AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

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SUMÁRIO
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
CONCEITO INTUITIVO ........................................................... AVEDU 07
CONCEITO DE AVALIAÇÃO ................................................... AVEDU 11
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ...................................... AVEDU 17
NÍVEIS DE AVALIAÇÃO .......................................................... AVEDU 19
AVALIAR E MEDIR .................................................................. AVEDU 23
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ...................................... AVEDU 27
AVALIAÇÃO REFERENCIADA A NORMA
E REFERENCIADA A CRITÉRIO ........................................... AVEDU 29
PLANEJAMENTO DE UMA AVALIAÇÃO .............................. AVEDU 33 
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ...................................... AVEDU 39
TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .............. AVEDU 43
CLASSIFICAÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS .......... AVEDU 49
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ...................................... AVEDU 55
ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS DE ENSINO 
ESPECÍFICOS ......................................................................... AVEDU 59
GERENCIAMENTO DA QUALIDADE
EM AVALIAÇÃO ....................................................................... AVEDU 63
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ...................................... AVEDU 69
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APOSTILA INTERNET
ATIVIDADE ASSUNTO ATIVIDADE ASSUNTO
1 CONCEITO INTUITIVO 1 Vídeoaula 1
2 CONCEITO DE AVALIAÇÃO 2 Vídeoaula 2
3 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 3 Auto-avaliação
4 NÍVEIS DE AVALIAÇÃO 4 Vídeoaula 3
5 AVALIAR E MEDIR 5 Vídeoaula 4
6 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 6 Auto-avaliação
7
AVALIAÇÃO 
REFERENCIADA 
A NORMA E 
REFERENCIADA 
E CRITÉRIO
7 Vídeoaula 5
8 PLANEJAMENTO DE AVALIAÇÃO 8 Vídeoaula 6
9 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 9 Auto-avaliação
10
TÉCNICAS DE 
AVALIAÇÃO DA 
APRENDIZAGEM
10 Vídeoaula 7
11
CLASSIFICAÇÃO 
DE OBJETIVOS 
EDUCACIONAIS
11 Vídeoaula 8
12 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 12 Auto-avaliação
13
ELABORAÇÃO DE 
OBJETIVOS DE ENSINO 
ESPECÍFICOS
13 Vídeoaula 9
14
GERENCIAMENTO 
DA QUALIDADE 
EM AVALIAÇÃO
14 Vídeoaula 10
15 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 15 Auto-avaliação
REFERÊNCIA CRUZADA
Avaliação Educacional
AVEDU – 7
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 1CONCEITO INTUITIVO
OBJETIVOS
Conceituar, intuitivamente, avaliação e verificar um breve histórico sobre 
avaliação.
TEXTO
Conceito intuitivo
Todos nós praticamos, o tempo todo (todos os dias, em todas as situações 
novas), a avaliação, mesmo informalmente, mesmo sem intenção, porque isto é próprio do 
ser humano, enquanto racional. Temos essa necessidade para podermos agir de acordo com 
nosso desejo e disposição.
Avaliamos e somos avaliados continuamente, dentro e fora da escola, 
tanto formal como informalmente. Assim, no dia-a-dia da vida, as pessoas em geral, os 
objetos, as oportunidades, os apelos publicitários, os desempenhos no trabalho ou no 
lazer, as atuações artísticas, esportivas, políticas e administrativas e tantos outros itens, 
são submetidos a avaliações que, freqüentemente, orientam tomadas de decisão e 
comportamentos subseqüentes. Não surpreende que a avaliação faça parte da rotina das 
escolas: estudantes, professores, administradores, pessoal auxiliar e outros são avaliados; 
materiais, equipamentos, instalações, móveis, livros, laboratórios, ventilação, iluminação, 
são igualmente avaliados, assim como a gestão, as metodologias, os sistemas, a filosofia, 
as políticas etc.
No exemplo a seguir, Cecília Meireles, com a sensibilidade própria dos 
poetas, nos mostra esta forma de avaliação por intermédio do poema intitulado “Retrato”.
“Eu não tinha este rosto de hoje,
assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos tão vazios,
nem o lábio amargo. 
Eu não tinha estas mãos sem força,
tão paradas e frias e mortas; 
eu não tinha este coração
que nem se mostra.
Eu não dei por esta mudança, 
tão simples, tão certa, tão fácil: 
- Em que espelho ficou perdida a minha face?” 
AVEDU – 8
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 1
Ao analisarmos o poema apresentado, chegaremos a um conceito 
intuitivo de avaliação: a autora se refere a mudança como um alerta para o que está 
“desenvoluindo”, ou para o que já se “desenvoluiu”; aponta ainda para o retrato como o 
espelho que guardou o que aconteceu, ou o que foi, antes.
Ao respondermos a perguntas como o que foi? (e como é agora), por que 
aconteceu? (e como ficou), como isso se deu? quais as conseqüências? onde? como? que 
fazer? é possível melhorar? quanto? para quê? etc. estamos avaliando, mesmo que não 
formalizadamente.
Breve histórico de mensuração
Conforme citação de Victor H. Noll, os indícios mais antigos revelam que, no 
início da história escrita, o homem desenvolvera alguns sistemas de mensuração. 
• Os antigos egípcios devem ter tido métodos extremamente precisos de 
mensuração, a fim de construir pirâmides.
• O Livro da Gênese afirma que Noé construiu a arca de 300 côvados de 
comprimento, 50 de largura e 30 de altura. 
• Os gregos e romanos antigos possuíam sistemas bem desenvolvidos de 
mensuração, e executavam trabalhos de grande exatidão ao construir 
estradas, pontes, edifícios, arcos, monumentos.
• Os ingleses criaram um sistema de medidas que usamos até hoje.
• Todos nós, todos os dias, medimos de inúmeras formas. 
• Observação: 
• medir é uma operação, comparação de uma unidade de medida com o 
que se deseja conhecer;
• medida é o resultado da operação medir, e é expressa por um número e a 
unidade utilizada (ex.: 25 km);
• padrão é a materialização da unidade de medida. 
Breve histórico da avaliação da aprendizagem
O uso da avaliação como medida vem de longa data.
Através de Ebel, tem-se o relato de Kuo sobre a presença de exames, já em 
2205 a.C. Nessa época, o Grande “Shun” – imperador chinês – examinava seus oficiais a 
cada três anos, com o fim de os promover ou demitir. O regime competitivo na China antiga 
tinha, então, como propósito principal, prover o Estado com homens capacitados.
Também são freqüentes os relatos sobre o emprego de exame pelos 
professores, na Grécia e Roma antigas. 
ATIVIDADE 1
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Avançando na história, Ebel relata que no século XIX, nos EUA, Horace 
Mann criou um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa área. Dentre as 
sugestões apresentadas, destacam-se: a) substituir os exames orais pelos escritos; 
b) utilizar, ao invés de poucas questões gerais, uma quantidade maior de questões 
específicas; e, c) buscar padrões mais objetivos do alcance escolar.
Ebel destaca a contribuição de J. M. Rice ao desenvolver os primeiros testes 
objetivos para uso em pesquisas de alcance escolar, relacionados: 
a) à construção, ao uso e à correção de testes objetivos;
b) à construção, ao uso e à correção de testes dissertativos; e,
c) à busca de diferenças entre esses dois tipos de teste, na função de medir, 
avaliar, predizer e classificar.
Na França, experiência semelhante à dos EUA foi realizada por Henri Pieron 
(1881-1964).
O início do século XX, em países como a França e Portugal, aponta para 
o desenvolvimento de uma ciência chamada docimologia – que vem do grego dokimé, 
que quer dizer nota. É, segundo De Landshere (1976), a ciência do estudo sistemático 
dos exames, em particular do sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos 
examinadores e dos examinados. A investigação docimológica teve início com os estudos 
de Pierón e Laugier, que evidenciavam a instabilidade das avaliações, no tocante às 
diferenças inter e intra-individuais e à precisão dos testes.
A docimologia, como crítica à extrema confiança nos métodos tradicionais 
utilizados,com fins de seleção, nos exames e nos concursos, pautou-se por duas 
grandes linhas mestras: clássica e experimental. A docimologia clássica punha ênfase 
no aperfeiçoamento das técnicas de construção dos instrumentos de avaliação e de 
análise de resultados. A docimologia experimental centrava-se na avaliação como um 
comportamento, procurando determinar, experimentalmente, os mecanismos intervenientes 
na decisão avaliativa, tais como: reação dos aplicadores, reação dos submetidos a exames, 
discrepâncias entre situações de exame e critérios de aplicadores.
Modernamente, muitos pesquisadores têm se dedicado à avaliação 
educacional como avaliação sistemática, cuidadosa e objetiva de programas, do ensino, da 
aprendizagem, de currículos, de sistemas, de instituições. 
REFERÊNCIAS 
DE LANDSHERE, G. Avaliação e exames: noções de docimologia. Coimbra: Almedina, 1976.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
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ATIVIDADE 1
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
EBEL, R. L. e DAMRIN, D. E. Tests and examinations. In: HARRIS, C.W. Encyclopedia of 
educational research. New York: Macmillan, 1960.
MIRANDA, M. J. A docimologia em perspectiva. Revista da Faculdade de Educação, São 
Paulo, n. 8, p. 39-69, 1982.
NOLL, V. H. Introdução às medidas educacionais. Boston: Houghton Mifflin, 1965.
ANOTAÇÕES
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 2
OBJETIVOS
Conceituar avaliação e verificar modalidades da avaliação.
TEXTO
 
Conceito de avaliação
O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade 
em garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim 
de constantemente melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. 
Ainda, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, 
para assegurar que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem alcance 
resultados tão bons ou melhores que os anteriores. (Blomm, Hasting, 
Madaus)
A observação do cotidiano escolar revela que a avaliação é de grande 
importância na prática do professor. Ela se inicia, propriamente, antes da atividade docente 
e acompanha todos os momentos do processo ensino-aprendizagem. Por ser elemento 
indispensável ao êxito do que se pretende conseguir, ela desperta cada vez maior interesse 
por parte dos profissionais que lidam com educação. 
No quadro a seguir algumas funções da avaliação:
Gerais Específicas
Fornecer as bases para o planejamento;
possibilitar a seleção e a classificação de pessoal;
ajustar políticas e práticas curriculares.
facilitar o diagnóstico;
melhorar a aprendizagem e o ensino;
estabelecer situações individuais de aprendizagem;
promover e agrupar alunos.
O processo avaliativo é extremamente complexo e difícil, no entanto, é 
relevante tanto para o professor como para os alunos, os pais, os pedagogos, porque:
• ajuda cada um a se conhecer e a valorizar-se mais adequadamente e 
• proporciona informações fundamentais para o processo de tomada de 
decisões.
CONCEITO DE AVALIAÇÃO
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ATIVIDADE 2
Etimologicamente, o termo avaliar provém do latim: a – valere, significando dar 
valor a... Alguns autores preferem utilizar o vocábulo verificar, também oriundo 
do latim: verum facere, que significa fazer verdadeiro.
A avaliação pode ser entendida como “um processo 
cuja finalidade é verificar até que ponto as experiên-
cias de aprendizagem, tal como foram desenvolvidas 
e organizadas, estão realmente produzindo resulta-
dos desejados”. (Tyller)
Segundo Piletti, a avaliação é “um processo contínuo de pesquisas que visa 
interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista 
mudanças esperadas no comportamento, propostos nos objetivos, a fim de 
que haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho 
do professor e da escola como um todo”.
A avaliação não é um fim, mas um meio, permitindo ao professor verificar se 
os objetivos estão sendo alcançados. Bloom (1971) afirma que “a avaliação é 
um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o 
ensino e a aprendizagem”.
 
Bloom	 	 	 																Tyller		 	 	 												PiageT 
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 2
“Avaliação é a forma da qual o professor procura determinar a natureza 
e a quantidade de mudanças ocorridas no comportamento, em função 
dos objetivos definidos e das estratégias planejadas. As situações de 
avaliação são mais facilmente escolhidas quando os objetivos instru-
mentais são bem definidos”. (José A. Fusaro)
“Avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes, 
tendo em vista uma tomada de decisão”. Portanto, a ava-
liação da aprendizagem escolar envolve três variáveis e, 
conseqüentemente, determinam três blocos de ação:
a) julgamento de valor sobre a qualidade do que está sendo 
avaliado – é relativo e depende das circunstâncias; 
b) sobre dados relevantes – ex.: se se quer saber se um 
aluno analisa bem a Revolução Francesa de um ponto de 
vista histórico-social, é preciso criar condições para que ele 
manifeste sua habilidade;
c) para uma tomada de decisão, isto é, tomada de partido: 
a favor ou contra – a aprendizagem será considerada sa-
tisfatória ou não. No primeiro caso se reforça, no segundo 
procura-se aperfeiçoá-la. (LUCKESI, 1986)
“A avaliação deve se transformar na busca inces-
sante de compreensão das dificuldades do edu-
cando na dinamização de novas oportunidades 
de conhecimentos. Deve deixar de ser o momento 
terminal do processo educativo para compreen-
der as dificuldades; encerra, além disso, um prin-
cípio de descontração por parte do educador”. 
(PIAGET, 1977)
“Avaliar perdeu o antigo conceito de simplesmente 
‘medir’ e ganhou mais amplitude ao utilizar, além de 
descrições quantitativas, interpretações qualitativas, nas 
quais se incluem julgamentos de valor durante todo o 
processo de ensino-aprendizagem e não somente ao 
seu final”. (DEPRESBITERIS, 1989)
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 2
 
					léa	DePresBiTeris	 	 																								CiPriano	Carlos	luCkesi
Entendida assim a avaliação pode ser tripartida em suas modalidades que são: 
 
• diagnosticativa (ou diagnóstica): é a avaliação que se realiza antes do 
processo ensino-aprendizagem. Aplica-se no início de uma unidade, 
semestre ou ano letivo. É também conhecida por avaliação de pré-
requisitos, porque pretende verificar o grau de domínio dos objetivos no 
início de uma tarefa. Esta avaliação deve: 
– identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos (encaminha 
para novas aprendizagens);
– constatar deficiências (propõe atividades com vistas ao domínio);
– constatar particularidades (individualiza o ensino).
• formativa: é a avaliação que ocorre durante o processo, tendo uma 
função controladora, possibilitando a reformulação do planejamento 
sempre que necessário, de maneira a ajustá-lo às condições do grupo. 
Suas principais características são: 
– baseia-se nos objetivos fixados;
– utiliza-se ao longo do processo;
– busca informações;
– provê “feed back”
• para o professor: identificação de deficiência, replanejamento com 
alternativas terapêuticas;
• para o aluno: conhecimento de seu rendimento, reforça procedimentos,
mantém procedimentos. 
• somativa: é a avaliação final do desempenho do aluno. Ela classifica 
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ATIVIDADE 2
o aluno no fim do período (semestre, ano ou curso) segundo níveis de 
aproveitamento. Caracteriza-se por:
– basear-se nos objetivos fixados;
– utilizar-se no fim do processo ensino-aprendizagem;
– descrever e julgar segundo níveis de aproveitamento;
– classificação final (curso,semestre, ano).
REFERÊNCIAS 
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Handbook on formative and summative 
evaluation on student learning. New York: McGraw Hill, 1971.
. Manual de avaliação somativa e formativa do aprendizado escolar. São Paulo: 
Pioneira, 1983.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. 
. Avaliação educacional em três atos. São Paulo: Senac, 1999.
LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
ZABALA, A. A prática educativa. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998.
ANOTAÇÕES 
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ATIVIDADE 2
ANOTAÇÕES
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 3
OBJETIVOS
Verificar um breve histórico sobre avaliação, conceituar avaliação e verificar 
modalidades de avaliação.
TEXTO
conceito intuitivo
Estamos sempre avaliando, informalmente e sem intenção:
• ao preferir, gostar, ao não gostar, estamos avaliando;
• estamos sendo avaliados quando decidimos, e pelo nosso 
comportamento;
• olhando um retrato de quando éramos mais jovens e verificando as 
mudanças ocorridas, estamos avaliando;
• ao fazermos indagações (quanto? como? onde? para quê? etc.) e 
buscando respostas, avaliamos.
Breve histórico sobre mensuração e avaliação
• em suas construções, os egípcios antigos foram muito precisos;
• Noé, para construir sua arca, estabeleceu medidas;
• gregos, romanos, fenícios e outras civilizações antigas tinham sistemas 
de medida precisos;
• o sistema inglês de medidas é usado até hoje;
• medir é comparar;
• medida é o resultado da operação de medir.
• a medida é sempre um número com a unidade utilizada;
• a unidade materializada é o padrão de medida;
• exames (=avaliações) são usados desde 2500 aC, na China antiga;
• professores examinavam alunos na Grécia e Roma antigas;
• no séc. XIX, foi criado um sistema de testagem nos EUA;
• para medir, avaliar, predizer e classificar foram desenvolvidos testes 
objetivos;
• a docimologia teve como objeto estudar exames, atribuição de notas, e o 
comportamento dos envolvidos;
• atualmente a avaliação educacional visa a:
– programas,
SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
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ATIVIDADE 3
– ensino, 
– aprendizagem,
– currículos, 
– sistemas, 
– instituições. 
Conceito e funções de avaliação
Funções
Gerais Específicas
– Fornecer as bases para o planejamento;
– Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal;
– Ajustar políticas e práticas curriculares.
– Facilitar o diagnóstico;
– Melhorar a aprendizagem e o ensino;
– Estabelecer situações individuais de aprendizagem;
promover e agrupar alunos.
• A avaliação sistêmica permite
– conhecer-se e valorizar-se;
– informações aos pais, alunos, professores, equipes técnica e administrativa;
• avaliar é dar valor a alguma coisa;
• verificar é tornar verdadeiro;
• avaliação segundo Tyller, Piletti, Bloom, Fusaro, Piaget, Luckesi, 
Depresbiteris;
• modalidades de avaliação
– diagnosticativa (antes);
– formativa (durante);
– somativa (final).
AVEDU – 19
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ATIVIDADE 4NÍVEIS DE AVALIAÇÃO
OBJETIVOS
Conhecer os níveis para avaliar e verificar as funções da avaliação.
TEXTO
Níveis de avaliação
No ambiente educacional, cinco são os níveis em que a avaliação deve ser 
colocada.
1. Avaliação do aluno 
 
É aquela que mais freqüentemente é usada. Através de sistemas diversos o 
processo e a aprendizagem do aluno são mensurados. A grande maioria do 
sistema educacional brasileiro ainda se restringe a este nível de avaliação. 
2. Avaliação do professor 
 
É a avaliação do desempenho do professor enquanto na atividade 
docente. Também neste nível o ensino superior brasileiro é muito 
deficiente pelas razões seguintes: 
a) quando é adotado um sistema, a preocupação nem sempre é de 
melhoria de desempenho, mas somente com o objetivo (medíocre) de 
demitir o professor; 
b) realiza-se a avaliação do pesquisador (trabalhos publicados, titulação, 
etc.) ignorando-se a atividade de ensinar; 
c) os instrumentos são construídos de forma amadorística sem atentar 
para a psicometria. 
3. Avaliação do componente curricular 
 
É a avaliação (pouco realizada) pela qual se analisa e compara a 
congruência entre os programas (conteúdos) e os objetivos educacionais 
e resultados instrucionais pré-fixados. 
Esta avaliação é de fundamental importância para a dinâmica curricular 
(reformas/mudanças no currículo). 
AVEDU – 20
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 4
4. Avaliação da instituição 
 
É aquela pela qual são avaliados todos os componentes da organização, 
com ênfase no “clima organizacional”, além dos aspectos físicos e 
logísticos. 
5. Avaliação do sistema 
É a avaliação de todo o sistema de educação em todos os seus 
componentes (público e privado). Pode abranger todo o sistema educacional do país, ou 
mesmo uma unidade da federação.
(TeiXeira,	gilBerTo	-	Prof.	Dr.	fea/usP)	CaPTuraDo	na	inTerneT	em	22/10/2007	(Com	
moDifiCações)
Observação:
A Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de 
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), para “promover a avaliação de instituições, de 
cursos e de desempenho de estudantes”. 
No Estado de São Paulo há o Saresp, além do Enem.
 
No quadro a seguir apresentamos um resumo dos níveis de avaliação.
Níveis Formas Exemplos
Institucional Avaliação de resultados, do produto Sinaes, Enem, Saresp, Provei
Curricular Avaliação dos componentes necessários ao perfil desejável Matemática, Inglês, Informática
Rendimento Escolar Avaliação do processo, do progresso do aluno, da eficiência 
do professor
Provas, testes, pesquisas, análise de 
resultados
Na avaliação do rendimento escolar, relacionada com o progresso do aluno 
(aprendizagem), devemos considerar as seguintes funções da avaliação.
AVEDU – 21
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 4
Funções Objetivos Instrumentos/técnicas
Diagnosticativa (informação, orientação)
– determinar a presença ou ausência de pré-
requisitos;
– identificar interesses, possibildades, outros 
problemas específicos, tendo em vista a 
adequação do ensino;
– identificar dificuldades de aprendizagem e 
suas possíveis causas. 
Provas
Observações
Exercícios
Formativa (informação, orientação)
– fornecer informação ao aluno e ao docente 
durante o desenvolvimento de um programa 
instrucional;
– localizar acertos e erros do aluno nas 
diversas seqüências, de modo a incentivar ou 
corrigir a aprendizagem (recuperação);
– corrigir deficiências de programas e de 
materiais.
Provas
Observações
Exercícios 
Pesquisas
Somativa (administrativa)
– certificar ou atribuir notas ao aluno;
– julgar o mérito ou valor de um programa ou 
da aprendizagem do aluno
Provas
Observações
A partir dessas funções, os alunos 
devem perceber que a avaliação não é uma 
arma que o professor usa contra eles, mas um 
indicador do estágio de desenvolvimento de 
cada um, possibilitando ao professor replanejar 
atividades com vistas a sanar as deficiências 
identificadas.
Assim, a avaliação deve ser encarada 
como um processo contínuo, sistemático, 
integral e cumulativo, presente em todas as etapas do trabalho do professor. Em seu sentido 
mais amplo, a verdadeira avaliação é mais qualitativa do que quantitativa, porque devem ser 
consideradas, além da aquisição de conhecimentos, a capacidade de observação, reflexão, 
criação, julgamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação que fazem parte 
do processo educativo.
Na avaliação do rendimento escolar relacionada com a eficiência do 
professor, há que se considerar que os professores mostram-se muito resistentes a todas 
as propostas que visem à avaliação do seu desempenho.Porém, em investigação realizada no ensino privado, coordenada por Saul 
Neves de Jesus (2007), “verificou-se que uma auto-avaliação mais elevada do desempenho 
pelo professor relaciona-se significativamente com um maior empenho profissional, uma 
maior orientação do projeto profissional para continuar na docência, uma percepção mais 
positiva dos resultados profissionais, um maior nível de bem-estar e uma menor exaustão 
AVEDU – 22
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 4
profissional [...]; também se verificou que a auto-avaliação do desempenho do professor 
relaciona-se, de forma significativa, com a avaliação feita pelos alunos e pelos diretores. 
Curiosamente, a avaliação pelos diretores é ligeiramente inferior à auto-avaliação dos 
professores, enquanto a avaliação pelos alunos é ligeiramente superior, o que vai contra a 
preocupação que muitos professores apresentam, de que a avaliação pelos alunos poderia 
ser ‘um ajuste de contas’.” 
Azevedo (1994, cit. em Campos, 
2005) faz as seguintes indagações: “Como é que se 
pode levar os novos professores a boas prestações 
profissionais quando não se distinguem dos demais e 
quando até se penalizam aqueles que as promovem? 
Como é que se fomenta o brio profissional numa 
empresa sem premiar o mérito e a dedicação? Se 
não há distinção formal entre um bom desempenho 
profissional e um mau desempenho profissional, se basta que os anos passem para que 
todos progridam na carreira, como é que algum dia incentivaremos a qualidade?”
REFERÊNCIAS 
BELLONI, I. Avaliação institucional: um instrumento de democratização da educação. Brasília, 
v. 5, n. 9 , jul./dez. 1999, p. 7-30.
CAMPOS, M. P. Avaliação do desempenho dos professores. In: JESUS, S. N. (Org.). Trabalhos 
em equipe e gestão escolar. Porto: ASA Editores II, 2002. (p.16-25).
CAMPOS, M. P. Avaliação e gestão do desempenho dos professores. Dissertação de 
Doutoramento apresentada à Universidade do Algarve. 2005.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
NÓVOA, A. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1991.
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 5AVALIAR E MEDIR 
OBJETIVO
Diferenciar o medir do avaliar.
TEXTO
Avaliar e medir 
A vastíssima literatura sobre avaliação tem focalizado o assunto de muitos 
pontos de vista. Desde o início do século passado, principalmente a partir dos trabalhos de 
Binet, Terman, Spearman, Thurstone e Thorndike, tentou-se criar as bases de uma teoria 
da medida mental e de uma teoria da medida da escolaridade. Aos poucos, porém, foi se 
generalizando o uso da expressão “avaliação educacional” em substituição à expressão 
“medida educacional”. Talvez uma das razões para isso tenha sido a compreensão de que a 
natureza dos fenômenos envolvidos não justificava teoricamente o emprego de um aparato 
conceitual desenvolvido na mensuração de propriedades e de relações entre objetos na 
área das ciências físicas.
Aliás, no final da década de 30, Othanel Smith, convencido da precariedade 
teórica do que se denominava medida educacional, chamou a atenção para uma 
importante diferença entre medida e avaliação a partir do conceito de instrumento de 
medida, isto é, daquela classe de instrumentos ”que nos permitem enunciar de uma 
maneira mais precisa descrições quantitativas de propriedades” de objetos ou de relações 
entre objetos. A diferença apontada consiste no fato de que na operação da medida a 
utilização de instrumentos automatiza as distinções ou os ajuizamentos quantitativos 
feitos pelo observador, ao passo que, na ausência de instrumentos de medida, esses 
ajuizamentos e distinções somente são possíveis a partir da experiência e do tirocínio do 
próprio observador. Exemplos muito simples podem ilustrar a importância prática dessa 
diferença: até uma criança seria capaz de dizer qual a velocidade de um carro olhando para 
o seu velocímetro, ou o peso de um objeto olhando para o ponteiro de uma balança; mas 
seria necessária uma ampla experiência para que um observador, sem o velocímetro ou 
sem a balança, avaliasse a velocidade de um carro ou o peso de um objeto.
Na avaliação educacional, as situações são semelhantes àquela do 
observador sem instrumentos. Provas e trabalhos escolares não são instrumentos de medida 
no sentido canônico da expressão, mas simples meios auxiliares que subsidiam a avaliação 
pessoal que o professor faz da aprendizagem de seus alunos após um período de ensino. 
A utilização de um instrumento de medida, por mais simples que este seja, 
somente será adequada se houver clareza sobre a propriedade ou a qualidade cuja 
magnitude se pretende medir. Além disso, é indispensável haver informações sobre a 
AVEDU – 24
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 5
validade do instrumento para efetuar essa medida e sobre a precisão com que o faz, isto 
é, a observação feita com um instrumento de medida tem o seu valor prático ou científico 
dependente das pressuposições relativas à sua validade e precisão. Quando se medem, 
por exemplo, as estaturas de um conjunto de alunos por meio de uma fita métrica, os 
números obtidos representam magnitudes de uma propriedade: a extensão. É possível, 
nessa situação, se for o caso, reunir informações sobre a eficácia da fita métrica para 
detectar diferenças de magnitude de extensão e sobre o grau de precisão com que essa 
operação é feita naquele particular caso. 
Ora, na imensa maioria das vezes, na avaliação educacional, 
o professor nem mesmo se propõe questões a respeito da validade 
e da precisão das provas ou dos trabalhos escolares que utiliza. Na 
verdade, esse professor teria grandes embaraços para responder a 
questões sobre a propriedade ou qualidade que pretende avaliar e 
sobre a eficácia e a precisão das provas ou trabalhos utilizados. No 
entanto, quando a avaliação dos alunos é expressa por um conjunto 
de números, é usual que sejam esquecidas as condições muito 
particulares em que esses números foram atribuídos, e, a partir 
daí, eles são manipulados como se realmente fossem descrições 
confiáveis de uma propriedade e qualidade. Não são; mas age-se como se 
fossem e com base nessas sumárias e precárias descrições os alunos são classificados como 
aprovados ou reprovados, com todas as conseqüências conhecidas.
Diferenças entre medir e avaliar
Segundo Popham (1983), o processo avaliativo inclui a medida, mas nela não 
se esgota. A medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação 
informa sobre o valor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados 
quantitativos; a avaliação descreve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de 
dados quantitativos.
Relação entre avaliação e medida
(segundo Gronlund, 1976)
 
Descrição quantitativa medida + julgamento de valor
Descrição qualitativa não medida + julgamento de valor
A avaliação, segundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em 
medida; quando, porém, se baseia nesta, vai além de uma descrição quantitativa, 
acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
(azanha,	1996)
AVEDU – 25
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 5
Outros estudiosos trataram igualmente de estabelecer diferenças entre 
avaliar e medir. A avaliação inclui, conforme Worthem (1982):
1. determinação de que medidas e critérios deveriam ser usados para julgar 
o desempenho proposto (ex.: altura de um salto mais alto conseguido 
com êxito, sem qualquer falha, no melhor estilo);
2. determinação de que critérios abranger, quer relativos, quer absolutos;
3. coleta da informação relevante através de medida ou de outros meios;
4. aplicação do critério para determinar o mérito ou a efetividade do programa.
O quadro a seguir mostra diferenças entre medir e avaliar, segundo William 
James Popham (com acréscimos):
Medir Avaliar
É um processo mais restrito É um processomais amplo, pois envolve também a medida
É o ponto de partida para a avaliação Interpreta uma medida, pela atribuição de um juízo valorativo
Limita-se a aspectos quantitativos Compreende aspectos quantitativos o qualitativos
Fixa ou determina a posição do fenômeno, com a máxima 
precisão possível
Caracteriza o valor do fenômeno
Diz o “quanto” um indivíduo possui de determinada habilidade Diz o valor da habilidade que o indivíduo possui
Faz apreciação analítica e específica Faz a apreciação global
Expressa smepre resultados em números Expressa resultados em descrição (que tem interpretação)
Compara alguma coisa com uma unidade, ou com uma 
quantidade padronizada, para verificar quantas vezes essa coisa 
está contida nessa quantidade padronizada
Valoriza os elementos qualitativos e quantitativos, 
relacionados aos objetivos
Coelta evidências necessárias para melhorar o processo ensino-
aprendizagem
Analisa a interpreta as evidências, a fim de melhorar o 
processo ensino-aprendizagem
O observador é supostamente neutro O analisador é participe
AVEDU – 26
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 5
REFERÊNCIAS 
AZANHA, José Mário Pires. Universidade de São Paulo, texto interno, 1996.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
GRONLUND, N. E. Measurement and evaluation in teaching. Nova York: Macmillan, 1976.
POPHAM, W. J. Avaliação educacional. Porto Alegre: Globo, 1983.
VIANNA, H. M. Termos técnicos em medidas educacionais. São Paulo: Fundação Carlos 
Chagas, 1982.
WORTHEM, B.R. Visão geral do mosaico formado pela avaliação e controles educacionais. 
In: GOLDBERG, M. A. A.; SOUZA, C. P. (Orgs.) Avaliação de programas educacionais: 
vicissitudes, controvérsias e desafios. São Paulo: EPU, 1982.
ANOTAÇÕES
AVEDU – 27
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ATIVIDADE 6SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVOS
Conhecer níveis para avaliar, verificar funções da avaliação e diferenciar 
medir de avaliar.
TEXTO
Funções da avaliação do rendimento escolar
As modalidades de avaliação do rendimento escolar têm funções específicas. 
O quadro mostra também objetivos e instrumentos/técnicas.
Funções Objetivos Instrumentos/técnicas
Diagnosticativa (informação, orientação)
– determinar a presença ou ausência de pré-
requisitos;
– identificar interesses, possibildades, outros 
problemas específicos, tendo em vista a 
adequação do ensino;
– identificar dificuldades de aprendizagem e 
suas possíveis causas. 
Provas
Observações
Exercícios
Formativa (informação, orientação)
– fornecer informação ao aluno e ao docente 
durante o desenvolvimento de um programa 
instrucional;
– localizar acertos e erros do aluno nas 
diversas seqüências, de modo a incentivar ou 
corrigir a aprendizagem (recuperação);
– corrigir deficiências de programas e de 
materiais.
Provas
Observações
Exercícios 
Pesquisas
Somativa (administrativa)
– certificar ou atribuir notas ao aluno;
– julgar o mérito ou valor de um programa ou 
da aprendizagem do aluno
Provas
Observações
Níveis de avaliação
• do aluno: mais freqüente e conhecida;
• do professor: pouco freqüente e menos conhecida;
• do componente curricular: programas e conteúdos;
• da instituição: de resultados (Sinaes – Enem – Saresp);
• do sistema: público, privado, municipal, estadual, federal.
AVEDU – 28
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 6
A avaliação é:
• indicação do estágio de desenvolvimento do aluno;
• possibilidade para sanar deficiências;
• processo contínuo;
• quantitativa e qualitativa;
• relacionada ao desempenho e eficiência do professor.
A avaliação do desempenho docente:
• encontra resistências;
• é melhor entendida na auto-avaliação;
• pode ser feita por alunos, diretores e outros professores.
Relação entre avaliação e medida
(Segundo Gronlund, 1976)
 
Descrição quantitativa medida + julgamento de valor
Descrição qualitativa não medida + julgamento de valor
Avaliar e medir
A medida educacional (descrições quantitativas) evoluiu para 
avaliação educacional (também descrições qualitativas)
Medir Avaliar
É um processo mais restrito É um processo mais amplo, pois envolve também a medida
É o ponto de partida para a avaliação Interpreta uma medida, pela atribuição de um juízo valorativo
Limita-se a aspectos quantitativos Compreende aspectos quantitativos o qualitativos
Fixa ou determina a posição do fenômeno, com a máxima 
precisão possível
Caracteriza o valor do fenômeno
Diz o “quanto” um indivíduo possui de determinada habilidade Diz o valor da habilidade que o indivíduo possui
Faz apreciação analítica e específica Faz a apreciação global
Expressa smepre resultados em números Expressa resultados em descrição (que tem interpretação)
Compara alguma coisa com uma unidade, ou com uma 
quantidade padronizada, para verificar quantas vezes essa coisa 
está contida nessa quantidade padronizada
Valoriza os elementos qualitativos e quantitativos, 
relacionados aos objetivos
Coelta evidências necessárias para melhorar o processo ensino-
aprendizagem
Analisa a interpreta as evidências, a fim de melhorar o 
processo ensino-aprendizagem
O observador é supostamente neutro O analisador é participe
PoPham,	W.	J.	AvAliAção educAcionAl.	PorTo	alegre:	gloBo,	1983.
AVEDU – 29
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ATIVIDADE 7AVALIAÇÃO REFERENCIADA A NORMA 
E REFERENCIADA A CRITÉRIO
OBJETIVOS
Diferenciar avaliação referenciada a norma de avaliação referenciada a 
critério e verificar alguns problemas de avaliação educacional.
TEXTO
Avaliação referenciada a norma e referenciada a critério
Tem havido muita discussão no campo da avaliação educacional quanto à 
distinção entre avaliação baseada em norma e avaliação baseada em critério, e, quanto às 
suas vantagens e desvantagens. A questão fundamental gira em torno da interpretação, isto 
é, da maneira pela qual atribuímos sentido a uma nota. Mas esse problema acha-se ligado 
à discussão dos diferentes objetivos da avaliação e das técnicas de construção de testes.
 
 
A distinção entre os dois tipos de escores parece bastante clara. Se 
interpretarmos a nota de um indivíduo através da comparação de seu escore com os de outros 
indivíduos (chamados grupo norma), estaremos nos baseando em norma. Se interpretarmos o 
desempenho de uma pessoa por intermédio da comparação de seu escore com algum critério 
comportamental de proficiência específico, estaremos nos baseando em critério. 
 
 
 
AVEDU – 30
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 7
A fim de polarizar a distinção, podemos dizer que o foco de um escore 
normativo está em quantos dos companheiros de um aluno não possuem um desempenho 
(escore) tão bom quanto o seu; o foco de um escore baseado em critério está naquilo que 
um aluno pode fazer. 
Naturalmente, podemos, como freqüentemente fazemos, interpretar um 
único escore de duas maneiras. Baseando-nos em norma, podemos afirmar que (por 
exemplo) “o aluno está situado acima de oitenta por cento dos alunos num teste de adição 
de números inteiros”. Baseando-nos em critério, podemos dizer (por exemplo) que “o aluno 
acertou setenta por cento dos itens num teste de adição de números inteiros”.
Ebel (1962, p. 19) observou que “para ter sentido, qualquer escore precisa 
relacionar-se ao conteúdo do teste, bem como aos escores dos outros examinados”. 
Jackson (1970, p. 2), seguindo a mesma linha de pensamento, afirmou, com razão, que 
todo teste efetua uma amostragem do conteúdo de algum domínio específico, possuindo 
sempre um elemento implícito de desempenho. 
Contudo, na avaliação baseada em norma, a inferência é feita com base na 
comparação de um escore com a média de escores da população, não se referindo a uma 
quantidade específica que seja significativa por si só, como acontecena medida baseada 
em critério. 
Dependendo da decisão que queiramos tomar, um desses dois modos de 
interpretar o escore será provavelmente mais útil do que o outro. E muitos têm sugerido que, 
nas situações em que a referência a critério tende a ser mais útil, o instrumento de avaliação 
deve ser construído e analisado de modo diferente ao indicado pela “teoria clássica da medida”. 
A teoria clássica da medida se originou e se desenvolveu a partir do interesse 
em medir as aptidões dos indivíduos. Por isso, a ênfase tem recaído na descoberta de 
medidas capazes de diferenciar ou discriminar entre indivíduos. Em outras palavras, um 
teste é construído de tal forma que os indivíduos que possuem mais aptidão obtêm escores 
mais altos no teste do que os que possuem menos aptidão. Aqui, a interpretação do grau de 
aptidão de uma pessoa é uma interpretação normativa. A mesma teoria dos testes – e essa 
tendência de construir testes que discriminam entre indivíduos – influenciou os testes de 
desempenho. Contudo, há ocasiões em que não é necessário – e talvez nem mesmo seja 
aconselhável – diferenciar indivíduos em todos os graus de desempenho. Podemos querer 
simplesmente descobrir se tais indivíduos alcançaram um conjunto específico de objetivos. 
Em outras palavras, estabelecemos a referência entre o escore de uma pessoa e um critério. 
Por isso há realmente duas metas, ou objetivos diferentes, em testes de desempenho: 
• discriminar os graus de desempenho dos indivíduos; 
• determinar se uma pessoa atingiu um conjunto específico de objetivos.
Os textos sobre construção de testes de desempenho têm discutido técnicas 
que conduzem ao primeiro objetivo. Alguns educadores acreditam que isso é de certa 
AVEDU – 31
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ATIVIDADE 7
forma lamentável e sugerem que se dê mais ênfase na colimação da segunda meta. 
Mesmo assim, esses dois objetivos conduzem a uma decisão importante para se proceder 
à análise de resultados obtidos: para cada situação existe uma forma mais adequada, tendo 
em vista a comunicação da análise aos interessados – alunos, professor, pais, direção e 
comunidade escolar, conforme o caso; e também tomada de decisão para a melhoria do 
processo ensino-aprendizagem.
Sumariando, apresentamos, a seguir, aspectos que caracterizam as 
avaliações referentes a norma e a critério.
Avaliação Referente a Norma Avaliação Referente a Critério
Avaliação baseada em outros indivíduos (o grupo é a 
norma)
Avaliação baseada em um padrão pré-estabelecido (o 
critério é a referência) 
A seleção dos itens é baseada em índices de 
discriminação e dificuldade 
Os itens são aperfeiçoados em função dos objetivos
O propósito é ter distribuição dos indivíduos na curva 
normal, ter variância nos escores
Variância é irrelevante. Na aprendizagem 
individualizada e para o domínio, é esperado que não se 
tenha variância 
Índices tradicionais de validade e de fidedignidade são 
aplicáveis
Índices tradicionais são inaplicáveis, uma vez que estão 
baseados na variância dos escores
Os procedimentos de elaboração e de padronização são 
estabelecidos previamente
Os procedimentos não estão estabelecidos. É necessário 
reinterpretação de validade e de fidedignidade
Especialmente útil em seleção (decisão comparativa) 
Especialmente útil para colocar os indivíduos em relação 
ao critério, bem como avaliar programas educacionais
Análise de estatística paramétrica pode ser usualmente 
aplicada aos escores
A estatística paramétrica nem sempre é aplicável aos 
escores; só é aplicável quando se espera variância de dados
Consuelo	T.	f.	gonçalves	(Com	aDaPTações)
Problemas de avaliação educacional
(citados em pesquisa com docentes)
Dentre os problemas mais comuns relacionados com a Avaliação 
Educacional, podemos destacar:
• falta de clareza e de definição precisa dos objetivos educacionais e das 
próprias avaliações;
• falta de controle científico e experimental e comprovada improvisação dos 
meios e das técnicas;
• falta de requisitos básicos para eficácia da avaliação e de conhecimentos 
das técnicas;
AVEDU – 32
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 7
• uso indevido das técnicas e dos processos de avaliação;
• ausência de elaboração, de análise e de síntese dos dados e informações 
que essas avaliações fornecem;
• deficiência do preparo técnico de pessoal especializado;
• dificuldade de localização dos problemas e das causas a serem 
investigadas no processo de avaliação;
• falta de estudos e de pesquisas no campo da avaliação no meio 
educacional;
• desconhecimento dos recursos da comunidade que possam colaborar 
nos programas de avaliação educacional;
• falta de controle dos erros mais freqüentes do processo de avaliar, a saber: 
– confusão entre fatos e suposições;
– avaliação superficial por comodismo; 
– interpretação subjetiva dos dados; 
– utilização de técnicas inadequadas; 
– não aproveitamento dos resultados obtidos. 
REFERÊNCIAS
BELLONI, Isaura. Avaliação institucional: um instrumento de democratização da educação. 
Brasília: Linhas Críticas. Vol. 5, no. 9 , jul-dez de 1999, pp. 7-30.
CAMPOS, M. P. Avaliação do desempenho dos professores. In S. N. Jesus (org.), Trabalhos 
em equipa e gestão escolar (p.16-25). Porto: ASA Editores II, 2002.
CAMPOS, M. P. Avaliação e gestão do desempenho dos professores. Dissertação de 
Doutoramento apresentada à Universidade do Algarve. 2005.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
NÓVOA, A. Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1991. 
AVEDU – 33
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 8PLANEJAMENTO DE UMA AVALIAÇÃO
OBJETIVOS
Planejar uma avaliação e elaborar questões abertas.
TEXTO 
Planejamento de uma avaliação
Uma prova exige planejamento prévio e cuidadoso. Um bom elaborador de 
provas deve caracterizar-se por: 
• conhecer o assunto a ser veiculado;
• ter criatividade, imaginação e espírito crítico;
• possuir habilidade verbal;
• utilizar com eficiência a tecnologia dos itens.
Como a prova é instrumento que deve ajudar o professor no replanejamento 
do ensino, ela deve sempre ser orientada pelos objetivos; é preciso verificar se os objetivos 
são dominados por todos os alunos ou por alguns. Para que produza resultados confiáveis 
este instrumento de avaliação deve ser cuidadosamente planejado, com a elaboração de 
questões baseadas nos objetivos e conteúdos estabelecidos. 
Ao se planejar uma prova devem ser observadas as seguintes etapas:
• Definição dos objetivos
Os objetivos podem ser redigidos em diferentes níveis de desempenho 
comportamental. Para que eles orientem a elaboração das questões de avaliação devem 
ser formulados de forma bem específica.
• Seleção dos conteúdos 
Listar todas as unidades, subunidades e tópicos abordados durante as aulas 
de forma a auxiliar na elaboração das questões.
• Elaboração da tabela de especificação
A tabela é fundamental. Ela permitirá estabelecer o equilíbrio da prova em 
termos de conteúdo e de objetivos.
Para cada subunidade e objetivo figura, nas colunas e linhas que compõem 
a tabela, o número de questões a serem redigidas sobre a unidade escolhida, conforme 
exemplo a seguir.
AVEDU – 34
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 8
Unidade: conceito e princípios de avaliação
Níveis de 
Comportamento/
Conteúdos
Conhecimento Compreensão Aplicação Análise Síntese Avaliação Total de questões
Conceito de medida 1 2 2 5
Conceito de avaliação 1 2 3 6
Princípios de avaliação 3 3 3 9
Total de questões 2 3 5 2 - 8 20
Construção de questões a serem utilizadas
Depois de ter determinado o conteúdo e tipo de prova, o professor deve 
selecionar o tipo de questão e esta deve ter relação direta com o objetivo que se deseja avaliar.
A elaboração da prova inicia-se com a construçãode questões conforme 
a escolha previamente realizada. Embora pareça fácil, não é muito simples elaborar bons 
itens ou questões de avaliação.
• Elaboração das instruções e montagem da prova
Após a elaboração dos itens, passa-se à montagem da prova quando se 
deve agrupar as questões semelhantes e redigir instruções específicas. 
Elaborar as instruções gerais da prova, a serem prestadas antes de seu início 
(podem ser colocadas na primeira página) e informar o valor de cada uma das questões, 
são os últimos passos da montagem da prova. 
• Aplicação da prova
A prova deve ser realizada dentro de um clima que permita ao aluno 
respondê-la com tranqüilidade. Todas as instruções deverão ser oferecidas antes do seu 
início. Durante a resolução não se deve interromper o processo de reflexão dos alunos. 
• Correção da prova 
Consiste em marcar certo ou errado em cada item, a partir dos critérios 
estabelecidos para sua correção, bem como para o alcance dos objetivos.
• Divulgação dos resultados
É aconselhável, neste passo, comentar a correção (erros e acertos).
• Análise de resultados 
Realizar o registro dos resultados por itens e por objetivos. O registro dará 
oportunidade de se levantar hipóteses sobre:
a clareza dos objetivos definidos;
AVEDU – 35
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ATIVIDADE 8
a adequação das estratégias de ensino;
a qualidade dos instrumentos de avaliação.
Tem-se uma sugestão no quadro a seguir.
Objetivos I II III IV V
Questões 1 2 T1 3 4 T2 5 6 7 8 T3 9 10 11 T4 12 13 14 15
Alunos
Antônio
Benedito
Carlos
Dionísio
Eurípedes
Elaboração de questões de prova
Uma consideração inicial e básica a ser feita na confecção de questões 
para prova de avaliação no domínio da cognição é a respeito do nível de desempenho 
desejado. Este nível deve estar explícito nos objetivos específicos previamente decididos 
no plano de ensino.
A taxionomia proposta por Bloom serve de guia para identificar os resultados 
intelectuais, conforme pode ser observado, de forma resumida, no quadro a seguir.
Categorias Definição Exemplos
Conhecimento Evocação de informações, terminologia, fatos 
específicos, etc.
Qual a população aproximada do Brasil, segundo o 
censo de 2000?
Compreensão Apreensão do significado do material aprendido; 
interpretação e extrapolação.
Após a leitura de texto sobre a Inconfidência 
Mineira, faça um resumo com idéias próprias.
Aplicação
Transferência de conhecimentos prévios para 
novas situações; uso de informações em situações 
concretas.
Conhecendo as condições ambientais e a situação 
socioeconômica das regiões brasileiras, identifique 
suas gravuras caracterizando-as.
Análise Decomposição do problema em suas partes 
identificando-as e relacionando-as.
Em relação à evasão, reprovação e exclusão 
escolar, apresente dados que confirmem sua 
diminuição nos últimos dez anos.
Síntese É a união das partes no todo. Cria, descreve, 
descobre e testa hipóteses.
Tendo estudado a Constituição Brasileira de 1988, 
faça uma síntese do Capítulo relativo à Educação.
Avaliação Julgamento acerca do valor de algo, com certo 
propósito, usando critérios definidos.
Em vista do crescimento da força de trabalho 
feminina no Brasil, defenda as causas que a 
confirmam.
Existem dois tipos básicos de prova: a de resposta livre e a objetiva. 
AVEDU – 36
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 8
Prova de resposta livre ou com questões abertas, como as expressões 
indicam, possuem itens que permitem respostas relativamente livres, por estarem 
condicionadas a critérios estabelecidos. É possível aperfeiçoar e sistematizar a organização 
dessas questões, de modo a diminuir as desvantagens que elas apresentam.
Dentre as vantagens deste tipo de questão destacamos:
• construção rápida e fácil;
• propicia organização e exposição de pensamento;
• avaliação de vários aspectos: conhecimento, linguagem, etc. 
Desvantagens:
• a análise estatística das questões é impraticável;
• a correção é lenta, difícil e subjetiva;
• o professor tem que analisar cada prova, e não o aluno;
• a predisposição pode influir na correção, em pormenores supérfluos, 
como o tipo de letra.
A seguir, algumas orientações para a construção de questões abertas:
• recordação seletiva, dentro de uma situação dada 
Ex.: Dentre os presidentes da República Brasileira, enumere os que não 
eram militares. 
• comparação de fatos ou aspectos, dentro de determinado ponto de vista 
Ex.: Nomeie três grandes estadistas que tenham contribuído para a paz no 
mundo. 
• comparação de fatos, aspectos ou situações de um ponto de vista geral 
Ex.: Analise a interdependência entre a economia brasileira e a norte-
americana.
• apresentação das causas, ou dos efeitos, de um fato, fenômeno ou 
situação 
Ex.: Por que se diz que a Inconfidência Mineira preparou a Independência do 
Brasil? 
• significação de uma frase ou conceito 
Ex.: O que desejava exprimir Sócrates com a frase “conhece-te a ti mesmo”? 
AVEDU – 37
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 8
• sumário de um trecho, artigo ou livro 
Ex.: Descreva o enredo do livro “Complexo de Cinderela” em trinta linhas. 
• análise de um fato, princípio, aspecto ou situação 
Ex.: Mencione algumas qualidades do bom administrador de uma escola. 
• correlação de fatos 
Ex.: Por que o descobrimento do urânio é útil ao estudo da medicina nuclear? 
• discussão de idéias, princípios e afirmações 
Ex.: Discuta o princípio da gravidade terrestre
• aplicação de regras, ou princípios, a novas situações 
Ex.: Você pesaria mais, ou menos, se estivesse na água? Por quê? 
• crítica da adequação, correção ou relevância de um enunciado 
Ex.: Critique a seguinte proposição: “quando você deseja ardentemente 
alguma coisa, até os ventos conspiram a favor” (Paulo Coelho). 
• relato de fatos, de idéias ou de situações 
Ex.: Resuma as operações sucessivas exigidas para realizar-se uma regra 
de três composta.
REFERÊNCIAS 
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: 
Globo, 1983. 
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1998. 
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação, mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: 
Educação e Realidade, 1992.
LUCKESI, C. C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. 
AVEDU – 38
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ATIVIDADE 8
ANOTAÇÕES
AVEDU – 39
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ATIVIDADE 9SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVOS
Diferenciar avaliação por norma e por critério, verificar alguns problemas de 
avaliação educacional e planejar uma avaliação; elaborar questões abertas.
TEXTO
Avaliação por norma e por critério
A avaliação referenciada a norma leva em consideração o grupo.
A avaliação referenciada a critério leva em consideração o indivíduo.
Avaliação Referente a Norma Avaliação Referente a Critério
Avaliação baseada em outros indivíduos (o grupo é a 
norma)
Avaliação baseada em um padrão pré-estabelecido (o 
critério é a referência) 
A seleção dos itens é baseada em índices de 
discriminação e dificuldade 
Os itens são aperfeiçoados em função dos objetivos
O propósito é ter distribuição dos indivíduos na curva 
normal, ter variância nos escores
Variância é irrelevante. Na aprendizagem 
individualizada e para o domínio, é esperado que não se 
tenha variância 
Índices tradicionais de validade e de fidedignidade são 
aplicáveis
Índices tradicionais são inaplicáveis, uma vez que estão 
baseados na variância dos escores
Os procedimentos de elaboração e de padronização são 
estabelecidos previamente
Os procedimentos não estão estabelecidos. É necessárioreinterpretação de validade e de fidedignidade
Especialmente útil em seleção (decisão comparativa) 
Especialmente útil para colocar os indivíduos em relação 
ao critério, bem como avaliar programas educacionais
Análise de estatística paramétrica pode ser usualmente 
aplicada aos escores
A estatística paramétrica nem sempre é aplicável aos 
escores; só é aplicável quando se espera variância de dados
Problemas de avaliação
Conforme opinião de docentes, estes problemas estão relacionados 
principalmente à falta de:
• clareza nos objetivos
• controle científico
• conhecimentos técnicos
• análise e síntese de dados
• preparo técnico 
AVEDU – 40
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 9
• estudos e pesquisas
• uso de recursos disponíveis
• controle dos erros
Planejamento de uma avaliação
Como todo trabalho bem organizado, a avaliação deve ser cuidadosamente 
planejada; e o bom avaliador deve possuir qualidades e competências específicas.
Existem etapas a serem seguidas no planejamento de uma prova, como 
instrumento criterioso de avaliação:
• definição dos objetivos
• seleção dos conteúdos
• elaboração de uma tabela de especificação
• construção das questões
• instruções e montagem da prova
• aplicação
• correção da prova
• divulgação dos resultados
• registro e análise de resultados
Questões de prova
No domínio de cognição há a necessidade de se observar os níveis de 
desempenho, conforme proposta de Bloom:
conhecimento análise
compreensão síntese
aplicação avaliação
Conforme o tipo de questão existem dois tipos básicos de prova:
• prova de resposta livre ou com questões abertas (fácil de construir, difícil 
de corrigir):
– recordação seletiva
– comparação específica
– comparação genérica
– de causa/efeito
– significação de conceito
AVEDU – 41
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ATIVIDADE 9
– sumário
– análise
– correlação
– discussão
– aplicação
– crítica
– relacionamento
• prova com questões objetivas.
ANOTAÇÕES
AVEDU – 42
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ATIVIDADE 9
ANOTAÇÕES
AVEDU – 43
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ATIVIDADE 10TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
OBJETIVO
Conhecer algumas técnicas de avaliação.
TEXTO
Técnicas de avaliação da aprendizagem 
Ao avaliar o professor exerce uma atividade de julgamento, relacionada não 
apenas com os objetivos imediatos de seu objeto de ensino, mas também com finalidades 
maiores que definem as características de um projeto educacional (de série, de curso), e 
coerentes com o Projeto Político-Pedagógico da Escola. 
É evidente que a avaliação não se restringe à medição: é um processo mais 
amplo que implica em atribuição de um julgamento de valor. Todavia, para poder avaliar, 
o professor deve partir da verificação da aprendizagem, ou seja, da coleta de evidências 
necessárias ao julgamento valorativo. 
O ensino deve ser conduzido de tal forma que o aluno tenha um 
desenvolvimento harmonioso e integral no sentido de que, não só todos os domínios da 
aprendizagem, como também a proporcionalidade entre eles sejam fortemente trabalhados e 
desenvolvidos. Alie-se a essas idéias a necessidade de abertura para promover e analisar os 
propósitos atinentes à transversalidade dos diversos temas eleitos na Proposta Pedagógica. 
Se o ensino se distribui em vários domínios, e se na verdade o que devemos 
medir é o grau de atingimento desses domínios, devemos usar diversas técnicas e 
instrumentos de verificação da aprendizagem. Isso equivale a dizer que, de acordo com 
o tipo de aptidão, de habilidade, de competência que se deseja avaliar, empregam-se 
diferentes técnicas e, conseqüentemente, diferentes instrumentos. 
Técnica: é a forma utilizada para obter as informações desejadas. 
Ex.: observação, testagem, etc.
Instrumento: é o recurso que será usado para se obter as informações, 
desenvolvido conforme determinada técnica.
Ex.: prova objetiva, lista de checagem, etc. 
As características e princípios de avaliação mostram a impossibilidade de 
avaliar o aluno através de uma única técnica e de um único instrumento. Se se pretende 
avaliar o comportamento do aluno em sua totalidade, isto é, em seus domínios cognitivo, 
afetivo e psicomotor, diferentes técnicas e diferentes instrumentos deverão ser usados.
O quadro que se segue dá uma visão geral das técnicas e instrumentos de 
avaliação mais comumente usados na avaliação do rendimento escolar.
AVEDU – 44
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ATIVIDADE 10
Técnicas Observação Inquirição Testagem
Instrumentos
Anedotário
Lista de checagem
Escala de atitudes
Questionário
Inventário
Entrevista
Sociograma
Testes padronizados
• Aproveitamento
• Aptidão
• Personalidade e interesse
Testes construídos pelo 
professor
I – A Observação 
Permite a avaliação do comportamento do aluno ao desempenhar uma 
tarefa, na qual demonstra uma habilidade técnica ou uma atitude.
A observação normalmente assume duas formas:
 
• A sistemática, quando o observador tem objetivos previamente definidos 
e, em conseqüência, sabe que aspectos vai observar. Esses aspectos 
devem ser relacionados com os objetivos de ensino já definidos e, por 
isso mesmo, requerem planejamento específico.
 
• A assistemática porque se refere a experiências casuais, levando 
o observador a registrar o maior número possível de dados sem 
correlacioná-los, “a priori”, com objetivos claros e definidos. 
Quanto mais organizada, dirigida e objetiva for a observação, menor será o risco 
de um falso juízo de valor: portanto o professor deve trabalhar com a observação sistemática. 
Por outro lado, entretanto, não deve o professor desprezar a observação assistemática, que 
acrescentará informações aos dados reunidos através da observação sistemática. 
A técnica de observação é a mais indicada para objetivos da área afetiva e 
motora, servindo pois para avaliar:
 
• atitudes e hábitos: interesse, persistência, respeito, ajustamento pessoal e 
social, segurança, aplicação, preferência, rejeição, eficiência no trabalho 
e no estudo, valores, sentimentos, etc. 
• habilidades físicas: manipular, saltar, correr, desenhar, escrever, etc. 
A técnica de observação compreende vários instrumentos, em sua 
operacionalização, tais como listas de checagem, escalas de classificação, anedotário.
II – O Inquérito
De um modo geral, inquirir significa o esforço sistemático e continuado 
AVEDU – 45
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ATIVIDADE 10
para descobrir alguma coisa. Essa técnica se baseia na obtenção de respostas, orais ou 
escritas, que podem revelar determinados comportamentos. 
Como a observação, o inquérito também implica o problema da subjetividade. 
Assim as mesmas recomendações feitas em relação à observação aplicam-se neste caso, 
cabendo ressaltar que:
• as perguntas ou interrogações devem ser muito bem elaboradas, 
procurando-se evitar perguntas tipo “gratuitas” para que o aluno não 
dê, também, respostas “gratuitas”, somente para se colocar em “boa 
situação” diante do professor. Sempre que possível deve-se associar a 
prática da inquirição à da observação. 
A inquirição presta-se muito bem para avaliar o alcance de objetivos no 
domínio afetivo.
• O questionário é o instrumento mais comumente usado na técnica de 
inquirição e consiste numa série de perguntas organizadas às quais o 
aluno escolhe uma entre várias respostas, escolhe várias respostas, 
responde sim ou não, ou responde livremente às questões. É muito útil 
para a obtenção de informações sobre percepções, gostos, interesses, 
sentimentos, necessidades e atitudes de modo geral. 
O mérito ou valor do questionário como instrumento de avaliação está na 
formulação das perguntas. Desse modo alguns aspectos precisam ser considerados: 
• as perguntas devem revestir-se, sempre que possível, de um caráter de 
estímulo. O aluno precisasentir-se incentivado para respondê-las;
• não se deve incluir no questionário perguntas inúteis ou desnecessárias, 
mas somente aquelas que favoreçam a busca da informação desejada;
• as perguntas não devem insinuar as próprias respostas, isto é, não 
devem ser tendenciosas ou conduzir o aluno para a resposta que se está 
“desejando”;
• alguns assuntos não recomendam perguntas diretas. Criam inibição no 
aluno e, conseqüentemente, levam-no a manifestar uma atitude diferente. 
Outros assuntos, entretanto, já requerem perguntas objetivas, diretas e 
precisas; 
• enquanto possível, as perguntas devem ser simples, de fácil compreensão 
e devem exigir respostas numéricas ou um simples sim ou não;
• é recomendável, também, que as perguntas confirmem umas às outras. 
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ATIVIDADE 10
Para se elaborar um questionário deve-se, inicialmente, planejá-lo. Esse 
planejamento consiste em: 
1. definição do objetivo do instrumento e delimitação do campo de 
conhecimento (conteúdo);
2. levantamento das informações desejadas, que devem ser compatíveis 
com o objetivo do instrumento. 
 A partir daí procede-se à construção do questionário propriamente dito.
III – A Testagem 
É a técnica mais difundida e mais comumente usada por permitir maior 
precisão das informações obtidas e maior objetividade na avaliação. Por isso é que se 
presta melhor para avaliar o rendimento escolar.
Contudo, convém não esquecer de que, através dos testes, verifica-se 
uma capacidade, mas não a capacidade em si. Daí dizer-se que uma prova é sempre 
uma amostra e não uma avaliação total e completa, pois as respostas dadas pelo aluno 
representam a expressão de suas possibilidades segundo as condições daquele teste. Não 
têm valor absoluto.
A testagem é mais indicada para avaliações de objetivos da área cognitiva e 
motora. O principal instrumento dessa técnica é o teste ou prova.
Para que haja realmente uma boa avaliação, o que inclui uma prova, deve-se 
seguir os seguintes princípios: 
• estabelecer de forma clara e precisa o que vai ser avaliado, isto é, o 
aproveitamento, a inteligência, o desenvolvimento socioemocional, etc.;
• selecionar técnicas adequadas para avaliar o que se deseja; 
• utilizar várias técnicas para avaliação;
• ter consciência das possibilidades e limitações das técnicas de avaliação; 
• a avaliação é um meio para alcançar fins e não um fim em si mesma.
Ainda: a avaliação possui etapas que decorrem, em parte, dos princípios; 
são elas: 
• determinar o que vai ser avaliado; 
• estabelecer critérios e as condições para a avaliação; 
• selecionar as técnicas e instrumentos de avaliação; 
• realizar a aferição dos resultados. 
AVEDU – 47
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ATIVIDADE 10
REFERÊNCIAS 
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre: 
Globo, 1974.
. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 
1983. 
BLOOM, B. S., HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Handbook on formative and summative 
evaluation on student learning. New York: McGraw Hill, 1971. 
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989. 
HARROW, A. J. Taxionomia do domínio psicomotor. Trad. Maria Ângela Vinagre de 
Almeida. Porto Alegre: Globo, 1983. 
. Taxionomia do domínio psicomotor: manual para elaboração de objetivos 
comportamentais em educação física. Rio de Janeiro: Globo, 1983.
MANILLA, J. M. A. Taxionomia dos objetivos educacionais da área psicomotora. 1971.
ANOTAÇÕES
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ATIVIDADE 10
ANOTAÇÕES
AVEDU – 49
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ATIVIDADE 11CLASSIFICAÇÃO DE OBJETIVOS EDUCACIONAIS 
OBJETIVO
Classificar objetivos educacionais em vista da avaliação.
TEXTO
Classificação de objetivos educacionais
Para se realizar uma avaliação do rendimento escolar dos alunos com base 
em critério – e não em norma – o sistema mais eficaz é o que leva em consideração os 
objetivos a serem alcançados. Os objetivos devem ser redigidos de forma que descrevam o 
comportamento esperado após a situação de aprendizagem, em níveis de desempenho.
Nessa linha de pensamento, Bloom e seus colaboradores fizeram importante 
contribuição, com idéias com o propósito de aprendizagem para o domínio e de uma 
taxionomia que permitisse um sistema coerente de ensino e avaliação, que ganharam 
ampla divulgação. A tônica do autor é a distinção bem marcada entre o processo de ensino-
aprendizagem, que tem a intenção de preparar o estudante, e o processo de avaliação, que 
tem a intenção de verificar em que extensão o estudante se desenvolveu de maneira esperada.
Na concepção de Bloom, ambos, professor e aluno, devem ter alguma 
compreensão de quais são os critérios de desenvolvimento e ambos devem ser capazes 
de assegurar evidência de progresso em direção a esses critérios, que sempre devem 
ser absolutos. Dessa maneira os estudantes devem sentir que estão sendo avaliados em 
termos de níveis de desempenho, e não em termos de uma curva normal ou de outro 
conjunto de padrões arbitrários e relativos.
Para permitir que a informação avaliativa mostre o caminho do estudante 
no processo ensino-aprendizagem, Bloom e seus colaboradores criaram, em 1956, 
uma taxionomia de objetivos educacionais para o domínio de operações intelectuais. 
Por taxionomia, os autores definem uma classificação de comportamentos do aluno que 
representam resultados esperados do processo educacional. Em 1957, foi criada por eles 
a taxionomia de objetivos para o domínio afetivo. Em decorrência, outros pesquisadores 
elaboraram uma taxionomia para o domínio psicomotor.
A seguir é apresentada uma síntese da taxionomia de objetivos educacionais 
por níveis de desempenho.
Domínio cognitivo
Níveis de desempenho
AVEDU – 50
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ATIVIDADE 11
Conhecimento: refere-se a conhecimento de fatos específicos e 
conhecimento de formas e meios de tratar com os mesmos, conhecimentos universais 
e das abstrações específicas de um determinado campo do saber. São, de modo geral, 
elementos que devem ser memorizados. 
• Fatos específicos
• Formas e meios de tratar os fatos específicos 
• Universais e abstrações específicas de um setor do saber
Compreensão: refere-se ao aspecto mais simples do entendimento, que 
consiste em captar o sentido direto de uma comunicação ou de um fenômeno, como a 
compreensão de uma ordem falada ou escrita, ou a apreensão do que ocorreu com um 
acidentado atingido por um automóvel, etc. 
• Transferência
• Interpretação
• Extrapolação 
Aplicação: é o uso de abstrações referentes ao relacionamento de princípios 
e generalizações a casos particulares ou realizações práticas. 
Análise: está relacionada à divisão de um todo em suas partes e apreensão 
dos seus significados em relação ao conjunto. A análise compreende:
• Análise de elementos; 
• Análise de relações;
• Análise de princípios de organização. 
Síntese: é o conhecimento relacionado com a constatação da união de 
elementos que formam um todo. A síntese pode referir-se a: 
• Produção de uma comunicação;
• Produção de um plano de operações;
• Derivação de uma série de relações abstratas. 
Avaliação: este tipo de conhecimento refere-se à atitude crítica diante dos 
fatos. A avaliação pode dizer respeito a: 
• Juízos com relação a evidência interna;
• Juízos com relação a critérios externos. 
AVEDU – 51
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 11
Domínio afetivo
Níveis de desempenho
Recepção: o indivíduo se dispõe a prestar atenção em algo.
 
• Tomada de consciência: há o conhecimento de que é preciso prestar 
atenção em algo.
• Boa disposição para receber um estímulo: há a aceitação do estímulo de 
bom grado.
• Atenção seletiva: há a seleção de umestímulo entre outros.
Resposta: o estímulo provoca ressonância ativa.
• Conformidade com a resposta: há acatamento ao estímulo. 
• Boa disposição para responder: a atividade é aceita com satisfação.
• Satisfação com a resposta: há resposta ao estímulo com alta satisfação.
Valorização: a conduta é interiorizada e conscientemente mantida.
• Aceitação de um valor: o indivíduo se identifica com o valor.
• Preferência por um valor: reconhece o valor, sugere-o e realiza-o.
• Realização: há profunda aceitação de uma conduta.
Organização: quando há elaboração de um sistema de valores.
• Conceituação de um valor: conhecimento e busca de argumentos lógicos 
para justificar a aceitação.
• Organização de um sistema de valores: integração de valores em um 
sistema.
Caracterização por um valor ou conjunto de valores: os valores 
interiorizados constituem verdadeira filosofia de vida.
• Disposição generalizada: disposição de atuar de modo coerente diante de 
um complexo de valores. 
• Caracterização: caracteriza a vida total do indivíduo. As pessoas 
constituem-se em verdadeiros modelos que transcendem a época em 
que vivem.
AVEDU – 52
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ATIVIDADE 11
Domínio psicomotor
Níveis de desempenho
Percepção:	é o primeiro passo na execução de uma ação motora. É o 
processo de tomar conhecimento de objetos, qualidade ou relações, por meio dos sentidos. 
É a parte principal da cadeia situação – interpretação – ação que conduz à 
atividade motora proposta.	
Predisposição	(posicionamento correto para a ação): é o ajustamento 
preparatório, ou prontidão para um tipo particular de ação. 
Esta preparação tem três aspectos: 
• mental, 
• físico 
• emocional. 
Resposta orientada (execução acompanhada, com ações ainda 
imperfeitas): é o passo inicial no desenvolvimento da habilidade. É a ação comportamental 
evidente de um indivíduo sob a orientação de um instrutor.
Resposta mecânica (com ações corretas): a resposta aprendida torna-
se habitual. Ao alcançar esse nível, o aluno adquiriu uma certa confiança em um grau de 
habilidade na execução do ato. 
Este ato habitual forma parte de seu repertório de possíveis respostas aos 
estímulos e às demandas em que a resposta é a única apropriada.
Resposta complexa evidente (completo domínio dos movimentos com 
internalização de destrezas/habilidades): neste nível o indivíduo pode desempenhar um ato 
motor que é considerado complexo, em razão do padrão de movimentos requeridos. 
Ao atingir este nível um alto grau de habilidade já foi adquirido. A ação pode 
ser executada eficientemente e regularmente, isto é, com um gasto mínimo de tempo e 
energia (economia). 
REFERÊNCIAS 
BLOOM, B. S. et al. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio afetivo. Porto Alegre: 
Globo, 1974.
. Taxionomia dos objetivos educacionais: domínio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. 
AVEDU – 53
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 11
BLOOM, B. S., HASTINGS, J.T.; MADAUS, G. F. Handbook on formative and summative 
evaluation on student learning. New York: McGraw Hill, 1971.
DEPRESBITERIS, L. O desafio da avaliação da aprendizagem: dos fundamentos a uma 
proposta inovadora. São Paulo: EPU, 1989.
HARROW, A. J. Taxionomia do domínio psicomotor. Porto Alegre: Globo, 1983. Tradução 
de Maria Ângela Vinagre de Almeida. 
. Taxionomia do domínio psicomotor: manual para elaboração de objetivos 
comportamentais em educação física. Rio de Janeiro: Globo, 1983.
ANOTAÇÕES
AVEDU – 54
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 11
ANOTAÇÕES
AVEDU – 55
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 12SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO
OBJETIVOS
Conhecer algumas técnicas de avaliação e classificar objetivos educacionais.
TEXTO
Técnicas de Avaliação
Como o professor, na avaliação do processo ensino-aprendizagem, deve 
emitir um julgamento de valor, as técnicas e os instrumentos devem estar coerentes com o 
projeto político-pedagógico da escola.
Técnica: forma utilizada para avaliar.
Instrumento: recurso, de acordo com a técnica.
Técnicas Observação Inquirição Testagem
Instrumentos
Anedotário
Lista de checagem
Escala de atitudes
Questionário
Inventário
Entrevista
Sociograma
Testes padronizados
• Aproveitamento
• Aptidão
• Personalidade e interesse
Testes construídos pelo 
professor
• Observação: objetivos da área afetiva e da motora
– sistemática, conforme objetivos
– assistemática, sem objetivos prévios
• Inquirição: objetivos no domínio afetivo
• Testagem: objetivos nas áreas cognitiva e psicomotora 
Princípios necessários para utilização coerente da técnica na prova:
• forma clara e precisa do que vai ser avaliado;
• escolha da técnica mais adequada, conforme o caso;
• não utilizar apenas uma técnica;
• conhecimento das limitações das técnicas;
• consciência de que a avaliação é meio e não um fim.
Etapas decorrentes dos princípios:
• determinação do que vai ser avaliado;
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AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 12
• critérios e condições; 
• seleção de técnicas;
• seleção de instrumentos;
• aferição de resultados.
Classificação de Objetivos para Avaliar
Os objetivos devem descrever o comportamento esperado, em diversos 
níveis de desempenho. 
Domínios Necessários
• conhecimentos: conteúdos no domínio cognitivo
• habilidades: principalmente mentais e motoras
• valores: atitudes positivas (altruísticas)
Cognitivo
• conhecimento: de fatos, formas e abstrações
• compreensão: entendimento com transferência, interpretação, 
extrapolação
• aplicação: relacionando em realizações práticas
• análise: significado das partes de um conjunto
• síntese: união coerente formando um todo em comunicação, operações, 
derivações
• avaliação: atitude crítica, com juízos 
Afetivo
• recepção: atenção para tomada de consciência
• resposta: ressonância ativa a um estímulo
• valorização: consciência na aceitação de um valor
• organização: elaboração de um sistema de valores
• valor (ou conjunto de valores): interiorização constituindo filosofia de vida
Psicomotor
• percepção: conhecimento por meio dos sentidos
• predisposição: posicionamento físico, mental e emocional para agir
• resposta orientada: ação sob orientação
AVEDU – 57
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 12
• resposta mecânica: hábito, com ações corretas
• resposta complexa: alto grau de habilidade, com execução eficiente
ANOTAÇÕES
AVEDU – 58
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 12
ANOTAÇÕES
AVEDU – 59
AvAliAção EducAcionAl
ATIVIDADE 13ELABORAÇÃO DE OBJETIVOS DE ENSINO ESPECÍFICOS
OBJETIVO
Elaboração de objetivos educacionais em vista da avaliação.
TEXTO
Elaboração de objetivos de ensino específicos
A depender do nível de planejamento escolar (educacional, curricular ou de 
ensino) será a forma mais adequada de elaborar os objetivos. Neste capítulo estaremos 
considerando apenas os objetivos de ensino específicos, os que são próprios do plano de 
ensino do professor. Neste nível de planejamento, o professor deverá estabelecer objetivos 
claros para que os alunos devam alcançá-los. A clareza é de suma importância para que os 
alunos possam entender e direcionar os seus esforços para atingir os objetivos traçados e, 
conseqüentemente, atingir o que é esperado: isto facilita sobremaneira a avaliação.
Para Libâneo, os objetivos indicam o rumo do trabalho docente, ajudam os 
alunos a terem clareza dos resultados a atingir (...) Vale muito a consciência social e política 
do professor no sentido de propor objetivos, conteúdos e tarefas que tenham significado 
real para a experiência social dos alunos. Em relação aos objetivos específicos, direcionam 
o trabalho docente tendo em vista promover a aprendizagem dos alunos. Passam, inclusive, 
a ter força para a alteração dos conteúdos e métodos. Na redação o professor transformará