Unidade 8

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EA
D
Avaliação Institucional e
dos Processos
de Aprendizagem 8
1. OBJETIVOS
•	 Compreender	e	caracterizar	o	termo	“didática”.
•	 Reconhecer	as	concepções	de	avaliação	da	aprendizagem.
•	 Identificar	alguns	instrumentos	de	avaliação.
2. CONTEÚDOS
•	 Caracterizando	o	termo.
•	 As	concepções	de	avaliação	da	aprendizagem.
•	 Alguns	instrumentos	de	avaliação.
3. ORIENTAÇÃO PARA O ESTUDO DA UNIDADE
Antes	de	 iniciar	o	estudo	desta	unidade,	é	 importante	que	
você	leia	as	orientações	a	seguir:
1)	 Para	autoavaliar	a	aprendizagem	dos	 conteúdos,	é	 im-
portante	que,	durante	o	estudo	desta	unidade,	você	faça	
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perguntas	a	si	mesmo	sobre	os	assuntos	estudados,	tais	
como:	o	que	já	aprendi	sobre	isto?	O	quanto	já	progredi?	
O	quanto	sabia	antes	e	quanto	sei	agora?	
2)	 Fique	atento	a	todo	o	conteúdo	desta	unidade,	na	qual	
você	encontrará	conceitos	importantes	para	sua	apren-
dizagem.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Nas	unidades	anteriores,	você	estudou	o	histórico	da	Didáti-
ca	e	sua	conceituação,	o	processo	de	ensino,	o	trabalho	docente	e	
as	novas	visões	de	formação	docente.	Além	disso,	estudou	a	inter-
disciplinaridade,	refletida	no	contexto	do	Ensino	Superior,	e	o	ato	
de	planejar.
Nesta	unidade,	nos	deteremos	no	estudo	da	avaliação	como	
importante	instrumento	de	orientação	do	processo	de	aprendiza-
gem.
A	 caracterização	 do	 termo	 “avaliação”,	 embora	 desperte	
grande	 interesse	 entre	 professores	 e	 pesquisadores,	 não	 é	 uma	
tarefa	fácil,	porque	são	diversos	os	conceitos,	os	campos	e	as	di-
mensões	inerentes	a	essa	temática,	os	quais,	muitas	vezes,	trilham	
caminhos	divergentes.
Desse	modo,	ao	tratar	das	questões	relativas	à	avaliação,	é	
importante	termos	um	olhar	claro	da	perspectiva	que	orienta	nos-
sa	abordagem	do	tema.	Dessa	forma,	nosso	primeiro	passo	será	
definir	a	perspectiva	de	avaliação	a	ser	adotada.
Em	nosso	estudo,	 analisaremos	a	 avaliação	 sob	uma	pers-
pectiva	 político-social,	 uma	 vez	 que	 acreditamos	 no	 seu	 caráter	
dinâmico	e	conflituoso,	bem	como	na	constante	transformação	de	
seus	enfoques	e	efeitos,	acompanhando	os	movimentos	e	as	mu-
danças	dos	fenômenos	sociais	(DIAS	SOBRINHO,	2003).
Veremos	 que	 essa	 perspectiva	 da	 avaliação	 deve	 nortear	
nossa	 busca	 pela	 compreensão	 das	 concepções	 de	 avaliação	 da	
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aprendizagem	adotadas	ao	longo	do	tempo.	Perceberemos,	tam-
bém,	que,	apesar	das	diversas	concepções	de	avaliação	já	tão	pro-
clamadas	pelos	estudiosos	desse	 tema,	podemos	partir	de	duas	
grandes	correntes	para	entendermos	seus	enfoques	e	efeitos.
Finalmente,	 traçaremos	um	panorama	acerca	da	 avaliação	
institucional,	no	sentido	de	compreendermos	seus	principais	obje-
tivos	e	seu	direcionamento	atual.
Bons	estudos!
5. CARACTERIZANDO O TERMO
Vamos	partir	do	entendimento	de	que	nenhuma	avaliação	é	
neutra,	pois	tem	sua	caracterização	vinculada	aos	valores,	à	visão	
de	mundo	e	aos	paradigmas	adotados	pela	pessoa	ou	grupo	que	a	
coloca	em	prática.
Partindo	do	entendimento	de	que	toda	intervenção	humana	
contém	um	caráter	ideológico,	como	já	visto	na	Unidade	6,	pode-
mos	afirmar	que,	como	a	avaliação	é	uma	ação	humana,	não	pode	
ser	neutra,	tampouco	considerada	isoladamente,	desvinculada	de	
seus	atores.
É	preciso	buscar	a	 compreensão	da	avaliação	por	meio	da	
intencionalidade	presente	em	seu	processo,	ou	seja,	devemos	per-
guntar:	quem	avalia?	Por	que	avalia?	O	que	avalia?	Quem	é	avalia-
do,	a	quem	se	dirige?
Sintetizando,	podemos	afirmar	que	o	caráter	político-social	
da	avaliação	está	relacionado,	de	um	 lado,	a	sua	 larga	utilização	
pelo	homem,	aos	diversos	efeitos	por	ela	produzidos	no	âmbito	
das	sociedades	e,	de	outro	lado,	aos	papéis	que	ela	assumiu	nos	
mais	variados	grupos	sociais	em	que	foi	objeto	de	uma	prática	efe-
tiva.
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Além	disso,	podemos	concluir,	que	os	diversos	papéis	e	efei-
tos	 assumidos	 pela	 avaliação	 estão	 relacionados	 às	 diferentes	 e	
conflituosas	 opções	 técnicas	 e	 científicas	 presentes	 no	 contexto	
mais	amplo	da	sociedade.
Nossa	caracterização	 inicial	da	avaliação	nos	permite	com-
preender	que	se	trata	de	um	tema	complexo,	com	múltiplas	con-
cepções,	as	quais	não	produzem	verdades	absolutas,	uma	vez	que	
não	são	neutras,	mas	carregadas	de	interesses,	valores	e	concep-
ções	de	mundo.
Nesse	sentido,	é	importante	ter	em	mente	que,	sendo	o	âm-
bito	educacional	um	espaço	privilegiado	para	a	utilização	da	ava-
liação,	é	nele,	também,	que	se	encontram	as	maiores	polêmicas	
em	torno	da	validade	dos	modelos	de	avaliação,	bem	como	das	
ideologias	que	tais	modelos	carregam.	
Aqui,	 também,	 o	 apoio	 a	 um	 ou	 a	 outro	modelo	 varia	 de	
acordo	com	as	concepções	de	Educação,	com	os	interesses	e	com	
os	valores	privilegiados	pelos	grupos	que	as	defendem.
6. CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
No	interior	das	diversas	tendências	em	relação	à	concepção	
de	avaliação	da	aprendizagem,	podemos	apontar	genericamente	
duas	grandes	correntes	como	as	mais	disseminadas	nesse	âmbito:	
a	avaliação medida	e	a	avaliação formativa.
É	claro	que	na	 literatura	sobre	o	tema	encontramos	vários	
desdobramentos	 dessas	 concepções.	 Contudo,	 nosso	 objetivo	 é	
compreender	os	aspectos	gerais	dessas	concepções	para	nos	de-
termos	nos	procedimentos	avaliativos	que	melhor	têm	respondido	
às	 necessidades	 de	 aprendizagem	dos	 nossos	 estudantes,	 espe-
cialmente	no	que	se	refere	à	Educação	Superior.
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Vamos	 compreender	 melhor	 porque	 podemos	 considerar	
essas	duas	correntes	como	passíveis	de	fornecer	um	entendimen-
to	amplo	dos	antagonismos	presentes	nas	diversas	concepções	de	
avaliação	da	Educação.
Avaliação como medida
Entendemos	que	a	avaliação	medida	está	vinculada	à	con-
cepção	cientificista	de	avaliação,	a	qual	sofreu	forte	influência	da	
corrente	 positivista.	 Os	 adeptos	 mais	 radicais	 dessa	 concepção	
acreditam	que	 podemos	 quantificar	 a	 aprendizagem	dos	 alunos	
com	precisão.	
Muitos	 críticos,	 como	Apple	 e	 Zákia,	 apontam	para	 a	 pre-
sença	dessa	concepção	de	avaliação	no	 interior	dos	sistemas	de	
avaliação	externa,	tão	utilizados	pelos	governos	atuais	no	Exame	
Nacional	de	Cursos	(ENC),	no	Sistema	de	Avaliação	de	Rendimento	
Escolar	do	Estado	de	São	Paulo	(Saresp)	e	no	Sistema	de	Avaliação	
da	Educação	Básica	(SAEB).
A	concepção	da	avaliação	como	medida	tem	suas	raízes	na	
Psicologia	e	encontra-se	relacionada	mais	estritamente	à	Psicome-
tria.	Essa	concepção	buscava,	em	sua	origem,	apontar	com	exati-
dão	o	desempenho	dos	alunos.	Nesse	sentido,	a	Psicometria	em-
penhou-se	na	construção	de	instrumentos	confiáveis	e	objetivos,	
valorizando	especialmente	os	 testes	de	 inteligência	 (VIAL,	 2001;	
ROMÃO,	1998).
Veja	que	a	avaliação-medição,	em	sua	versão	original,	rece-
bendo	 uma	 profunda	 influência	 da	 teoria	 positivista,	 tem	 como	
eixo	central	a	Psicometria.	Consistindo-se	basicamente	por	testes	
de	 verificação,	mensuração	 e	 quantificação	 do	 desempenho	 do	
aluno,	empenha-se	em	saber	qual	a	quantidade	de	conteúdos	assi-
milados	pelo	estudante	(DIAS	SOBRINHO,	2003).	Segundo	Aranha	
(1996,	p.	139),
A	teoria	positivista	teve	em	Augusto	Comte	seu	grande	expoente.	
Essa	teoria	valoriza	o	real,	o	objetivo,	o	científico	em	oposição	ao	
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teológico	e	ao	metafísico.	Para	os	positivistas	importa	o	palpável,	o	
quantificável.	Na	educação,	o	positivismo	foi	marcante	na	defesa	
do	ensino	leigo	das	ciências	em	contraposição	ao	ensino	tradicional	
humanista	religioso.
É	 importante	 lembrar	que	toda	avaliação	da	aprendizagem	
possui	certa	conotação	de	medida,	mesmoque	subjetiva,	uma	vez	
que	avaliar	 significa,	 também,	 construir	 um	 juízo	 de	 valor	 acer-
ca	do	objeto	avaliado,	produzindo	um	limite	do	que	se	considera	
aceitável	em	termos	da	aprendizagem	construída	até	o	momento	
da	 intervenção	avaliativa.	Nesse	 sentido,	promove-se	um	baliza-
mento	daquilo	que	se	julga	importante,	estabelecendo	dessa	for-
ma	um	tipo	de	medida.
O	termo	medida	pode	comportar	diversos	significados.	Me-
dida	é	um	 termo	complexo,	 segundo	o	Dicionário	Aurélio,	pode	
designar:	"1.Medição.2.	v.	padrão.	3.Qualquer	objeto	destinado	a	
medir	uma	quantidade.	4.	Limite,	termo.	5.	Grau,	alcance.	6.	Re-
gra,	norma.	7.	Moderação,	comedimento.	8.	Dimensão,	tamanho.	
9.	O	número	de	sílabas	de	um	verso.	10.	Disposição,	providência.	
11.	 fig.	Meio	de	 comparação	e	 julgamento;	 padrão,	 estalão.	 12.	
Anal.	Mat.	Qualquer	função	aditiva	de	um	conjunto	que	só	é	nula	
quando	seu	argumento	é	o	conjunto	vazio.	13.	Fís.	Ato	ou	processo	
de	comparar	uma	grandeza	com	outra	com	o	objetivo	de	associar	
à	primeira	um	número	característico	do	seu	valor	em	face	da	gran-
deza	com	a	qual	foi	comparada,	medição”	(FERREIRA,	2004,	grifo	
nosso).
Dito	de	outro	modo,	ao	avaliar	a	aprendizagem,	o	avaliador	
concebe,	mesmo	que	essa	concepção	seja	intuitiva,	o	mínimo	de	
conhecimento	necessário	para	alcançar	a	aprendizagem	avaliada.	
A	concepção	desse	mínimo	leva	o	avaliador	a	construir	um	julga-
mento	acerca	da	produção	da	aprendizagem	que	está	em	questão	
no	momento	da	avaliação.
O	grande	problema	desse	tipo	de	avaliação	encontra-se	na	
verdadeira	obsessão	pela	objetividade.	Essa	obsessão	leva	muitos	
adeptos	da	avaliação	medida	a	valorizarem	os	testes	como	único	
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meio	possível	de	avaliar	com	segurança,	uma	vez	que,	para	eles,	
estes	testes	são	fechados,	não	deixando	espaço	para	a	ambiguida-
de,	e	fornecendo,	assim,	resultados	precisos	(ROMÃO,	1998).
Veja,	nas	palavras	de	Dias	Sobrinho	(2003,	p.	19),	o	que	sig-
nificou	a	ênfase	dada	à	avaliação	medida	na	primeira	metade	do	
século	20:
Verificou-se	naquela	época	uma	notável	expansão	da	tecnologia	de	
elaboração	de	testes,	movidos	os	estudiosos	pela	crença	de	que	os	
instrumentos	técnicos	podem,	sem	margem	de	erros	e	sem	lugar	
para	dúvidas,	quantificar	e	classificar	com	precisão	e	detalhes	os	
rendimentos	e	produtos.
A	pretensão	de	garantir	resultados	inquestionáveis	por	meio	
de	uma	avaliação	da	aprendizagem	ancorada	por	instrumentos	de	
medição	precisos	torna-se	inviável	na	medida	em	que	tende	a	ra-
dicalizar	em	direção	à	objetividade,	desconsiderando	a	inevitável	
subjetividade	da	ação	avaliativa,	como	vimos	no	início	desta	uni-
dade,	quando	caracterizamos	o	termo	avaliação.
Esses	instrumentos	de	medição,	entre	os	quais	os	mais	utili-
zados	são	os	testes	padronizados,	podem	ser	mais	facilmente	apli-
cados	e	analisados,	contudo	seus	 resultados	 revelam	somente	a	
parte	da	 formação	do	 indivíduo,	que	pode	ser	medida	de	forma	
objetiva.
Avaliação formativa
A	avaliação	formativa	é	apontada	por	muitos	estudiosos	das	
concepções	 de	 avaliação	 da	 aprendizagem	 (ALLAL,	 1986;	HADJI,	
1994;	JANELA,	n.d)	como	a	mais	adequada	à	orientação	do	proces-
so	de	aprendizagem.
Tais	estudiosos	acreditam	que	uma	avaliação	mais	abrangen-
te	exige	a	inserção	de	análises	voltadas	para	os	aspectos	humanos,	
psicossociais,	culturais	e	políticos,	os	quais,	por	terem	caráter	sub-
jetivo,	não	podem	ser	medidos	de	maneira	precisa,	pois	reivindi-
cam	uma	construção	negociada	coletivamente.
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Hadji	 (2001)	 vai	 além	nessa	 questão,	 quando	 aponta	 para	
a	inevitável	subjetividade	da	avaliação.	Ele	afirma	que	mesmo	as	
avaliações	 fechadas,	 centradas	 em	 conteúdos	 específicos,	 apre-
sentam	uma	objetividade	ilusória,	uma	vez	que	a	seleção	dos	obje-
tivos	da	avaliação,	bem	como	a	definição	dos	critérios	e	dos	graus	
de	êxito,	nunca	são	neutras.
Veja,	nas	palavras	do	próprio	Hadji	(2001,	p.	53),	sua	visão	da	
abordagem	técnica	na	avaliação:
A	objetividade	é	apenas	ilusória,	na	medida	em	que	os	professores-
-avaliadores	(quando	se	trata	deles)	usam	a	margem	de	liberdade	
de	que	dispõem	para	determinar	os	conteúdos	de	aprendizagem,	
administrar	as	provas	escritas	que	servem	para	controlar	o	grau	de	
aquisição	desses	 conteúdos,	modular	 as	 condições	 de	 realização	
dessas	provas	[...].
Podemos	 deduzir,	 então,	 que	 mesmo	 restringindo	 a	 ação	
avaliativa	à	verificação	da	aprendizagem	dos	conteúdos	desenvol-
vidos	em	sala	de	aula,	ainda	assim	não	haverá	uma	precisão	incon-
testável	nos	resultados,	uma	vez	que	a	escolha	desses	conteúdos	
está	diretamente	relacionada	ao	tipo	de	formação	considerada	re-
levante	pelo	grupo	que	avalia.
Podemos	dizer,	com	segurança,	que	toda	avaliação	contém	
uma	parcela	de	subjetividade	que	reclama	uma	negociação	coleti-
va,	envolvendo	todos	os	sujeitos	envolvidos	nessa	ação.
Observe	que	a	objetividade	não	é	capaz	de	dar	conta	de	toda	
a	complexidade	que	integra	o	processo	de	aprendizagem,	pois	esse	
processo	encontra-se	carregado	de	subjetividade	não	mensurável,	
construída	por	escolhas,	visões	de	mundo	e	concepções	de	vida.
Enquanto	 educadores,	 nós	 devemos	 ter	 em	mente	 que	 a	
medida	 como	método	 único	 de	 avaliação	 reduz	 a	 compreensão	
global	da	aprendizagem,	centrando-se	unicamente	na	verificação	
de	conhecimentos	objetivos	e	mecânicos.
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Como	afirma	Bonniol	(2001,	p.	95):
Não	se	trata,	atualmente,	de	“rejeitar	a	medição”,	mas,	de	evitar	a	
importação	da	ideologia	positivista	da	avaliação	ou	uma	metodolo-
gia	extraída	das	Ciências	da	Natureza,	apresentada	como	inevitável	
e	como	única	garantia	da	cientificidade.
A	concepção	de	avaliação	formativa	tem	suas	raízes	nos	es-
tudos	de	Scriven	(apud	BONNIOL,	2001),	que	definiu	essa	avalia-
ção	como	integradora	de	duas	funções	principais:	a	apreensão	do	
comportamento	do	aluno	e	a	retificação	dos	erros,	no	sentido	de	
adequação	do	comportamento	ao	esperado	inicialmente,	ou	seja,	
é	necessário	identificar	os	limites	da	aprendizagem,	para	corrigir	
os	desvios	em	relação	ao	que	se	pretendeu	ensinar.
O	 principal	 diferencial	 da	 avaliação	 formativa	 em	 relação	
à	medida	está	na	 intencionalidade.	 Enquanto	a	avaliação medi-
da	pretende	verificar	a	aprendizagem,	a	avaliação formativa	tem	
como	principal	objetivo	conhecer	os	 limites	dessa	aprendizagem	
para	tomar	decisões,	no	sentido	de	otimizá-la.
Méndez	(2002,	p.	83)	coloca	essa	questão	da	seguinte	forma:
Avaliamos	 para	 conhecer	 quando	 corrigimos	 construtiva	 e	 soli-
dariamente	com	quem	aprende,	não	para	confirmar	 ignorâncias,	
desqualificar	esquecimentos,	penalizar	aprendizagens	não	adquiri-
das.	Quando	os	professores	agem	como	corretores	que	explicam	e	
comunicam	razoavelmente,	são	fonte	de	aprendizagem	mediante	
a	 informação	compreensível	e	argumentada	que	devem	fornecer	
nessa	tarefa.
A	intensificação	dos	estudos	relativos	à	avaliação	formativa	
levou	à	diversificação	nas	posturas	de	conceitualização	dessa	mo-
dalidade	de	avaliação.
Conforme	a	tendência	conceitual	adotada,	a	concepção	des-
sa	modalidade	de	avaliação	pode	encontrar-se	mais	voltada	para	a	
adequação	do	aluno	em	relação	às	metas	de	ensino-aprendizagem	
definidas	a priori,	ou	pode,	por	outro	lado,	voltar-se	mais	para	a	
adaptação	dos	meios	de	aprendizagem	às	necessidades	do	aluno.
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A	diversidade	das	posturas	adotadas	em	relação	à	avaliação	
formativa	está	diretamente	relacionada	ao	tratamento	que	se	dá	
aos	resultados	obtidos.
Quando	 os	 procedimentos	 em	 relação	 a	 esses	 resultados	
centram-se	na	adequação	do	aluno,	eles	se	voltam,	especificamen-
te,	a	identificar	as	dificuldades	de	aprendizagemdesse	aluno	para	
reorientar	o	ensino	em	direção	à	superação	dessas	dificuldades.	
Parte-se,	nesse	sentido,	do	seguinte	princípio:	"se	ensinamos	e	os	
alunos	não	aprendem	e	estamos	interessados	em	que	aprendam,	
há	que	se	ensinar	até	que	aprendam;	deve-se	investir	na	constru-
ção	dos	resultados	desejados"	(LUCKESI,	1998,	p.	99-100).
Quando	os	procedimentos	em	relação	aos	resultados	da	ava-
liação	têm	como	preocupação	principal	a	adaptação	dos	meios	de	
aprendizagem	às	necessidades	do	aluno,	temos,	então,	uma	am-
pliação	no	contorno	formativo	da	avaliação,	uma	vez	que	importa,	
além	da	construção	da	aprendizagem	desejada,	a	 relevância	da-
quilo	que	está	sendo	priorizado	nesse	processo.
Veja	que	essa	mudança	coloca	o	aluno	cada	vez	mais	como	
ator	central	desse	processo.	Nas	palavras	de	Méndez	(2002,	p.	74):
a	avaliação	torna-se	importante	no	momento	da	informação	prática	
aos	professores	sobre	a	qualidade	das	aprendizagens	que	os	alunos	
estão	realizando.	Ao	mesmo	tempo,	oferece	uma	boa	oportunida-
de	para	melhorar	tanto	o	processo	de	aprendizagem	–	enquanto	
visa	à	recuperação	e	às	dificuldades	que	devem	ser	vencidas	por	
quem	aprende	–	quanto	às	ações	 futuras	de	ensino,	mediante	a	
reflexão,	a	autocrítica	e	a	auto-correção	a	partir	da	prática	escolar.
Em	uma	análise	teórica	mais	geral,	podemos	dizer	que	a	ava-
liação	formativa	de	caráter	mais	amplo	busca	identificar-se	com	o	
paradigma	da	 teoria	holística,	 reivindicando	para	si	um	perfil	de	
avaliação	voltado	para	os	aspectos	qualitativos	da	 formação,	ou	
seja,	enquanto	a	avaliação	medida	centra-se	na	objetividade,	na	
certificação	e	na	verificação	do	desempenho,	a	avaliação	forma-
tiva	volta-se	para	a	subjetividade,	para	a	compreensão	dos	cami-
nhos	percorridos	ao	longo	do	processo	de	ensino-aprendizagem.
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Nessa	análise	geral,	podem	ser	relacionadas	as	concepções	
medida	e	formativa	da	avaliação	da	aprendizagem	aos	paradigmas	
teóricos	adotados	por	duas	linhas	opostas	de	pensadores.	
De	um	lado,	encontra-se	o	paradigma	mecanicista,	voltado	
para	a	valorização	da	razão	em	detrimento	de	todo	pensamento	
subjetivo;	de	outro	lado,	encontra-se	o	paradigma	holístico,	volta-
do	para	a	subjetividade,	para	o	oculto,	refutando	qualquer	tipo	de	
objetividade.	
Vial	(2001,	p.	32)	faz	a	seguinte	consideração	acerca	do	anta-
gonismo	entre	esses	dois	paradigmas:
A	querela	entre	os	cientistas	e	os	outros,	entre	quantitativistas	e	
qualitativistas,	que	faz	parte	desse	conflito	paradigmático	na	avalia-
ção,	também	indica	a	influência	oculta	de	uma	longa	linhagem	de	
pensadores	nos	quais	foi	observada	(mais	do	que	eles	escreveram)	
uma	oposição	entre	um	paradigma	da	racionalidade,	da	razão	sóli-
da,	do	direito	do	eu	e,	do	outro	lado,	o	brumoso,	o	louco,	o	vento,	
o	torcido,	o	Outro.
Contudo,	 em	 nossa	 prática	 docente	 é	 necessário	 ter	 em	
mente	que	adotar	incondicionalmente	um	desses	procedimentos	
de	avaliação	seria	reduzir,	em	ambos	os	casos,	a	aprendizagem	a	
um	aspecto	humano,	 amputando	o	outro,	 uma	 vez	 que	 tanto	 a	
racionalidade	quanto	a	subjetividade	são	características	inerentes	
ao	homem.
Veja	o	alerta	de	Vial	 (2001,	p.	32)	 sobre	o	equívoco	de	 se	
fazer	uma	escolha	radical	entre	esses	procedimentos:
A	escolha,	a	adoção	 incondicional	de	um	modelo	de	avaliação,	é	
uma	forma	desesperada	–	porque	sempre	fracassa	–	de	reduzir	o	
conflito	paradigmático,	supervalorizando	uma	das	duas	hastes	pa-
radigmáticas	e	colocando-se	sob	influência	(oculta)	de	apenas	um	
esquema.
Precisamos,	 então,	 abrir	mão	 de	 buscar	 lugares	 comuns	 e	
assumir	a	difícil	 tarefa	de	conjugar	objetividade	e	 subjetividade,	
verificação	e	adequação,	articulando	aspectos	opostos,	mas	com-
plementares,	da	formação	humana.	A	articulação	desses	elemen-
tos	deve	permitir	a	construção	de	um	quadro	mais	complexo	do	
processo	de	produção	da	aprendizagem.
© Didática do Ensino Superior116
Finalmente,	não	podemos	nos	esquecer	que,	assim	como	o	
contexto	educacional,	de	modo	geral,	também	a	avaliação	reivin-
dica	a	adoção	de	uma	prática	democrática,	a	qual	será	tão	mais	
efetiva	quanto	maior	 for	a	participação	ativa	de	 todos	os	atores	
envolvidos	no	processo	avaliativo.	Dessa	forma,	a	avaliação	deve	
ser	pensada	e	discutida	por	meio	da	comunicação	e	da	negociação	
com	relação	aos	seus	objetivos,	enfoques	e	efeitos.
Dias	Sobrinho	(2003,	p.	177),	ao	defender	a	avaliação	de	ca-
ráter	democrático	afirma:
Entendemos	que	ela	é	um	universo	de	significações	abertas,	que	
adquire	 força	e	 se	expande	por	meio	de	processos	de	 interativi-
dade	 ou	 de	 comunicação	 intersubjetiva	 e	 construção	 coletiva.	 A	
avaliação	assim	compreendida	é	uma	prática	social	orientada,	so-
bretudo,	para	produzir	questionamentos	e	compreender	os	efeitos	
pedagógicos,	 políticos,	 éticos,	 sociais,	 econômicos	 do	 fenômeno	
educativo,	e	não	simplesmente	uma	operação	de	medida	e	muito	
menos	um	exercício	autocrático	de	discriminação	e	comparação.
Em	suma,	a	avaliação	dos	processos	de	aprendizagem	reivin-
dica,	do	avaliador,	uma	postura	voltada	para	a	busca	de	otimização	
da	construção	da	aprendizagem,	bem	como	para	a	negociação	e	a	
reflexão	coletiva.
7. ALGUNS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Quando	pensamos	nos	possíveis	instrumentos	para	empre-
endermos	uma	avaliação	mais	abrangente	sobre	a	construção	da	
aprendizagem	por	nossos	alunos,	é	 importante	 ficar	claro	que	a	
utilização	de	diversos	instrumentos	para	avaliar	um	mesmo	objeto	
de	aprendizagem	pode	se	constituir	em	um	fator	extremamente	
favorável	a	uma	compreensão	mais	complexa	desse	processo	de	
construção.
Isso	ocorre	porque	cada	pessoa	tem	um	tipo	de	percepção	
mais	aguçada,	uns	são	visuais,	outros	são	auditivos,	outros,	ainda,	
são	gráficos,	ou	seja,	cada	um	apreende	melhor	a	realidade	utili-
zando	um	“sentido”	diferente.
Claretiano - Centro Universitário
117© U8 - Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem
Podemos	afirmar	que	se	utilizarmos	diversos	 instrumentos	
de	avaliação	para	um	mesmo	objetivo	avaliativo,	teremos	uma	vi-
são	mais	ampla	da	 situação	do	processo	de	aprendizagem.	Esse	
procedimento	possibilita	ainda	analisar	diferentes	aspectos	(apre-
ensão	de	conceitos,	cooperação,	capacidade	de	interação,	expec-
tativas	em	relação	à	aprendizagem)	em	um	mesmo	processo	ava-
liativo.
Aqui,	ressaltaremos	alguns	instrumentos	mais	voltados	para	
a	avaliação	na	Educação	Superior	e	no	Ensino	Médio.
Prova
A	prova	escrita	é	de	longe	o	instrumento	de	avaliação	mais	
utilizado	pelos	professores.	
É	preferível	que	se	construa	uma	avaliação	escrita	aliando-
-se	 questões	 abertas	 e	 fechadas,	 ou	 seja,	 de	múltipla	 escolha	 e	
dissertativas.	Essa	escolha	pode	possibilitar,	por	um	lado,	ao	alu-
no	mais	objetivo,	a	demonstração	de	que	apreendeu	os	conceitos	
avaliados	por	meio	da	resposta	aos	testes;	por	outro	lado,	permite	
que	o	 aluno	mais	prolixo	 também	manifeste	 seu	entendimento,	
dissertando	acerca	dos	conceitos	apreendidos.
Trabalhos em grupo
Os	 trabalhos	 em	grupo	permitem	analisar	 questões	 relati-
vas	à	capacidade	de	interação,	de	autogestão,	de	produção	coleti-
va	etc.	Veja	que	esse	tipo	de	avaliação	reclama	uma	análise	mais	
voltada	para	os	aspectos	subjetivos	da	formação.	É	preciso	muito	
cuidado	na	avaliação	desse	instrumento	para	não	se	deixar	levar	
pela	intuição.
Faz-se	necessário,	antes	de	promover	atividades	em	grupo,	
levantar,	com	clareza	quais	serão	os	objetos	de	análise	ao	longo	do	
trabalho.	Desse	modo,	é	importante	a	sistematização	da	avaliação	
(ter	claro	o	que	será	avaliado,	como	e	o	porquê).
© Didática do Ensino Superior118
Vale	lembrar,	ainda,	que	os	trabalhos	em	grupo	podem	ser	
mais	bem	avaliados	quando	se	formam	grupos	menores	(até	qua-
tro	integrantes)	e	se	estabelece	para	os	alunos,	comclareza,	quais	
serão	os	objetos	da	avaliação.
Portfólio
O	uso	desse	instrumento	de	avaliação	da	aprendizagem	vem	
ganhando	força	nos	últimos	anos.	Geralmente,	o	portfólio	é	cons-
truído	sob	a	forma	de	uma	coletânea	de	documentos	vinculados	a	
um	texto	acompanhado	de	uma	lógica	reflexiva.
A	vantagem	desse	instrumento	é	que	ele	permite	acompa-
nhar	a	evolução	acadêmica	do	aluno	ao	longo	dos	meses	ou	até	
mesmo	dos	anos,	conforme	sua	utilização	se	torne	frequente	na	
instituição	escolar.
O	portfólio	pode	se	transformar	em	uma	espécie	de	dossiê	
acadêmico,	no	qual	 constam	as	principais	atividades	desenvolvi-
das	pelo	estudante	ao	longo	de	um	curso	ou	de	uma	etapa	de	en-
sino.	Esse	instrumento	pode	ser	utilizado	tanto	pelo	aluno	como	
pelo	professor	para	desenvolver	uma	reflexão	acerca	do	processo	
de	aprendizagem,	visando	aprimorar	competências,	ou	ainda	para	
demonstrar	conhecimentos	adquiridos	ao	final	de	um	curso.
Entrevistas
As	entrevistas	não	podem	ter	perfil	de	prova	oral.	Elas	devem	
possibilitar	que	o	professor	conheça	melhor	o	aluno,	suas	expec-
tativas	e	ansiedades	acadêmicas,	seus	hábitos	e	posicionamentos.
Não	se	esqueça	de,	ao	entrevistar	um	aluno,	manter	um	cli-
ma	agradável	e	de	confiança,	fazendo	perguntas	claras	e	deixando-
-o	falar	na	maior	parte	do	tempo.
De	acordo	com	Libâneo	(1994,	p.	215-216),	a	entrevista:
é	uma	técnica	simples	e	direta	de	conhecer	e	ajudar	o	aluno	no	
desempenho	escolar.	Tem	como	objetivo	ampliar	os	dados	que	o	
Claretiano - Centro Universitário
119© U8 - Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem
professor	já	tem,	tratar	de	um	problema	específico	detectado	nas	
observações,	esclarecer	dúvidas	quanto	a	determinadas	atitudes	e	
hábitos	do	mesmo.
Autoavaliação
De	acordo	com	PCN:	
a	auto-avaliação	é	uma	situação	de	aprendizagem	em	que	o	aluno	
desenvolve	estratégias	de	análise	e	 interpretação	de	suas	produ-
ções	e	dos	diferentes	procedimentos	para	se	avaliar.	Além	desse	
aprendizado	ser,	em	si,	importante,	porque	é	central	para	a	cons-
trução	da	autonomia	dos	alunos,	cumpre	o	papel	de	contribuir	com	
a	objetividade	desejada	na	avaliação,	uma	vez	que	esta	só	poderá	
ser	constituída	com	a	coordenação	dos	diferentes	pontos	de	vista	
tanto	do	aluno	quanto	do	professor	(BRASIL,	2014).
Acesse	o	 link	do	site	Ser	Professor	Universitário,	no	Tópico	
E-Referências,	ao	final	da	unidade,	e	veja	o	que	Gilberto	Teixeira	
(2014)	afirma	sobre	os	instrumentos	de	avaliação.
 Sintetizando,	a	avaliação	deve	permitir	ao	aluno	lançar	um	
olhar	sobre	o	que	ele	faz,	sobre	o	significado	desse	fazer,	mostran-
do-lhe	que	o	fato	de	ele	tomar	consciência	do	que	faz,	pode	ser	
uma	ajuda	determinante	para	melhorar	a	eficácia	de	sua	ação.
Essa	tomada	de	consciência	deve	possibilitar	ao	aluno	com-
preender	o	sentido	da	própria	aprendizagem,	por	meio	da	explici-
tação	do	caminho	percorrido.	Também	deve	conferir	autonomia	
ao	aluno,	oferecendo-lhe	ao	mesmo	tempo	a	iniciativa	e	a	orien-
tação	do	aprofundamento,	da	alteração	de	direção	ou	da	consoli-
dação	do	percurso	de	sua	aprendizagem.
Convido	 você	 a	 refletir	 sobre	 essas	 questões	 quando	 for	
construir	o	próximo	instrumento	de	avaliação.	Se	você	ainda	não	
é	educador,	já	poderá	iniciar	sua	carreira	pensando	nisso.
8. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Após	 voltarmos	nossa	 atenção	para	 as	 especificidades	das	
avaliações	dos	processos	de	aprendizagem,	vamos	agora	refletir	um	
pouco	sobre	algumas	questões	relativas	à	avaliação	institucional.
© Didática do Ensino Superior120
Quando	tratamos	das	questões	referentes	à	avaliação	insti-
tucional,	é	importante	que	tenhamos	em	mente	quais	são	os	obje-
tivos	desse	tipo	de	avaliação.	Então,	podemos	dizer,	grosso	modo,	
que	a	 avaliação	 institucional	 tem	como	objetivo	 central	 analisar	
a	qualidade	do	trabalho	dos	educadores	e	da	instituição	escolar,	
como	o	próprio	nome	já	sugere.
A	preocupação	em	avaliar	as	instituições	de	ensino	intensi-
ficou-se	no	 contexto	da	 globalização	econômica	das	últimas	dé-
cadas.	Esse	contexto	levou	ao	aumento	da	competitividade	inter-
nacional,	 e	 é	 claro	 que	 o	 poder	 de	 competitividade	 de	 um	país	
está	 relacionado,	 entre	 outros	 fatores,	 com	 a	 qualidade	 da	 sua	
Educação.	Desse	modo,	tal	contexto	provocou	a	intensificação	da	
preocupação	com	a	melhoria	da	qualidade	da	Educação	no	Brasil.
No	âmbito	da	Educação	Superior,	a	ampliação	descontrolada	
da	abertura	de	vagas	nesse	nível	de	ensino,	especialmente	a	partir	
da	década	de	1980,	levou	a	grande	insatisfação	com	a	qualidade	
da	Educação	oferecida.
Veja	como	Dias	Sobrinho	(2003,	p.	54)	descreve	esse	contex-
to:
A	avaliação	da	educação	superior	ganhou	importância	central	em	
todos	os	países	que,	no	contexto	da	reforma	dos	Estados	e	com	a	fi-
nalidade	de	alcançar	maior	competitividade	internacional,	empre-
enderam	políticas	de	transformação	desse	nível	educativo.	Enten-
dida	como	elo	importante	das	reformas,	a	avaliação	da	educação	
superior	transborda	os	limites	propriamente	educativos	e	se	situa	
nos	planos	mais	amplos	da	economia	e	da	política.
Vimos,	então,	especialmente,	a	partir	do	final	da	década	de	
1990,	o	Estado	assumindo	a	avaliação	como	estratégia	governa-
mental	para	responder	à	crescente	demanda	popular	por	Educa-
ção,	em	meio	a	uma	crescente	restrição	econômica.
Vale	lembrar	que,	ao	contrário	das	outras	etapas	de	ensino,	a	
presença	direta	(ou	seja,	a	oferta	de	vagas)	do	Estado	na	Educação	
Superior	 é	muito	menor	que	a	presença	do	 setor	privado.	Desse	
modo,	avaliar	o	Ensino	Superior	pode	configurar-se	em	uma	forma	
de	se	fazer	presente	nesse	nível	de	ensino.
Claretiano - Centro Universitário
121© U8 - Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem
Esse	cenário,	no	qual	o	Estado	passou	a	utilizar	a	avaliação	
da	 Educação	 como	 estratégia	 governamental,	 deu	 origem	 à	
expressão	 "Estado	 avaliador",	 a	 qual	 é	 largamente	 utilizada	 nos	
meios	universitários	de	todo	o	mundo.
Essa	expressão	designa	o	Estado	como	um	verificador	de	de-
sempenho,	que	busca	responsabilizar	docentes	e	instituições	pela	
qualidade	 (ou	 falta	 dela)	 apresentada	 na	 Educação,	 bem	 como	
pautar	suas	medidas,	no	setor,	por	essa	verificação	(prêmio,	cas-
tigo).	Sobre	essa	faceta	do	Estado,	Dias	Sobrinho	(2003,	p.	59-60)	
destaca	que:
Como	"avaliador"	ou	"interventor",	o	Estado	costuma	praticar	uma	
avaliação	predominantemente	controladora	e	organizadora	de	suas	
políticas	de	distribuição	de	recursos	–	diretamente	sob	a	forma	de	
orçamentos,	indiretamente,	por	meio	de	premiações	e	incentivos	
–,	hierarquização	 institucional	 com	base	em	resultados	de	 testes	
de	rendimentos	e	quantificação	de	produtos,	(re)credenciamento	
de	 cursos	 e	 accreditation.	 Em	 geral,	 são	 avaliações	 externas,	
somativas,	 orientadas	 para	 o	 exame	 dos	 resultados,	 realizadas	
ex post	 e	 seguem	 prioritariamente	 os	 paradigmas	 objetivistas	 e	
quantitativistas.
No	Brasil,	podemos	destacar	como	exemplo	dessa	postura	
do	Estado	o	Exame	Nacional	de	Cursos	ou	"Provão",	como	ficou	
conhecido	esse	exame.
Leia	a	explicação	sobre	a	implantação	do	Provão,	em	1997,	
no	governo	do	presidente	Fernando	Henrique	Cardoso,	nas	pala-
vras	de	Franco	(2001),	um	estudioso	desse	tema.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Exame Nacional de Cursos, também conhecido como Provão, é um dos 
componentes da avaliação dos cursos superiores de graduação [...] o foco 
concentra-se na avaliação do curso de graduação, e não na avaliação de seus 
alunos individualmente. Por essa razão, são apresentados resultados médios em 
uma escala de cinco níveis, de “A” a “E”, dependendo do desempenho médio dos 
alunos de cada IES (Instituto de Educação Superior).
[...] O Provão tem seus resultados expressos em uma escala que envolve 
comparações internas. Para cada área avaliada, as instituições que oferecemos cursos são ordenadas e classificadas da seguinte forma: 12% das instituições 
cujos alunos obtiveram as melhores médias recebem conceito “A”. Recebem 
conceito “B” 18% das instituições ordenadas logo a seguir. O conceito “C” é 
atribuído a 40% das instituições situadas no meio da lista ordenada por médias. 
© Didática do Ensino Superior122
Os conceitos “D” e “E” são atribuídos, respectivamente, aos 18% das instituições 
imediatamente abaixo daquelas classificadas com conceito “C” e aos 12% das 
instituições com piores médias (FRANCO, 2001, p. 20-21).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A	descrição	do	Provão,	feita	por	Franco	(2001),	reforça	a	ideia	
da	presença	do	Estado	como	"avaliador"	na	Educação	Superior.	
O	 Estado	 busca	 resultados	 objetivando,	 principalmente,	
responsabilizar	instituições,	definir	sobre	o	credenciamento	ou	a	
supressão	de	cursos,	bem	como	a	distribuição	de	recursos	e	incen-
tivos.
Atualmente,	em	uma	tentativa	de	reduzir	o	caráter	contro-
lador	e	arbitrário	da	avaliação	da	Educação	Superior,	o	Governo	
implantou,	a	partir	de	2004,	o	Sistema	Nacional	de	Avaliação	da	
Educação	Superior	(Sinaes),	que	substituiu	o	ENC	(Provão).	O	Sina-
es	procura	articular	a	avaliação	externa,	realizada	pelo	MEC,	com	a	
autoavaliação	das	instituições	de	Ensino	Superior.
Por	meio	do	Sinaes,	procura-se	assegurar:
1)	 A	análise	global	e	integrada	dos	diversos	elementos	da	
avaliação	institucional.
2)	 A	 publicidade	 dos	 procedimentos,	 dados	 e	 resultados	
dos	processos	avaliativos.
3)	 O	respeito	à	identidade	e	à	diversidade	de	instituições	e	
de	cursos.
4)	 A	ampla	participação	da	comunidade	acadêmica	e	da	so-
ciedade	civil.
Segundo	o	Ministério	da	Educação,	representado,	em	relação	
ao	Sistema	Nacional	de	Avaliação	da	Educação	Superior	(Sinaes),	
pela	Comissão	Nacional	de	Avaliação	da	Educação	Superior	(Cona-
es),	os	princípios	que	orientam	esse	sistema	de	avaliação	são:
1)	 responsabilidade	 social	 com	 a	 qualidade	 da	 Educação	
Superior;
2)	 reconhecimento	da	diversidade	do	sistema;
3)	 respeito	à	identidade,	à	missão	e	à	história	das	institui-
ções;
Claretiano - Centro Universitário
123© U8 - Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem
4)	 globalidade,	 isto	 é,	 compreensão	 de	 que	 a	 instituição	
deve	ser	avaliada	a	partir	de	um	conjunto	significativo	de	
indicadores	de	qualidade,	vistos	em	sua	relação	orgânica	
e	não	de	forma	isolada;
5)	 continuidade	do	processo	avaliativo.
O	 Sinaes	 é	 composto	 por	 três	 diferentes	 instrumentos	 de	
avaliação,	aplicados	em	momentos	distintos.	Esses	 instrumentos	
devem	 fornecer	um	quadro	 revelador	da	 realidade	da	Educação	
Superior	oferecida	em	nossas	instituições	de	ensino.	São	eles:
1)	 A	Avaliação das Instituições de Educação Superior	(Ava-
lies),	constituída	pela	autoavaliação,	implementada	por	
uma	 comissão	 composta	 por	 membros	 das	 próprias	
instituições	de	Ensino	Superior	 (sendo	cada	 instituição	
responsável	pela	sua	autoavaliação)	e	pela	avaliação ex-
terna de	responsabilidade	do	Inep	(Instituto	Nacional	de	
Estudos	e	Pesquisas	Educacionais),	orientada	pelas	dire-
trizes	da	Conaes.
2)	 A	Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), responsá-
vel	pelo	reconhecimento	dos	cursos de graduação,	bem	
como	pela	renovação	deste.	Esse	instrumento	de	avalia-
ção	inclui	visitas	locais,	promovidas	por	comissões	exter-
nas	às	instituições.
3)	 Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade), de	
caráter	amostral,	é	aplicada aos alunos do	primeiro	e	do	
último	ano	dos	cursos	de	graduação,	tendo	como	objeti-
vo	verificar	o	rendimento	acadêmico	desses	estudantes.
4)	 Finalmente,	 podemos	 dizer	 que	 o	 Sinaes	 busca	 ofere-
cer	à	avaliação institucional	um	caráter	de	maior	arti-
culação	entre	instituições	e	órgãos	centrais	(MEC),	bem	
como	um perfil mais democrático.	Busca,	ainda,	ofere-
cer maior	 ênfase	 na	 avaliação	 enquanto	 preocupação	
com	 a	 melhoria	 da	 qualidade	 do	 ensino	 e	 não	 como	
orientação	para	o	mercado.	Não	podemos	nos	esquecer,	
também,	de	que	a	experiência	do	Brasil	em	avaliações	
institucionais	é	relativamente	recente.	Queremos	acre-
ditar	que	estamos	caminhando	para	um	meio-termo	en-
tre	a	necessidade	de	supervisão	da	qualidade	do	ensino	
© Didática do Ensino Superior124
oferecido	pelas	instituições	e	a	indispensável	democrati-
zação	das	atividades	educacionais.
Para	saber	mais	sobre	o	Sinaes,	entre	no	site do	INEP	e	leia	
o	artigo	de	Barreyro	e	Rothen	 (2006).	Os	 links	 encontram-se	no	
Tópico	E-Referências,	ao	final	desta	unidade.
Você sabia que... –––––––––––––––––––––––––––––––––––––
O Claretiano – Centro Universitário acredita que a avaliação é uma 
oportunidade para “repensar os objetivos, os modos de atuação e os resultados 
na perspectiva de se fazer uma Instituição mais adequada às exigências e 
mudanças do cotidiano”. Nessa perspectiva, em sua autoavaliação, o Claretiano 
lança mão de quatro instrumentos, a saber:
a) Avaliação Fechada.
b) Avaliação Aberta.
c) ASI (Avaliação Semestral Interdisciplinar).
d) Meta-avaliação interna.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Veja	a	definição	desses	instrumentos	de	avaliação,	constante	
em	nosso	Guia Acadêmico:
1)	 Avaliação Fechada:	"composta	de	questionários	aplica-
dos	aos	diversos	agentes	do	processo	acadêmico,	procu-
ra	aferir	o	grau	de	satisfação,	ou	insatisfação,	e	mesmo	
desconhecimento	do	assunto	proposto	em	cada	dimen-
são	acadêmica".
2)	 Avaliação Aberta:	 é	 um	 programa	 "desenvolvido	 por	
meio	de	reuniões	semestrais	com	os	representantes	de	
turma	 de	 todos	 os	 cursos	 para	 avaliação	 dos	 serviços	
prestados	pela	Instituição	de	maneira	geral	e	dentro	de	
cada	curso".
3)	 Avaliação Semestral Interdisciplinar (ASI):	 este	 instru-
mento	procura	"avaliar	os	perfis	e	competências	dos	alu-
nos	num	plano	vertical	e	horizontal	e	envolve	todas	as	
disciplinas	cursadas	até	o	momento	da	avaliação".
4)	 Meta-avaliação interna:	 responsável	 pela	 sistemati-
zação	 e	 análise	 dos	 resultados	 das	 avaliações	 de	 ren-
dimento	(ASI	e	Enade),	 tem	como	objetivo	repassar	as	
conclusões	da	análise	dos	 resultados	 "aos	 setores/cur-
sos	 adequados	 como	 subsídios	 para	 a	 revisão	 de	 seus	
Claretiano - Centro Universitário
125© U8 - Avaliação Institucional e dos Processos de Aprendizagem
programas	e	quando	os	indicadores	atingirem	aspectos	
mais	gerais,	para	revisão	do	próprio	Plano	de	Desenvol-
vimento	Institucional".
9. CONSIDERAÇÕES
Chegamos	ao	final	de	nosso	passeio	pelo	campo	da	avalia-
ção.	
Como	 vimos,	 não	 há	 verdades	 absolutas,	 nem	 consensos	
fáceis	 sobre	 a	melhor	 prática	 avaliativa.	O	 importante	 é	 termos	
consciência	dos	nossos	objetivos,	da	concepção	de	Educação	que	
estamos	defendendo	em	nossa	prática,	dos	paradigmas	que	esta-
mos	adotando.	Enfim,	é	importante	que	façamos	de	nossa	prática	
avaliativa	uma	ação	intencional	e	sistematizada.
Agora	você	já	pode	testar	seus	conhecimentos	analisando	a	
prática	avaliativa	dos	professores	que	você	conhece	ou	mesmo	a	
sua,	se	você	já	for	um	profissional	docente.
Alguns	dos	tópicos	aprendidos	aqui	serão	levados	com	você	
em	sua	prática	profissional,	pois	são	imprescindíveis	à	nossa	pro-
fissão.
A	manutenção	e	atualização	diária	de	seus	conhecimentos	
sobre	a	Didática	devem	ser	preservadas	por	você.
10. E-REFERÊNCIAS
BARREYRO,	 G.	 B.;	 ROTHEN,	 J.	 C.	 "Sinaes"	 contraditórios:	 considerações	 sobre	 a	
elaboração	e	implantação	do	sistema	nacional	de	avaliação	da	Educação	Superior.	Educ. 
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