos. Se um ser de natureza superior
tomasse cuidado da nossa educação, ver-se-ia, então, o que poderíamos nos
tornar. Mas, assim como, por um lado, a educação ensina alguma coisa aos
homens e, por outro lado, não faz mais que desenvolver nele certas
qualidades, não se pode saber até onde nos levariam as nossas disposições
naturais.
Id., p. 15.

HHAANNNNAAHH AARREENNDDTT

A filosofia tem duas boas razões para não se limitar a apenas encontrar o lugar
onde surge a política. A primeira é:
a) Zoon politikon: como se no homem houvesse algo político que pertencesse à
sua essência – conceito que não procede; o homem é a-político. A política
surge no entre-os-homens; portanto, totalmente fora dos homens. Por
conseguinte, não existe nenhuma substância política original. A política surge
no intra-espaço e se estabelece como relação. Hobbes compreendeu isso.
b) A concepção monoteísta de Deus, em cuja imagem o homem deve ter sido
criado. Daí só pode haver o homem, e os homens tornam-se sua repetição mais
ou menos bem-sucedida. O homem, criado à imagem da solidão de Deus, serve
de base ao state of nature as a war of all against all, de Hobbes. É a rebelião de
cada um contra todos os outros, odiados porque existem sem sentido – sem
sentido exclusivamente para o homem criado à imagem da solidão de Deus.
ARENDT, H. O que é política. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 1998. p. 23.

Ao se falar de política, em nosso tempo, é preciso começar pelos preconceitos que
todos nós temos contra a política – quando não somos políticos profissionais (…).Não
se precisa deplorar e, em nenhum caso, deve-se tentar modificar o fato de os
preconceitos desempenharem um papel tão extraordinário no cotidiano – e com isso,
na política. Pois nenhum homem pode viver sem preconceitos, não apenas porque
não teria inteligência ou conhecimento suficiente para julgar de novo tudo que exi-
gisse um juízo seu no decorrer de sua vida, mas sim porque tal falta de preconceito
requereria um estado de alerta sobre-humano. Por isso, a política tem de lidar
sempre e em toda parte com o esclarecimento e com a dispersão de preconceitos, o
que não significa tratar-se, no caso de uma educação para a perda de preconceitos,
nem que aqueles que se esforcem para fazer
tal esclarecimento sejam livres de
preconceitos.
Id., p. 28-29.

Se o sentido da política é a liberdade, isso significa que nesse espaço – e em
nenhum outro – temos de fato o direito de esperar milagres. Não porque
fôssemos crentes em milagres, mas sim porque os homens, enquanto
puderem agir, estão em condições de fazer o improvável e o incalculável e,
saibam eles ou não, estão sempre fazendo. (…) A pergunta hoje quase não é:
qual é o sentido da política? É muito mais natural ao sentimento dos povos
que por toda parte se sentem ameaçados pela política e nos quais os
melhores se distanciam da política de maneira consciente que a pergunta
seja: tem a política ainda algum sentido?
Id., p. 44

cadernos didáticos/Texto 2.pdf
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tteexxttoo 22
AA CCOONNCCEEPPÇÇÃÃOO FFIILLOOSSÓÓFFIICCAA DDAA
EEDDUUCCAAÇÇÃÃOO
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Muitas vezes, no passado, o ensino da filosofia da educação tomou a forma de uma
apresentação mais ou menos cronológica das «teorias» ou das «concepções filosóficas»
produzidas para a prática educativa. Esse procedimento inspirava-se em uma tradição didática
fortemente arraigada na própria área de filosofia e tinha o mérito de fornecer um painel
bastante abrangente dos grandes filósofos do passado. No entanto, o preço a pagar por esse
lustre cultural era sem dúvida excessivo: em primeiro lugar, a ênfase em um conjunto acabado
de idéias, e não na atividade de reflexão em que a filosofia, antes de qualquer outra coisa, se
constitui; e, em decorrência disso, a construção de um «saber» teórico que, livre de toda
relação com a realidade daquele a quem se dirige, tende a revestir-se de uma autoridade
inquestionável.
Não é ademais difícil perceber, na origem dessa tradição, as posições analisadas no texto
1, já que o fundamento desse modo descontextualizado de se ensinar a filosofia da educação é

a velha crença de que o verdadeiro saber não precisa da prática nem para se organizar nem
para se validar.
Se, todavia, a filosofia tem um papel central na formação dos educadores e dos
pesquisadores em educação é porque a natureza do fazer educativo impõe à teoria ser muito
mais do que uma série de belos desenvolvimentos, e mais também do que um corpo coerente
de explicações previamente organizado. Diante dos enigmas que a existência humana e social
colocam para a educação, qualquer teoria fracassará, se não for acompanhada de um contínuo
questionamento, se não for vivificada pela constante reflexão. E, para isso, a filosofia pode
certamente ajudar: pois de seu passado ela pode nos oferecer não somente conceitos e teorias,
mas igualmente as interrogações de que se originaram.
E, de fato, a filosofia dizia Cornelius Castoriadis, é compromisso com a totalidade do
pensável. Não apenas, portanto, com a totalidade daquilo que já foi pensado mas, sobretudo,
com tudo que ainda há para pensar.
Assim definida, aliás, a questão do ensino da filosofia, a questão de porque apreendê-la
se desloca: não se trata de buscar avidamente conhecer tudo o que já foi escrito e pensado
(desafio de todo modo irrealizável), nem sequer de se preparar antecipadamente para
responder a todas as questões que possam ser levantadas (projeto simplesmente insano!), mas
de buscar no estudo os meios de explorar ao máximo possível as possibilidades de pensamento
que são as nossas, lá onde estamos.
A atitude de interrogação a que visa a filosofia se fundamenta não no poder de uma
racionalidade humana impessoal, mas na convicção do poder da criação humana, que decerto

se manifesta na cultura que nos precede e que supera os limites de nossas experiências, mas
que também se manifesta em nossa própria existência. Logo, essa atitude implica uma
responsabilidade para consigo mesmo, para com seu meio, sua época, sua espécie; e implica,
igualmente, a capacidade de manter sob constante exame crítico suas próprias limitações. Em
outros termos, essa atitude só se justifica por um projeto de autonomia que sempre começa
pelo questionamento do mito de uma razão controladora e todo-poderosa cujas «teorias», ao
invés de liberar nossa reflexão e criatividade, nos tornam mais alheios a nosso próprio
pensamento, mais conformados com o instituído, imobilizados.
A filosofia é, assim, esse compromisso com a interrogação que não quer se fechar, e é
dessa forma que ela é prática de emancipação, que ela é terreno de luta pela autonomia.
Assim, se a «concepção filosófica da educação» nos interessa é porque, remetendo
àquilo que foi um dia pensado, ela nos ajuda a descortinar franjas enormes daquilo que ainda
não pensamos, daquilo que ainda não nos interrogamos em nossa atividade cotidiana. É numa
luta permanente contra nossa tendência à acomodação, nossa preferência pelas respostas, ao
invés de perguntas, contra nosso desejo de reconforto – de que as verdades acabadas se
alimentam, que o pensamento tenta se fazer. É isso que as grandes páginas da filosofia nos
ajudam a perceber, nos ensinam.
Eis como conceber filosoficamente a educação pode significar entendê-la como terreno
de permanente questionamento, de interrogação aberta. E é assim que a filosofia pode colocar-
se a serviço da educação e da valorização do professor – mas não oferecendo uma espécie de
«menu» de concepções a serem escolhidas para compor nosso prato feito educacional.

E se isso é assim, é porque a educação é, ao mesmo tempo, um enigma e uma atividade
prático-poiética. Kant decretou que ela era, juntamente com a política, «a mais difícil das artes».
Freud a chamou, simplesmente, de «impossibilidade». A educação e a política – e, acrescentaria
Freud, a psicanálise – são atividades impossíveis. Essa é uma afirmação muito profunda, mas só
a entenderá quem se colocar na mesma perspectiva que era a de Freud, ao dizê-lo: a da
autonomia humana.
A natureza, os objetos criados pelo homem podem ser inteiramente desvendados
naquilo que são e na forma como se comportam por uma ciência, no sentido mais estrito do
termo: eles podem ser inteiramente explicados pela teoria. O que é uma cadeira, o que é um
cão, o que é um raio – o que é um vírus, como se comportará um ciclone, estas e outras
questões, muito mais difíceis, podem ter embaraçado e podem embaraçar, ainda, nosso
entendimento.
Porém, no caso do humano, nunca é possível dizer inteiramente o que é, nunca se
poderá prever totalmente seu comportamento, pela simples razão que o modo de ser do
homem, sua existência, toma a forma de autocriação incessante. Por isso não há, para ele, um
conhecimento preciso e infalível. Não se pode dizer o que o homem será ao nascer, nem ao
menos aquilo em que se tornará, a partir daí. Sempre haverá, entre a legítima necessidade de
compreender o humano e a realidade, uma enorme fenda, e esta fenda se chama criação. Por
isso, a educação é um enigma.
A criação é também a origem e o fundamento da autonomia humana. Nisso consiste a
impossibilidade da educação: como é possível educar um ser autônomo? A educação tem por

finalidade construir a autonomia do indivíduo, como o próprio termo (autonomia) já anuncia,
essa construção é sempre, necessariamente, uma autocriação. Em suma, para educar o
humano, para torná-lo um ser autônomo, deve-se partir e deve-se tomar como base algo que
ainda não está lá – essa própria autonomia. Por isso,
diz Castoriadis, a educação é uma atividade
prático-poiética.
A expressão prático-poiética tenta resolver um falso impasse entre duas possibilidades
que Aristóteles1 elencou, para definir a natureza das atividades humanas: há, dizia o filósofo,
algumas atividades que têm uma finalidade determinada, que visam a produção de alguma
coisa objetivável, uma coisa ou um efeito sobre algo. A essas atividades que não têm, portanto,
fim em si mesmas, mas cujo fim é sempre exterior, Aristóteles chamou de poiesis (que se
poderia traduzir aqui como fabricação). E há, também, atividades que não visam a produção de
nada: sua finalidade está em seu próprio exercício. Aristóteles denomina essas atividades, que
têm fim em si mesmas, de praxis. Ora, essa distinção parece que não se aplica à educação. Para
ela, a autonomia deve se constituir, ao mesmo tempo, em fim a ser buscado e na própria
atividade. Em outras palavras, na educação, o processo e o produto, meio (poiesis) e fim (praxis)
se confundem, não há como distingui-los inteiramente: ela é uma atividade prático-poiética. Na
educação, a autonomia é, concomitantemente, o meio para se chegar ao fim e o próprio fim
buscado.
O problema se apresenta como um dilema quando se opõe, equivocadamente, instrução
e formação: poderia a comunicação de um conhecimento ser um fim, ou deveria ela ser sempre

1
Aristóteles, Ética a Nicômaco. São Paulo: Martin Claret, 2002

um meio da educação? Até onde se pode ir em uma atividade que pretenda tão-somente dar a
conhecer um conhecimento, ou um saber-fazer, sem considerar a dimensão formativa
indissociavelmente ligada à instrução? E como pretender formar alguém sem atentar para o que
é meio e matéria dessa formação?2
Não há respostas absolutas para essas questões, nem é possível estabelecer uma regra
para determinar onde acaba a preocupação com os meios e onde começa o cuidado com os
fins. Meios e fins só encontram justificação nessa permanente tensão que os liga – e que,
desafiando a capacidade de questionamento e de criação do professor, põe em movimento a
ação educativa. Mas a criatividade e a deliberação do professor não são garantias absolutas!
Quem é ou já foi professor reconhece essa característica de seu ofício: algo de absolutamente
essencial sempre escapa – e o que escapa não é nada de irrisório, mas justamente o que mais
importa, o cerne da educação: o fato de que só o próprio indivíduo pode se construir, de que
cada indivíduo necessariamente cria, cria a cada vez, nas palavras de C. Castoriadis, seu «modo
próprio de existência». Mas de que, por sua vez, essa autocriação, longe de implicar auto-
suficiência, não só admite, mas exige a saída de si, a socialização, as trocas com o mundo –
exige, enfim, a educação.
Assim, a resistência que a realidade educativa oferece às tentativas de conhecimento
absoluto e de controle é um fato e, mais do que isso, uma preciosa oportunidade para que o
professor se questione acerca de suas próprias «certezas». A resistência é a marca
permanentemente manifesta da liberdade alheia, da liberdade humana em geral – da liberdade

2
Essas questões serão aprofundadas no textos 3 e 4.

do aluno, como da própria liberdade, também. Por isso, dizer que a educação é um enigma
significa, igualmente, dizer: pode-se – e deve-se! – tentar elucidar esse enigma, mas jamais será
possível reduzi-lo a certezas.
Para o educador comprometido com o projeto de autonomia, esse conceito abstrato
sobre o qual tantos filósofos, tantos políticos, tantos sociólogos tentaram teorizar – a liberdade
humana – se apresenta como realidade quotidiana. Não é, pois, à idéia de Deus, ou à noção de
um «direito natural» que ele recorre, como a teoria tantas vezes fez, para afirmar uma noção
abstrata que a prática social não cessa de negar. A liberdade que conhece esse educador se
apresenta a ele sob seu verdadeiro nome: criação humana. O humano cria, e sua primeira
criação é a si próprio. Historicamente, essa evidência – de que «o modo de ser» próprio da
espécie humana é a criação – foi e vem sendo sistematicamente ocultada. A isso Castoriadis
chama de heteronomia: a alienação individual e coletiva.
Uma sociedade heterônoma tende a produzir indivíduos que desconhecem e alienam
esse poder criador em si mesmos. Isso se reflete, paradoxalmente na tentativa de controle; no
campo educacional, na equivocada noção de que o processo educativo pode ser inteiramente
explicado e seus resultados preditos pelas teorias, conquistados pela rigorosa aplicação dos
métodos, concretizados no recurso sistemático às técnicas. E, dessa forma, na ausência da
autonomia social e individual, a educação fica reduzida ao que não é: ao espaço de mera
aplicação de teorias e de procedimentos pensados a priori. Como essas teorias e procedimentos
não são postos em questão, disso resulta que a resistência ao controle sobre a qual falávamos
vai ser interpretada como erro, vai ser explicada pela identificação de «culpados»: de um lado, o

aluno – que é «rebelde», que é «violento», que é «indisciplinado», que é «incapaz»… de outro,
o professor – que é «incompetente», que «falha» em sua tarefa.
No entanto, contrariamente ao que se pensa, a educação não pode ser entendida como
mero domínio aplicado, como campo de aplicação de leis, teorias, determinações vindas de
fora. Por pelo menos duas razões gritantes: o aluno e o professor – dois seres que são livres,
porque são criadores. E, por mais que o poder criador possa ser limitado, e ocultado, e
obstruído, por mais que a criação de si se dê em condições de heteronomia, isso é, como mera
ratificação do que está instituído, o que resiste, tanto no professor quanto no aluno, ainda é
suficientemente expressivo, manifesto e resistente para atuar como uma espécie de denúncia
espontânea das ilusões da tecnocracia da educação.
Castoriadis tem, a esse respeito, uma frase bastante eloqüente e profunda: falando da
psicanálise, – isso é, de uma outra dessas atividades «impossíveis» que, visando a autonomia
humana, sugerem uma intervenção externa ali onde só pode autocriação – ao falar da
psicanálise, Castoriadis afirma que, aí as teorias servem para não serem usadas:
… o analista, diz ele, tem principalmente necessidade do seu saber para
não lançar mão dele, ou melhor, para saber o que não deve ser feito,
para atribuir-lhe o papel do demônio de Sócrates: a injunção negativa»,
e isto porque «a teoria orienta, define classes infinitas de possíveis e de
impossíveis, mas não pode predizer nem produzir a solução.»3
A função emancipadora da educação não deve, portanto, ser entendida tão-somente
como atualização das faculdades do indivíduo, como ativação de uma potência que preexistiria,
como atualização de algo que podemos definir a priori, como um poder ser alguma coisa que já

3
in As Encruzilhadas do Labirinto, vol. I. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987, p. 41.

sei de antemão que ele é, tal como a filosofia tradicionalmente concebeu. Na educação, o
projeto de autonomia depende da atualização de um poder poder ser. Explique-se: este «poder
poder» ser significa que não há um conteúdo objetivo para definir como o humano é
determinado desde o nascimento, não há uma virtude específica, uma predisposição particular
que definam o que o humano é ao nascer.
Esse modo de conceber a educação, que entende sua
tarefa como a de simples atualização de germens, das «potencialidades» que estão presentes em
cada indivíduo é, sem dúvida, muito corrente em educação. É com base nessa concepção que,
desde Aristóteles, considerou-se que os mestres deviam «avaliar» o potencial de seus
discípulos, para determinar aqueles que deveriam ser objeto de maior ou de menor
investimento e atenção educacionais. Além de altamente perigosa, pelos preconceitos e
injustiças que acaba por legitimar, esta posição apóia-se em uma falsa antropologia. Se ela fosse
consistente, o humano nada criaria, apenas teria a opção de desenvolver, ou não, talentos
rigidamente determinados por sua disposição natural. Mas são muitas as evidências de que a
natureza humana é infinitamente mais rica, e deve ser definida como possibilidade de criar suas
próprias possibilidades como ser. A esse poder, chamamos, justamente, criação.
Justamente porque o humano é, na feliz expressão Castoriadis, «efeito que ultrapassa
suas causas e causa que seus efeitos não esgotam», a teoria, que só considera o que é universal,
que adota necessariamente a linguagem da generalização, não consegue exprimi-lo totalmente,
não esgota os sentidos que ele tem. Por isso, aquilo que o indivíduo é não pode ser reduzido a
uma formulação teórica, por mais perfeita que ela seja. Pode-se, pois, dizer que o que
permanecerá, para a teoria, como irredutível, já que resiste às «explicações» que para ele são

fornecidas, ao controle que os métodos proclamam, ao fazer automático que as técnicas
parecem por vezes supor.
É claro, porém, que isso não significa que o indivíduo seja o incognoscível absoluto, mas
sim que, diz ainda Castoriadis, a criação não pode ser inteiramente explicada, sua origem nunca
pode ser inteiramente identificada. Não se pode explicar o que o humano é de forma acabada e
exaustiva e, assim, não se pode prever a criação. Pode-se explicar inteiramente os fenômenos
físicos e biológicos, mas não o chamado «fenômeno humano». É claro que a teoria pode dar
conta de muitos aspectos da condição e da existência humana – pode explicar como o indivíduo
contrai a hepatite, pode explicar e prever as conseqüências de um tombo, se todas as variáveis,
as condições objetivas desta queda são controladas e levadas em conta. Mas nada disso é
suficiente para explicar o que realmente nos importa aqui, o mais fundamental: o fenômeno
pelo qual o homem é como ele é – diferente, a cada vez, dos outros homens. E o fenômeno pelo
qual ele se cria a si mesmo a cada vez como singularidade, como ser absolutamente único ainda
que sempre se criando como membro de uma só espécie.
Porém, se a teoria, no caso do que é essencialmente humano, e especificamente naquilo
que interessa à educação, não pode explicar, prever e controlar tudo, ela pode e deve elucidar.
No que se refere à realidade humana e social, a finalidade da teoria não é a de explicação, mas a
elucidação.
O tipo de conhecimento que se pode e se deve obter para a educação nunca é o
conhecimento objetivo, explicativo e preditivo que caracteriza outras atividades teóricas. Não é
um conhecimento que produz certezas, leis a serem aplicadas, mas interrogações que não serão

jamais totalmente respondidas, ainda que sobre elas se deva, na prática, deliberar. Assim, a
deliberação nunca será determinada, fornecida de antemão pela teoria – pois, de outro modo,
ela não seria uma deliberação. Deliberar é uma atividade criadora que cabe ao educador.
Uma vez que, por envolver seres humanos, cada situação educativa é única, o educador,
por mais que apoiado nas teorias, nos métodos e técnicas que tem a seu dispor, está sempre
diante desse grande enigma, de uma interrogação que não lhe cabe desvendar, nem responder,
porque esta interrogação refere-se ao ser do outro, à sua liberdade.
Nessa perspectiva, deve-se dizer que, também para o próprio aluno, o seu poder ser é
um enigma, que supera qualquer previsão, mas que depende de sua criação incessante, ao
longo de sua vida: pode-se, pois, afirmar que educar é, essencialmente, ter em mente esse fato
e ajudar o aluno a tomar consciência da responsabilidade que lhe cabe em sua autocriação.
Educar é construir, a cada momento, o sentido do que é educar, tanto quanto viver é, a cada
momento, fazer e refazer o sentido do que é viver, e existir é fazer e refazer incessantemente o
sentido muito próprio que a existência humana adquire em cada um de nós.
Infelizmente, em educação, na maioria das vezes, a teoria não é entendida assim. Ao
buscar nas teorias pedagógicas e educacionais e nos métodos e técnicas que delas derivam
aquilo que não podem fornecer, os educadores, longe de melhorar suas perfomances, ao menos
no que diz respeito à construção da autonomia dos alunos e à luta pela emancipação humana,
perdem de vez a chance de oferecer uma contribuição positiva. Nessas circunstâncias, as
teorias, métodos, técnicas e procedimentos que poderiam servir de bons aliados passam a ter a

função de tornar os educadores «…surdos ao novo, a essa emergência [sempre imprevisível que
é a] singularidade do sujeito.»4
Diante da singularidade humana, fica claro que nem mesmo a posteriori, isso é, nem
mesmo como aquisição da experiência repetidamente feita, a teoria é capaz de predizer, de
explicar uma vez por todas o ato educativo, o aluno, seu modo de ser, de aprender, de se auto-
construir.
A auto-alteração dos indivíduos, que a educação ajuda a provocar e de que deve tornar
cada aluno consciente, nunca é, em suma, o resultado da aplicação de uma teoria, «produto» de
um fazer técnico. Mas cabe à educação cuidar para que o aluno tome consciência de sua
autonomia; de que ele não está, apesar das aparências, inteiramente condicionado pelas
determinações sociais, biológicas, históricas e educacionais.
Se a liberdade está na criação, a emancipação humana está na possibilidade de que o
indivíduo passa a ser dotado, pela reflexão, de tomar consciência de seu poder de deliberar. As
deliberações, as decisões que cabem a cada um de nós, em nossa auto-criação, podem se
tornar, pela educação, pela psicanálise, pela reflexão, conscientes. Usando um exemplo: a
psicanálise pode, a partir daquilo que chamam «um sintoma», voltar até as condições que
ocasionaram o trauma. Mas ela jamais explicará porque o indivíduo reagiu ao trauma por
aquele sintoma, e não por outro.
Da mesma forma, analisando as condições educacionais colocadas em ação, pode-se até
avaliar mais ou menos objetivamente o que o aluno aprendeu, mas jamais se poderá prever

4
ibid, p. 97.

aquilo que fará, ou explicar aquilo no que se tornou como resultado direto de uma ação
educativa objetivada.
No entanto, elucidar aquilo que somos, ou aquilo em que nos tornamos é perceber que
o que somos não resulta de uma fatalidade, mas sempre, também, de uma escolha, de uma
deliberação. A elucidação é a tomada de consciência de que o papel de cada um, diante de si
mesmo e diante da sociedade, nunca é passivo, é a tomada de consciência de seu poder criador.
Talvez mais ainda do que a psicanálise, a verdadeira função da educação seja a de denunciar a
suposta fatalidade que se acredita pesar sobre a sociedade e sobre os indivíduos – sobre os
alunos, sobre a escola, sobre a própria prática. Esta é a missão emancipadora que a educação
pode e deve assumir.
Diante dela, parafraseando Castoriadis,
…o professor está preso à exigência constante de um «pensar» e de um
«fazer» diante do desenrolar de um enigma interminável… que ele deve
elucidar na realidade concreta, por meio de construções «teóricas»,
sucessivas, sempre fragmentárias, essencialmente incompletas, nunca
rigorosamente «demonstráveis»…
5

Por fim, todas estas reflexões levam a reconsiderar o status que se deve conceder ao campo
educacional.
Como conjunto de construções teóricas com pretensões explicativas, a educação dá
forçosamente lugar a um conhecimento que é sempre, como diz Castoriadis, fragmentário,
incompleto, provisório. Como prática de atuação, a educação é uma recriação constante dos
procedimentos, dos métodos, do modo como nos relacionamos com as técnicas pedagógicas e
instrucionais, mas é também o terreno em que se operam essas e outras deliberações mais

5
Ibid. p. 94-5.

importantes, que não podem ser garantidas ou determinadas a priori, legitimadas pela
autoridade teórica ou técnica.
Sobre essas decisões, o professor tem que poder prestar contas a seu aluno, aos pais, à
sociedade. Pois dizer que educar é criar o sentido de educar implica em devolver ao professor a
sua responsabilidade, sua iniciativa no ato educativo.
Elucidar o que é e o que se pensa que deve ser a educação é concebê-la filosoficamente.
A filosofia tem esse papel importante, e ineliminável, em toda educação que se quer
emancipadora: tal como a teoria, ela não fornece à prática educacional garantias, ela não pode
justificar nem antecipadamente nem posteriormente as nossas ações, ela não pode se substituir
à iniciativa que é sempre a do professor; mas ela é o instrumento pelo qual se pode ganhar
consciência da liberdade, da necessidade de deliberação frente à questão: «o que penso que
deve ser a educação?» Ela permite tomar consciência e prestar contas daquilo que se faz de si
mesmo mim e de sua prática e, desta forma, permite participar de modo sempre próprio e
específico da construção coletiva do sentido da educação. A filosofia é instrumento para
elucidação dos sentidos que a educação veio adquirindo e adquire em cada contexto social e
histórico particular, e ela permite identificar todas estas questões como essenciais para a
prática da educação.
E, assim, fica claro que a concepção filosófica da educação é uma tarefa de auto-reflexão
individual e coletiva, e que seu objeto parte e tem como fim a emancipação humana e,
portanto, a construção de uma sociedade democrática.

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A educação, portanto, é o maior e o mais difícil problema que pode ser
proposto aos homens. De fato, os conhecimentos dependem da
educação e esta, por sua vez, depende daqueles. Por isso, a educação
não poderia dar um passo à frente a não ser pouco a pouco, e somente
pode surgir um conceito da arte de educar na medida em que cada
geração transmite suas experiências e seus conhecimentos à geração
seguinte, a qual lhes acrescenta algo de seu e os transmite à geração
que lhe segue.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. p. 20.

Uma vez que as disposições naturais do ser humano não se
desenvolvem por si mesmas, toda educação é uma arte. A natureza
não depositou nele nenhum instinto para essa finalidade. A origem
da arte da educação, assim como o seu progresso, é: ou mecânica,
ordenada sem plano conforme as circunstâncias, ou raciocinada. A
arte da educação não é mecânica senão em certas oportunidades,
em que aprendemos por experiência se uma coisa é prejudicial ou
útil ao homem. Toda arte desse tipo, a qual fosse puramente
mecânica, conteria muitos erros e lacunas, pois que não obedeceria a
plano algum. A arte da educação ou pedagogia deve, portanto, ser
raciocinada, se ela deve desenvolver a natureza humana de tal modo
que esta possa conseguir o seu destino. Os pais, os quais já
receberam uma certa educação, são exemplos pelos quais os filhos se
regulam. Mas, se estes devem tornar-se melhores, a pedagogia deve
tornar-se um estudo; de outro modo, nada se poderia dela esperar e
a educação seria confiada a pessoas não educadas corretamente. É
preciso colocar a ciência em lugar do mecanicismo, no que tange à
arte da educação; de outro modo, esta não se tornará jamais um
esforço coerente; e uma geração poderia destruir tudo o que uma
outra anterior teria edificado.
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Piracicaba: UNIMEP, 1996. pp. 21-22.

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Nossa relação com a história da filosofia cria, por si só, uma questão
filosófica de primeira grandeza – o que é natural, já que toda reflexão é
também auto-reflexão, e a reflexão não começa hoje. Dos múltiplos
aspectos dessa questão, um é particularmente importante aqui. Ruptura do
fechamento, a reflexão tende, no entanto, demaneira irresistível, a se
fechar novamente sobre si mesma. Isso é inevitável… já que, de outro
modo, a reflexão se limitaria a ser um ponto de interrogação indeterminado
e vazio. Mas a verdade da filosofia é a ruptura do fechamento,
desestabilização das evidências recebidas, inclusive e sobretudo as
filosóficas. Ela é esse movimento, mas um movimento que cria o solo sobre
o qual caminha, e que não é, nem pode ser uma coisa qualquer – ele define,
delimita, forma e determina. 0 próprio de uma grande filosofa é permitir
que se vá além de seu próprio solo, e inclusive incitar a isso. Como ela
tende – e deve tender – ao compromisso com a totalidade do pensável,
tende a fechar-se sobre si mesma. Mas, se é grande, nela encontraremos,
ao menos, as evidências de que o movimento do pensamento não pode se
deter aí e até parte dos meios para prossegui-lo. Tanto uns quanto outros
tomam a forma de aporias, de antinomias, de francas contradições, de
nódulos heterogêneos.
CASTORIADIS, C. Feito e a ser feito; as encruzilhadas do labirinto V. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999. p. 27.

A pedagogia começa na idade zero, e ninguém sabe quando termina. O objetivo da pedagogia – falo,
evidentemente, de um ponto de vista normativo – é ajudar o recém-nascido, esse hopeful and dreadful
monster a tornar-se um ser humano. O fim da paidéia é ajudar esse feixe de pulsões e de imaginação a
tomar-se um anthropos, no sentido indicado mais acima, de um ser autônomo. Podemos também dizer,
lembrando Aristóteles: um ser capaz de governar e ser governado.
A pedagogia deve, a todo instante, desenvolver a atividade própria do sujeito, utilizando, por assim
dizer, essa mesma atividade própria. O objeto da pedagogia não é ensinar matérias específicas, mas
desenvolver a capacidade de aprender do sujeito – aprender a aprender, aprender a descobrir, aprender
a inventar. Isso, evidentemente. a pedagogia não pode fazer um ensinar certas matérias – tampouco a
análise pode progredir sem as interpretações do analista. Mas, assim como essas interpretações, as
matérias ensinadas devem ser consideradas como degraus ou pontos de apoio, servindo não só para
tomar possível o ensino de uma quantidade crescente de matérias, mas para desenvolver as

capacidades da criança de aprender, descobrir e inventar. A pedagogia deve necessariamente também
ensinar – desse ponto de vista, devemos condenar os exageros de vários pedagogos modernos. Mas
dois princípios devem ser firmemente defendidos: – todo processo de educação que não visa a
desenvolver ao máximo a atividade própria dos alunos é mau; – todo sistema educativo incapaz de
fornecer uma resposta racional à pergunta dos alunos – por que deveríamos aprender isso?
– é
defeituoso.
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto III: o mundo fragmentado. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992. p. 156-157.

A impossibilidade da psicanálise e da pedagogia consiste em que ambas
devem apoiar-se numa autonomia que ainda não existe, a fim de ajudar
a criação da autonomia do sujeito. Isso aparece, do ponto de vista da
lógica ordinária, a lógica conjuntista-identitária, como uma
impossibilidade lógica. Entretanto, a impossibilidade parece consistir,
também, particularmente no caso da pedagogia, na tentativa de fazer
homens e mulheres autônomos, no quadro de uma sociedade
heteronímica; e, além disso, no seguinte enigma aparentemente
insolúvel: ajudar os seres humanos a aceder à autonomia, ao mesmo
tempo que absorvem e interiorizam as instituições existentes, ou apesar
disso.
A solução desse enigma é a tarefa "impossível" da política – tanto mais
impossível quanto deve, aqui ainda, apoiar-se numa autonomia que
ainda não existe, a fim de fazer surgir a autonomia.
Id., p. 158.

A criação do projeto de autonomia, a atividade reflexiva do pensamento e a luta pela criação de
instituições auto-reflexivas, isto é, democráticas, são resultados e manifestações do fazer humano. Foi a
atividade humana que gerou a exigência de uma verdade, quebrando o muro das representações da
tribo, a cada vez instituídas. Foi a atividade humana que criou a exigência de liberdade, de igualdade, de
justiça, na sua luta contra as instituições estabelecidas. E é o nosso reconhecimento, livre e histórico, da
validade desse projeto, e a efetividade da sua realização, até aqui parcial, que nos liga a essas exigências
– de verdade, liberdade, igualdade, justiça – e nos motiva na continuação dessa luta. (Id., p. 258-259)
Id., p. 258-259.

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Todo animal tem idéias, posto que tem sentidos; chega mesmo a
combinar suas idéias até certo ponto e o homem, a esse respeito, só se
diferencia da besta pela intensidade. Alguns filósofos chegaram mesmo a
afirmar que existe maior diferença entre um homem e outro do que entre
um certo homem e certa besta. Não é, pois, tanto o entendimento,
quanto a qualidade de agente livre possuída pelo homem que constitui,
entre os animais, a distinção específica daquele. A natureza manda em
todos os animais, e a besta obedece. O homem sofre a mesma influência,
mas considera-se livre para concordar ou resistir, e é sobretudo na
consciência dessa liberdade que se manifesta a espiritualidade de sua
alma, pois a física, de certo modo, explica o mecanismo dos sentidos e a
formação das idéias, mas no poder de querer, ou antes, de escolher e no
sentimento desse poder só se encontram atos puramente espirituais que
de modo algum serão explicados pelas leis da mecânica.
ROUSSEAU, J. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade
entre os homens. São Paulo: Abril Cultural, 1978. p.243. [Os Pensadores]

Mas, ainda se as dificuldades que cercam todas essas questões deixassem, por um instante, de causar
discussão…, haveria uma outra qualidade, muito específica, que os distinguiria e a respeito da qual não
pode haver contestação – é a faculdade de aperfeiçoar-se, faculdade que, com o auxílio das
circunstâncias, desenvolve sucessivamente todas as outras e se encontra, entre nós, tanto na espécie
quanto no indivíduo; o animal, pelo contrário, ao fim de alguns meses, é o que será por toda a vida, e
sua espécie, no fim de milhares de anos, o que era no primeiro ano desses milhares. Por que só o
homem é suscetível de se tornar imbecil? Não será porque volta, assim, ao seu estado primitivo e –
enquanto a besta, que nada adquiriu e também nada tem de bom a perder, fica sempre com seu
instinto – o homem, tornando a perder, pela velhice ou por outros acidentes, tudo o que sua
perfectibilidade lhe fizera adquirir, volta a cair, desse modo, mais baixo do que a própria besta? Seria
triste, para nós, vermo-nos forçados a convir que seja essa faculdade, distintiva e quase ilimitada, a
fonte de todos os males do homem; que seja ela que, com o tempo, o tira dessa condição original na
qual passaria dias tranqüilos e inocentes; que seja ela que, fazendo com que através dos séculos
desabrochem suas luzes e erros, seus vícios e virtudes, o torna com o tempo o tirano de si mesmo e da
natureza. Seria horrível ter de louvar como um ser benfeitor o primeiro a sugerir aos habitantes das
margens do Orinoco o uso dessas tabuazinhas que aplicam nas têmporas de seus filhos e que, pelo
menos, lhes asseguram uma parte de sua imbecilidade e de sua felicidade original.
Id.

É fácil de ver, com efeito, que entre as diferenças que distinguem os homens,
inúmeras, consideradas como naturais, são unicamente obra do hábito e dos
vários gêneros de vida que os homens adotam em sociedade. Assim, um
temperamento robusto ou delicado, a força ou a fraqueza, que dele derivam,
resultam mais freqüentemente da maneira dura ou afeminada pela qual se
foi educado, do que da constituição primitiva dos corpos. A mesma coisa
acontece com as forças do espírito; a educação não só estabelece diferença
entre os espíritos cultos e os que não o são, como também aumenta a que
existe entre os primeiros na proporção da cultura, pois, quando um gigante e
um anão andam pelo mesmo caminho, cada passo que um e outro dêem
trará uma vantagem a mais ao gigante. Ora, fazendo-se uma comparação
entre a diversidade prodigiosa de educação e de gêneros de vida que reina
nas várias ordens do estado civil e a simplicidade e uniformidade da vida
animal e selvagem – na qual todos se alimentam com os mesmos alimentos,
vivem da mesma maneira e fazem exatamente as mesmas coisas –
compreender-se-á quanto deve a diferença de homem para homem ser
menor no estado de natureza do que no estado de sociedade e quanto
aumenta a desigualdade natural na espécie humana por causa da
desigualdade de instituição.
Id., p. 257.

cadernos didáticos/Texto 3.pdf
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No texto anterior, discutiu-se a natureza do conhecimento próprio a uma «teoria da
educação» – aquele que se constitui para fornecer orientação e lucidez às deliberações
requeridas pela prática educativa. A interrogação que motiva essas linhas tem ainda por objeto
o conhecimento, dessa vez entendido como um corpo de saberes que, acredita-se, devem ser
compartilhados por todos os cidadãos; e que é instituído como tal pela tradição, pelas leis de
ensino, por dirigentes e técnicos, pelos professores. Assim, no vasto e indeterminável conjunto
que se poderia chamar de conhecimento humano, o conceito a ser aqui examinado refere-se a
um seu subconjunto bastante específico – a tal ponto que, por vezes, tende a se isolar
inteiramente de seu contexto social de produção: o «conhecimento escolar».
Ora, se as reflexões dos textos 1 e 2 procedem, a análise a ser realizada se voltará, então,
não para o terreno das determinações objetivas, das regularidades observáveis que
caracterizam a ciência, para daí tentar deduzir logicamente o sentido e o conteúdo dessa noção,
mas para o terreno das criações humanas, do qual o conhecimento escolar retira todo o seu
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significado. Em outras palavras, em razão da natureza própria à educação, o presente exame
deverá nos guiar até o domínio das razões políticas, e não para o domínio natural (do qual o
homem participa, sem entretanto, fixar suas