aquisição L1 surdo

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AQUISIÇÃO DE L1 E L2 
PELO SURDO
Profª. ME. Viviane Damascena
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AQUISIÇÃO DE L1 E L2 
PELO SURDO
PROFª. ME. VIVIANE DAMACENA
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 Diretor Geral: Prof. Esp. Valdir Henrique Valério
 Diretor Executivo: Prof. Dr. William José Ferreira
 Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Profa Esp. Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Profa. Esp. Imperatriz da Penha Matos
 Revisão Gramatical e Ortográfica: Profª. Esp. Izabel Cristina
 Revisão técnica: Profª. Dra. Clévia Fernanda Sies Barboza
 
 Revisão/Diagramação/Estruturação: Clarice Virgilio Gomes
 Prof. Esp. Guilherme Prado
 Lorena Oliveira Silva Portugal 
 
 Design: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Daniel Guadalupe Reis
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Eliza P. Campos 
 Victor Lucas dos Reis Lopes 
© 2022, Faculdade Única.
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autoriza-
ção escrita do Editor.
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
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AQUISIÇÃO DE L1 E L2 
PELO SURDO
1° edição
Ipatinga, MG
Faculdade Única
2022
5
 Doutoranda do Programa de 
Estudos Linguísticos da UFU (Universi-
dade Federal de Uberlândia). Mestre 
pelo Programa ProfLetras, na UFTM, 
orientada pela Profa. Dra. Carla Regi-
na Rachid Otavio Murad . Pós-Gradu-
ada em Educação Especial pela Uni-
versidade de Uberaba (2018). Possui 
graduação em Letras - Português e 
Inglês pela Universidade de Ubera-
ba (2008). Proficiência em Tradução 
e Interpretação pelo PROLIBRAS, ofe-
recido pela Universidade Federal de 
Santa Catarina (2015). Por ser CODA 
(Child of Deaf Adults), sua convi-
vência com pessoas surdas desde 
a tenra idade possibilitou a fluência 
na Libras, além da vivência na co-
munidade surda. Atualmente é pro-
fessora de língua portuguesa como 
L2 e Intérprete Formadora no Centro 
de Capacitação de Profissionais de 
Educação e de Atendimento a Pes-
soas com Surdez (CAS) localizado na 
Escola Estadual Quintiliano Jardim. 
Tem experiência na área de Letras, 
com ênfase em Português como L2 e 
Tradução e Interpretação em Libras/
Língua Portuguesa.
VIVIANE DAMACENA
Para saber mais sobre a autora desta obra e suas qua-
lificações, acesse seu Curriculo Lattes pelo link :
http://lattes.cnpq.br/8904399967132125
Ou aponte uma câmera para o QRCODE ao lado.
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LEGENDA DE
Ícones
Trata-se dos conceitos, definições e informações importantes 
nas quais você precisa ficar atento.
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão 
do conteúdo aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar 
ícones ao lado dos textos. Eles são para chamar a sua atenção para 
determinado trecho do conteúdo, cada um com uma função específica, 
mostradas a seguir:
São opções de links de vídeos, artigos, sites ou livros da biblioteca 
virtual, relacionados ao conteúdo apresentado no livro.
Espaço para reflexão sobre questões citadas em cada unidade, 
associando-os a suas ações.
Atividades de multipla escolha para ajudar na fixação dos 
conteúdos abordados no livro.
Apresentação dos significados de um determinado termo ou 
palavras mostradas no decorrer do livro.
 
 
 
FIQUE ATENTO
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VAMOS PENSAR?
FIXANDO O CONTEÚDO
GLOSSÁRIO
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UNIDADE 1
UNIDADE 2
UNIDADE 3
UNIDADE 4
SUMÁRIO
1.1 Introdução ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................10
1.2 Empirismo e o Racionalismo ....................................................................................................................................................................................................................................................13
1.3 Cognitivismo/Construtivismo .................................................................................................................................................................................................................................................14
1.4 Interacionismo ...................................................................................................................................................................................................................................................................................16
FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................................................................................................................................................................................................................................19
2.1 Introdução ............................................................................................................................................................................................................................................................................................23
2.2 Contextos de Aquisição da Linguagem da Criança Surda .............................................................................................................................................................................24
2.3 Aquisição de L1 Pela Criança Surda ..................................................................................................................................................................................................................................26
2.4 Aquisição de L2 Pela Criança Surda ................................................................................................................................................................................................................................28
FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................................................................................................................................................................................................................................31
3.1 Análise de Contextos Educacionais Vaiados ..............................................................................................................................................................................................................37
3.2 Currículo de Libras Como L1 ...................................................................................................................................................................................................................................................40
3.3 Materiais Didáticas Para o Ensino de Libras Como L1 ..........................................................................................................................................................................................43
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................................................................................................................................................................................................................47
TEORIAS E ABORDAGENS DA AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 
OBJETIVOS E METODOLOGIAS DE ENSINO DE LIBRAS COMO L1
4.1 Principais Diferenças Linguísticas Entre as Duas Línguas ...................................................................................................................................................................................51ciados por tais problemas, sai agravados pelo fato de 
que existe uma forte tradição, historicamente marcada 
na origem dos processos educativos das antigas esco-
las especiais, voltada para a correção desses sujeitos 
e que focaliza todos os esforços na tentativa de orali-
zá-los, usurpando o tempo e os recursos que deveriam 
ser utilizados na sua formação intelectual. Romper com 
essa tradição e desconstruir os preconceitos que ali-
cerçam essas práticas tem se mostrado um proces-
so longo e desgastante, o qual exige um permanente 
investimento na formação de professores e o envolvi-
mento da comunidade escolar, para que posa ser re-
vista a forma preconceituosa com que os surdos são 
perspectivados e para que sejam construídas práticas 
que contemplem a diferença surda na forma de apren-
dizagem singular e cultural desses educandos (AN-
DREIS-WITKOSKI; DOUETTES, 2014, p.42).
Processo de ressignificação de concepções e práticas, 
no qual os educadores passem a compreender a dife-
rença humana em sua complexidade, não mais com 
um caráter fixo e um lugar predominantemente no ou-
tro, mas entendendo que as diferenças estão sendo 
constantemente feitas e refeitas e estão em todos e em 
cada um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar 
a realidade histórica de segregação escolar e social 
das pessoas com deficiência, tomando efetivo o direito 
de todos à educação (SILVA; SENA, 2015, p.126)
Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os 
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar 
oferecida em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como 
primeira língua, e em português escrito, como segunda 
língua, em escolas bilíngues de surdos, classes bilín-
gues de surdos, escolas comuns ou em polos de edu-
cação bilíngue de surdos, para educando surdos, sur-
do-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos 
 No Brasil, a Libras foi reconhecida como língua da Comunidade Surda em 2002, pela 
Lei nº 10.436, enquanto que o Decreto 5.626 de 2005, decreta que a língua de instrução 
dos alunos surdos é a Libras, sendo a língua portuguesa utilizada na modalidade escrita.
 Atualmente, está filosofia educacional é a que mais se mostra promissora e 
apresenta resultados satisfatórios em relação ao ensino-aprendizagem da pessoa 
surda. Silva e Sena (2015, p. 125) afirmam que “somente no ano de 1996 foi organizada a 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação pudesse ter 
uma lei que fosse condizente com a Constituição Brasileira. ” E continua:
 A escola bilíngue ganhou força com a Lei nº 14.191, de 3 de agosto de 2021, que 
altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Essa nova lei dispõe 
sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos, em seu Art. 60-A, afirma que
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com altas habilidades ou superdotação ou com outras 
deficiências associadas, optantes pela modalidade de 
educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021).
 Sendo assim, a educação bilíngue para a criança surda é prevista por lei, e com 
ela o surdo adquire o direito à educação tendo a sua língua materna como língua 
de instrução. Tendo isto em mente, é necessário considerar as possibilidades de 
aprendizagem da Libras como língua materna. Para que isso aconteça, os profissionais 
que trabalharão com essas crianças precisam ser capacitados, isto significa serem 
fluentes na língua e terem conhecimento da cultura dos surdos, além de terem 
conhecimento em metodologias e estratégias de aprendizagem para a produção de 
material visual que proporciona um maior aprendizado dos surdos.
 Ao proporcionar o aprendizado da Libras como primeira língua, a escola oferece 
um professor surdo para a criança. O professor surdo não apenas ensina a língua de 
sinais, como também demonstra a sua cultura e identidade. A criança surda se espelha 
no adulto surdo, pois o vê como semelhante, diferentemente, muitas vezes, dos seus 
familiares e amigos que são ouvintes.
 É através do conhecimento de mundo que a criança baseia seu aprendizado. 
Conhecimento este que está vinculado com sua cultura e sua identidade. Daí a 
importância do contato com seus pares adultos e surdos.
 Ainda em relação ao processo de ensino-aprendizagem da criança surda, é 
necessário considerar o contexto educacional em que esse aluno está inserido. Pois há 
o sistema educacional voltado para a inclusão, o bilinguismo ou mesmo a inserção do 
aluno em uma escola regular, sem nenhum apoio pedagógico.
 Há algumas crianças que, como já foi dito, nascem em famílias ouvintes que 
não tem contato com a Libras. Muitas vezes essas famílias não tem o conhecimento 
das questões culturais e sociais da surdez e, sendo assim, matriculam as crianças 
em escolas de ensino regular, sem considerarem o aporte pedagógico especializado 
que essa criança precisa. Essas crianças, às vezes, nem ao menos passaram pela 
aquisição da sua língua materna e, assim, não conseguem acompanhar as disciplinas 
e o conhecimento esperado pela faixa etária e, assim, acabam sendo taxados 
erroneamente, como incapazes apenas por serem surdos. 
 Quando a criança surda está em uma escola sem nenhum tipo de apoio 
pedagógico, a sua aprendizagem torna-se praticamente nula, pois ela não utilizará sua 
língua, sendo assim, não terá uma comunicação efetiva nem com seus professores e nem 
com seus colegas de turma. Com seu aprendizado não ocorrendo e a despreparação 
dos profissionais para com essa criança, ela será deixada de lado, e simplesmente 
passará para a próxima série sem ter adquirido o conhecimento esperado.
 Outra situação em que a criança surda tem acesso à educação é pela escola 
regular, porém de uma forma inclusiva, isto é, ela adquire a Libras como sua língua 
materna e, ao estudar em uma escola inclusiva, conta com todo o apoio pedagógico 
e linguístico que necessita, isto é, a escola disponibiliza o intérprete de Libras e um 
Atendimento Educacional Especializado, para que a criança possa continuar utilizando 
sua língua como aprendizado. Entende-se como escola inclusiva aquela que providencia 
ensino e aprendizado a todos os seus alunos, proporcionando que todos aprendam 
3.1 ANÁLISE DE CONTEXTOS EDUCACIONAIS VAIADOS
38
juntos, de forma igualitária e equitativa. Uma escola inclusiva é:
 Silva e Sena (2015) explicam que “a educação especial no Brasil foi se ampliando 
lentamente e foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram 
prestados através de escolas regulares, que ofereciam classes especiais para 
atendimento dos deficientes. ” (p.125). Vale apontar que, nesta época, a “sala para 
deficientes” não era separada de acordo com a necessidade do aluno, e sim, uma 
apenas para todos os alunos matriculados. Isto é, em uma mesma sala, haviam surdos, 
cegos, deficientes intelectuais, deficientes motores, etc., e nem sempre o profissional 
responsável por essa turma era capacitado para suprir todas as necessidades 
educacionais dos alunos. Silva e Sena (2015, p. 125) ressaltam ainda que
 Quando lidamos com a inclusão do aluno surdo, é necessário entender que essa 
inclusão não depende da criança, e sim de toda a sociedade e comunidade educacional. 
Isto significa que toda criança tem o direito à educação e cabe às instituições de 
ensino a providenciarem. Para que a inclusão possa acontecer realmente, é necessário 
que haja profissionais capacitados para esse atendimento e, entre eles, intérprete de 
Libras, professor surdo para ensino da língua de sinais e da cultura surda, Atendimento 
Educacional Especializado em salas de recurso e professor de língua portuguesa como 
segunda língua, na modalidade escrita. Os obstáculos são incontáveis, porém não são 
impossíveis de serem superados.
 Sendo assim, o professor precisa programar e reprogramar suas aulas pensando 
nas necessidades educacionais de todos os seus alunos, inclusive nos alunos surdos 
e, por isso, é necessário que esse professor faça planejamentos de aulas para todos. 
um espaço escolar precisa permitir o desenvolvimen-
to e instrução de saberes a todos que estão inseridos,independente de deficiência ou incapacidade de ouvir, 
os surdos são seres humanos e devem ter o direito de 
serem respeitados pela sua identidade e forma de co-
municação (ALMEIDA; QUEIROZ, 2018, p. 07).
Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em ní-
vel nacional pelo Governo Federal. No ano de 1961, já es-
tava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Casas da 
Educação Nacional. Nessa Lei foram escritos dois arti-
gos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, 
garantindo desta forma, o direito à educação das pes-
soas deficientes. Pelo menos na letra da lei, dentro do 
sistema geral de ensino, objetivando a integração das 
pessoas deficientes na comunidade.
Dessa forma o processo de construção do sistema 
educacional inclusivo é de responsabilidade de todos 
os que fazem parte da sociedade, principalmente dos 
órgãos públicos, dos profissionais, da família e da po-
pulação em geral. No sentido de garantir um espaço 
comum a todas as pessoas com necessidades educa-
cionais especiais a conviverem dignamente e respeito-
samente na diversidade (SILVA; SENA, 2015, p.129).
39
 Isto significa que, em uma escola bilíngue, a criança surda não terá apenas acesso 
às atividades escolares corriqueiras de um ensino regular, como também acesso à 
sua cultura, suas memórias e, principalmente, sua identidade. Esse artigo específico 
demonstra a importância da escola bilíngue na educação dos surdos, e na formação 
de sua pessoa como ser humano. 
 Considerando a importância tanto da escola bilíngue quanto da escola inclusiva, 
alguns pesquisadores e estudiosos consideram que, para a criança, é extremamente 
importante frequentar uma escola bilíngue nos seus primeiros anos, para que assim 
possa adquirir a sua língua materna, a sua cultura e sua identidade e, posteriormente, 
quando já tiver o domínio na sua primeira língua e na língua oral na modalidade escrita, 
Cabe ao professor e professora ser consciente de seu 
papel de mediador do processo ensino aprendizagem 
e, assim, deve planejar e reajustar suas ações peda-
gógicas em funções de parâmetros estabelecidos pelo 
ponto de partida do aluno e pelas peculiaridades que 
apresenta em seu processo de apreensão e construção 
de conhecimento (SILVA; SENA, 2015, p.132).
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colabo-
ração, desenvolverão programas integrados de ensino 
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e 
intercultural aos estudantes surdos, surdos-cegos, com 
deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas ha-
bilidades ou superdotação ou com outras deficiências 
associadas, com os seguintes objetivos:
I - Proporcionar aos surdos a recuperação de suas me-
morias históricas, a reafirmação de suas identidades e 
especificidades e a valorização de sua língua e cultura;
II - Garantir aos surdos o acesso às informações e co-
nhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacio-
nal e demais sociedades surdas e não surdas. (BRASIL, 
2015)
Vale lembrar que a inclusão não significa, apenas, ter um intérprete de Libras na sala 
de aula. Ela precisa de professores bilíngues e surdos para que possam realmente estar 
inclusos.
 Já na escola bilíngue, a criança surda tem contato com seus pares, usuários da 
língua de sinais, conhecendo e convivendo com a sua cultura. Em uma escola bilíngue, 
a língua de interação entre todos, desde área pedagógica e coordenação até os 
professores na sala de aula, é a Libras e, sendo assim, a criança está em contato com 
sua cultura todo o tempo. Inclusive, tendo todo o seu aprendizado mediado na sua 
língua materna.
 A escola bilíngue ou salas bilíngues tornaram-se realidade através da Lei nº 14.191, 
de 3 de agosto de 2021, como explicitado no item anterior. Através desta lei, o aluno 
surdo tem seu direito à educação bilíngue garantido, isto é, a criança surda obtém sua 
educação formal utilizando a sua língua materna como língua de interação e instrução, 
tendo a língua oral aprendida apenas na modalidade escrita, no formato de segunda 
língua ou língua não materna. Essa lei garante, ainda
40
esse aluno surdo é matriculado em uma escola de ensino regular, para que, assim, possa 
ter contato com outras culturas além da sua, e, tendo suas duas línguas adquiridas, a 
língua de sinais e a língua oral escrita, a barreira da linguagem se torna menor, o que 
faz com que o aprendizado do aluno seja mais eficiente.
 A Libras foi incluída como disciplina obrigatória nos currículos de cursos de ensino 
superior pelo Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que prevê o ensino de 
língua de sinais como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura, fonoaudiologia 
e medicina. Outros cursos de ensino superior oferecem esta disciplina como optativa 
em seus cursos. 
 Sendo assim, considerando essa obrigatoriedade da oferta da disciplina, é 
necessário, também, considerar a formação dos professores responsáveis por essas 
disciplinas. Essa formação, também prevista por esse mesmo Decreto, prevê que essa 
formação deverá ser realizada a nível superior, através de cursos de Letras Libras ou em 
Libras/ Língua Portuguesa como segunda língua. Ainda afirma que professores surdos 
têm prioridade no ensino de Libras em relação ao professor ouvinte. Isto não significa 
que uma pessoa ouvinte não possa dar aula de Libras, apenas que, um professor surdo, 
com as qualificações educacionais de ensino superior, tem um maior conhecimento 
da sua cultura e da sua comunidade, além da sua língua, sendo assim, torna-se mais 
adequado para o cargo. 
 Porém, encontrou-se muitos obstáculos na implementação da disciplina de Libras 
no ensino superior, principalmente pelo período histórico em que essa obrigatoriedade 
foi implantada, pois, nesta época, a comunidade surda lutava por reconhecimento 
linguístico e cultural. Daí a necessidade de continuarmos as discussões acerca da 
educação dos surdos e da formação de profissionais para atuarem com essas crianças. 
3.2 CURRÍCULO DE LIBRAS COMO L1
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina cur-
ricular obrigatória nos cursos de formação de profes-
sores para o exercício do magistério, em nível médio e 
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições 
de ensino públicas e privadas, do sistema federal de 
ensino e dos sistemas de ensino dos Estado, do Distrito 
Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áre-
as do conhecimento, o curso normal de nível médio, o 
curso normal superior, o curso de Pedagogia e o cur-
so de Educação Especial são considerados cursos de 
formação de professores e profissionais da educação 
para o exercício do magistério.
§ 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular op-
tativa nos demais cursos de educação superior e na 
educação profissional, a partir de um ano da publica-
ção deste Decreto (BRASIL, 2005).
muitas universidades, compelidas a cumprir o referido 
decreto, implementam a disciplina de Libras nos cursos 
de licenciatura sem conhecimento de todas as impli-
41
 Quando se considera o currículo de Libras nos cursos de licenciatura, há uma 
série de pressupostos a se considerar também, como as outras disciplinas do curso, o 
público alvo, as características da profissão, entre outros pontos. Rech, Sell e Rigo (2019, 
p. 160) explicitam a necessidade de rever toda a grade curricular do curso em que a 
disciplina será inserida.
 Sendo assim, implantar a disciplina de Libras requer planejamento, estudo 
e, principalmente, profissionais qualificados que possam ministrar não apenas um 
conteúdo, mas também repassar toda uma cultura e uma língua que faz parte da 
história de uma minoria social.
 Em relação ao ensino de Libras na Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e 
Ensino Médio, o Decreto prevê que o profissional 
 Ainda tendo como prioridade o professor surdo.
cações linguísticas, culturais e educacionais que en-
volvem a formação de professores que atuação fren-
te à Educação de Surdos. Isso porque, provavelmente, 
à época da implantação da referida disciplina,essas 
universidades não possuíam ainda em seus quadros de 
docentes, profissionais formados devidamente na área 
específica do conhecimento de Libras e envolvidos com 
a temática da Educação de Surdos (RECH; SELL; RIGO, 
2019, p.159).
Pensando a disciplina de Libras como um componen-
te curricular que dialoga com as demais disciplinas do 
currículo e que precisa, portanto, ser oferecida conside-
rando: o contexto dos estudantes; suas bases e perfis 
acadêmicos; as fases e semestres cursados; os conte-
údos já abordados em outras disciplinas; bem como os 
recursos e a estrutura física que cada centro de ensino 
oferece. 
Art. 5º A formação de docentes para o ensino de Libras 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental deve ser realizada em curso de Pedagogia 
ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portu-
guesa escrita tenham constituído línguas de instrução, 
viabilizando a formação bilíngüe.
§ 1º Admite-se como formação mínima de docentes 
para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos 
iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada 
em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a 
formação bilíngüe, referida no caput. (BRASIL, 2005)
O currículo da Língua de Sinais na educação de surdos 
ainda não contem programas estabelecidos, sendo 
que, na maioria das escolas, pensa-se que não é ne-
cessário um ensino sistematizado da Língua. Sobre esta 
concepção errônea, resgata-se a justificativa de uma 
professora surda em uma escola denominada bilíngue 
(ANDREIS-WITKOSKI; DOUETTES, 2014, p. 43).
42
 Como já foi dito anteriormente, é crucial que entendamos a diferença entre o 
currículo de ensino de língua de sinais como segunda língua para ouvintes e o currículo 
de ensino de Libras para crianças surdas no período de aquisição linguística. 
 No ano de 2021, com a aprovação da Lei nº 14.191, de 3 de agosto, as escolas e 
salas bilíngues se tornam uma realidade e, sendo assim, a necessidade da criação de 
um currículo de Libras para a educação básica se tornou primordial. Pensando nisso, a 
BNCC criou um currículo para o ensino de Libras como primeira língua nos anos iniciais, 
fundamental e médio, para que os alunos surdos possam passar pela aquisição da sua 
língua materna e utilizá-la em seu ambiente de educação. 
 Logo no primeiro parágrafo a respeito da área da linguagem, no BNCC, a Libras é 
citada como forma de comunicação e linguagem, dizendo que 
 Infelizmente, essa é praticamente a única menção à Libras como língua. No BNCC 
não há nenhuma menção sobre as estratégias, metodologias e habilidades esperadas 
para o ensino de Libras como língua materna para crianças surdas, ou mesmo sobre o 
ensino de língua portuguesa na modalidade escrita como língua não materna. 
 Isto demonstra que ainda há uma série de dificuldades e desafios que a educação 
dos surdos ainda enfrenta, até mesmo nos dias atuais. Há inúmeros empecilhos para 
que o aluno surdo possa se desenvolver na escola, porém o mais preocupante e o mais 
comum é a barreira linguística que ainda existe, mesmo com a realidade e a constante 
luta da comunidade surda por conhecimento.
 Para que um currículo de ensino de Libras como L1 seja construído, é necessário 
considerar a Pedagogia Surda que, de acordo com Strobel e Perin (2008), baseia-se na 
As atividades humanas realizam-se nas práticas so-
ciais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral 
ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, vi-
sual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio 
dessas práticas, as pessoas interagem consigo mes-
mas e com os outros, constituindo-se como sujeitos 
sociais. Nessas interações, estão imbricados conhe-
cimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos 
(BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, 2021, p. 63)
Outro agravante que precisa ser enfocado é a grande 
defasagem com que os alunos surdos chegam à es-
cola. Isso é explicado pelo fato de que estes são, ma-
joritariamente, filhos de pais ouvintes e usuários da lín-
gua oral, os quais dificilmente, ao terem diagnosticada 
a surdez, buscam aprende4r a Língua de Sinais. Como 
consequência, as trocas comunicativas e informacio-
nais, usuais no contexto familiar das crianças ouvintes, 
estão ausentes, fazendo com que as crianças surdas 
não tenham sequer o domínio da Libras e apresentem 
um atraso no desenvolvimento cognitivo. Deste modo, 
a escola de surdos passa a ter ampliado seu papel, 
vendo-se obrigada a suprir uma formação basal que 
deveria ter sido propiciada pela família (ANDREIS-WI-
TKOSKI, DOUETTES, 2014, p.43)
43
Observa-se que o discurso acima ecoa nessa mesma 
linha de abordagem que reforça a importância do cur-
rículo em pautar a diferença surda, de modo a clamar 
pelo reconhecimento da cultura surda, legitimando um 
ensino de qualidade e com conteúdos transversais, sin-
gulares a este alunado, tais como: a história do povo 
surdo, de sua língua, dos movimentos sociais e políti-
cos de reivindicação por direitos, da literatura visual, 
das piadas surdas, dos recursos tecnológicos de aces-
sibilidade informativa e/ou adaptação do cotidiano a 
elementos visuais (como campainhas luminosas, te-
lefones para surdos, babá eletrônica etc.), da poesia e 
do teatro surdos e todas as formas de expressão dos 
artefatos culturais do povo surdo (ANDREIS-WITKOSKI; 
DOUETTES, 2014, p. 45-46).
Destaca-se que, além da escassez e do desconheci-
mento acerca do material bilíngue existente, sua utili-
zação encontra resistência por parte de uma parcela 
dos professores, os quais têm sua prática arraigada na 
tradição de um ensino voltado para o uso do giz e do 
quadro-negro. A ausência de inovação é ainda mais 
perceptível nas dinâmicas avaliativas, pois dificilmen-
te encontram-se educadores adequados ao sistema; 
contudo, como previsto no Decreto de 2005, o uso dos 
interculturalidade e na teorização da cultura surda. Sendo assim, o currículo do ensino 
surdo enfatiza a necessidade de ter conteúdos relativos ao surdo, isto é, da mesma 
forma que um currículo voltado para ouvintes abordam temas e culturas ouvintes, um 
currículo voltado para o ensino surdo precisa ter uma abordagem voltada para temas 
e culturas surdas.
 Quando o currículo apresenta essa abordagem, a criança surda adquire toda uma 
identidade voltada para a sua comunidade, reconhecendo sua suas particularidades e 
suas diferenças, o que faz com que o cresça e se desenvolva de forma mais confiante 
e conhecedor de si mesmo e da comunidade que o cerca.
 Isto demonstra a importância de um currículo de Libras como língua materna 
para crianças surdas baseado na sua vivencia, na sua cultura e, principalmente, na sua 
língua, isto é, com políticas públicas linguísticas que abranjam todos os seus direitos.
 O material didático é essencial no ensino-aprendizagem de todo e qualquer aluno 
em processo de desenvolvimento. Em relação ao aluno surdo, esse material se torna 
essencial, pois servirá de base, apoio e contato com sua cultura e língua. Sendo assim, 
se torna imprescindível a produção de um material didático bilíngue, que abranja todas 
as necessidades educacionais que esse aluno necessita.
 Não há uma literatura ampla acerca de produção de material voltado para o 
ensino de Libras como primeira língua para surdos. Essa escassez de material bilíngue 
apenas demonstra a luta no aprendizado que o surdo. 
3.3 MATERIAIS DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE LIBRAS COMO L1
44
recursos tecnológicos deveria ser corrente. Deste modo, 
inclusive na disciplina de Libras em escolas de surdos, 
a avaliação muitas vezes se dá, quase que exclusiva-
mente, por meio de provas em Língua Portuguesa escri-
ta, prática avaliativa que se repete também em grande 
parte das outras disciplinas (ANDREIS-WITKOSKI, DOUET-
TES, 2014, p. 46).
Nesse sentido, nossa expectativa é de que a Libras se 
constitua cada vez mais viva e respeitada nos espaços 
educacionais onde ela é objeto de estudo e de ensino, 
sejam estes, formais e informais, contribuindo para a 
formação de ambientes bilínguese para seu fortaleci-
mento como língua nacional.
Os jogos e as brincadeiras são uma forma de lazer nos 
quais estão presentes as vivências de prazer e despra-
zer. Representam uma fonte de conhecimento sobre o 
mundo e sobre si mesmo, contribuindo para o desen-
volvimento de recursos cognitivos e afetivos que fa-
vorecem o raciocínio, tomada de decisões, solução de 
problemas e o desenvolvimento do potencial criativo. ” 
(BRITO, et.al., 2019, p.04)
A utilização de atividades lúdicas é uma alternativa que 
visa facilitar o aprendizado. Desta forma, entende-se 
que esses materiais adaptados se tornam aliados no 
processo de inclusão dos alunos surdos, atuando como 
ferramentas facilitadoras da aprendizagem. Além dis-
so, auxiliam a promover a interação entre alunos surdos 
 Adaptar ou produzir um material bilíngue voltado para o aprendizado do surdo 
é mais do que apenas interpretá-lo em Libras. Um material é pensado e realizado 
considerando todo o contexto em que esse surdo está inserido, isto é, todo o processo 
de letramento e de conhecimento de mundo que esse aluno passou ou ainda está 
passando. Além disso, ao utilizar a língua de sinais como base para a produção e base 
didática, há uma valorização da língua e do surdo, como afirmam Cordeiro et al. (2018, 
p. 03)
 O surdo é visual, isto é, reconhece e assimila o aprendizado através da imagem, e 
não das palavras, principalmente por ter a língua portuguesa escrita como sua língua 
não materna. Porém, essa visualidade não é realizada apenas com o uso da Libras 
ou mesmo o uso de imagens. É necessário um leque de estratégias para que essa 
visualidade do material não caia na monotonia e, assim, produza um efeito contrário 
ao desejado no aluno surdo.
 Pensando nisto, a ludicidade também deve estar presente no material didático 
utilizado pelo surdo.
 Isto significa que, através da ludicidade, as crianças surdas conseguem interagir 
com o mundo que as cercam. É importante considerar, também, que a ludicidade no 
material didático proporciona o desenvolvimento das crianças surdas tanto quanto 
das crianças ouvintes. 
45
e ouvintes, e destes com o professor. Isso porque além 
de auxiliar no aprendizado do conteúdo pelo aluno sur-
do, promovem o conhecimento de LIBRAS para os alu-
nos ouvintes (MENDES, 2018, p. 04)
É também o trabalho com leitura e interpretação de 
histórias que contribui para o desenvolvimento cogniti-
vo e biopsicossocial, auxiliando no processo de ensino-
-aprendizagem, já que as crianças passam a vivenciar 
os conteúdos atitudinais discutindo/discernindo as re-
gras do mundo dos adultos, aprendendo a agir ade-
quadamente às exigências sociais cotidianas de cada 
grupo em que elas se inserem (BASSO; CAPELLINI, 2012, 
p. 493).
 Além da ludicidade em que o aluno surdo aprende brincando, a tecnologia 
também precisa ser uma aliada na produção de material didático de Libras como 
língua materna para crianças surdas. 
 Com o advento da tecnologia, a produção de um material visual torna-se mais 
acessível, tanto ao professor que irá produzi-lo quanto ao aluno que terá acesso a 
ele. Produção de vídeos em Libras, demonstrando situações reais em que as crianças 
possam conhecer e se reconhecer na sua identidade, cultua e comunidade tornam-se 
imprescindível para o desenvolvimento desse aluno.
 Atividades voltadas para a contação de histórias que consideram o cotidiano 
das crianças também possibilita a formação identitária dela, colaborando com o seu 
desenvolvimento social.
 Além da ludicidade em que o aluno surdo aprende brincando, a tecnologia 
também precisa ser uma aliada na produção de material didático de Libras como 
língua materna para crianças surdas. 
 Com o advento da tecnologia, a produção de um material visual torna-se mais 
acessível, tanto ao professor que irá produzi-lo quanto ao aluno que terá acesso a 
ele. Produção de vídeos em Libras, demonstrando situações reais em que as crianças 
possam conhecer e se reconhecer na sua identidade, cultua e comunidade tornam-se 
imprescindível para o desenvolvimento desse aluno.
 Atividades voltadas para a contação de histórias que consideram o cotidiano 
das crianças também possibilita a formação identitária dela, colaborando com o seu 
desenvolvimento social.
 Isto demonstra que, quanto mais o aluno surdo tem acesso a um material inclusivo, 
bilíngue e que tenha um conteúdo voltado para a sua cultura e língua, como acontece 
com o aluno ouvinte, mais esse aluno surdo tem acesso a um aprendizado completo. 
Porém, é preciso perceber que apenas o material didático acessível não é o suficiente 
para que o aluno tenha todo o conhecimento esperado. O professor precisa adotar, 
também, em consonância com esse material produzido, uma estratégia e metodologia 
apropriada para o seu uso, pensando, principalmente, no seu aluno.
46
A produção de um material bilíngue não é o mesmo que a adaptação de um material 
já existente. Um material bilíngue significa um material produzido especificamente para 
alunos surdos, enquanto que um material adaptado é produzido para alunos ouvintes e 
sinalizado para os surdos.
FIQUE ATENTO
As metodologias de ensino de Libras como língua materna para surdos mostram-se dife-
rentes das metodologias de ensino de Libras como L2. O aprendizado de Libras pelo surdo 
mostra-se extremamente importante não apenas para a sua aquisição linguística, mas 
também para a sua identidade, cultura e contato com a Comunidade Surda.
VAMOS PENSAR?
O ensino-aprendizagem de língua materna é um assunto complexo quando 
relacionado ao surdo, pois uma variante de situações estão envolvidas nes-
se processo. Sendo assim, alguns textos complementares colaboram para que 
possamos entender um pouco mais sobre o assunto.
• Ensino de Libras como L1. Disponível em: https://bit.ly/3PVcdUI. Acesso em: 20 
jan. 2022. 
• L1 didática e metodologia do ensino da Libras. Disponível em: https://bit.ly/3P-
Q33c9. Acesso em: 20 jan. 2022. 
• Aquisição da Libras como língua de instrução. Disponível em: https://bit.
ly/3arnGex. Acesso em: 20 jan. 2022. 
• Ensino de libras: aspectos históricos e sociais para a formação didática de 
professores – Neiva de Aquiles Albre
• Libras: conhecimento além dos sinais – Maria Cristina da Cunha Pereira (Org.)
BUSQUE POR MAIS
47
FIXANDO O CONTEÚDO
1. No Brasil, o ensino da Libras: 
a) é ofertado, prioritariamente, à comunidade surda.
b) não está regulamentado. 
c) deve ser ofertado em cursos de licenciaturas e de fonoaudiologia. 
d) está em fase de discussão nas instâncias legislativas. 
e) é ministrado, em caráter exclusivo, no nível superior de ensino.
2. “As aulas [...] eram preparadas e apresentadas em língua portuguesa (predominante 
no ambiente escolar) e essa língua era inacessível às crianças surdas. A LIBRAS era usada 
apenas como instrumento para dar acesso ao que a professora ensinava falando e não 
circulava efetivamente em sala de aula como uma língua, circunscrevendo a intérprete 
de língua de sinais a um papel secundário. ” (LACERDA, Cristina B. Intérprete de Libras: 
em atuação na educação infantil e no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação/
FAPESP, 2009). Com base no excerto apresentado, infere-se que a metodologia adotada 
na instituição previa o ensino de Libras e de Língua Portuguesa numa perspectiva: 
a) monolíngue. 
b) bilíngue.
c) trilíngue.
d) plurilíngue.
e) multilíngue.
3. Considerando a filosofia bilíngue de educação de surdos, assinale a opção correta.
a) A língua de sinais pressupõe a leitura labial. 
b) O professor deve, preferencialmente, ser usuário da Libras ou bilíngue. 
c) O bilinguismo consiste na utilização simultânea da língua de sinais e da língua oral. 
d) Na perspectiva do surdo, a língua de sinais é sua segunda língua, e o português 
escrito, a primeira.
e) A língua de sinais deve ser aprendida após a aquisição do português escrito.
4. Considerando a filosofia bilíngue de educação de surdos, assinale a opção correta. 
a) A língua de sinais pressupõe a leitura labial. 
b) O professordeve, preferencialmente, ser usuário da Libras ou bilíngue. 
c) O bilinguismo consiste na utilização simultânea da língua de sinais e da língua oral.
d) Na perspectiva do surdo, a língua de sinais é sua segunda língua, e o português 
escrito, a primeira. 
e) A língua de sinais deve ser aprendida após a aquisição do português escrito.
5. Assinale a opção que apresenta um princípio da comunidade de surdos na defesa de 
48
uma educação bilíngue. 
a) Respeitar os princípios da experiência visual dos surdos, com a presença exclusiva 
de professores ouvintes. 
b) Adotar a LIBRAS como língua de instrução, privilegiando o ensino de libras e de 
português oral. 
c) Optar pela LIBRAS como língua de instrução e com metodologia e estratégias que 
privilegiem a cultura surda e a experiência visual dos surdos. 
d) Suprimir conteúdos que os surdos não são capazes de aprender. 
e) Privilegiar o acesso à cultura ouvinte, garantindo a presença de ouvintes como 
modelo cultural.
6. Na realidade atual, a educação bilíngue envolve o ensino e a comunicação em LIBRAS 
e em língua portuguesa no ambiente escolar e demanda um profissional tradutor e 
intérprete de LIBRAS que tenha fluência, principalmente, em:
a) Libras (sinalizada e escrita). 
b) Língua Portuguesa (falada e escrita). 
c) Libras (sinalizada) e língua portuguesa (escrita). 
d) Libras (escrita) e a língua portuguesa (falada). 
e) Libras (sinalizada) e língua portuguesa (falada e escrita).
7. Pensando nas particularidades do aprendizado do Surdo, qual a principal característica 
que é necessária ter em um material didático de L1?
a) Atividades visuais. 
b) Atividades escritas.
c) Atividades em língua portuguesa. 
d) Atividades orais.
e) Atividades voltadas à cultura ouvinte.
8. Em relação ao ensino de Libras como L1 para crianças, é correto afirmar que:
a) a criança aprende em contato com ouvintes.
b) a criança aprende em contato com fonoaudiologistas.
c) a criança não consegue aprender a língua portuguesa por ser surda.
d) a criança aprende Libras em contato com seus pares surdos.
e) a criança surda não precisa de aprender a Libras como L1.
49
LÍNGUA 
PORTUGUESA COMO 
L2 PARA SURDOS 
50
 Como já dito nos capítulos anteriores, a criança surda tem como sua língua materna 
a língua de sinais e a língua oral como sua segunda língua, apenas na modalidade escrita. 
No caso dos surdos brasileiros, a língua materna dessas crianças é a Libras enquanto 
que a sua segunda língua é a língua portuguesa, apenas na modalidade escrita. A Lei 
10.436, de 2002, a mesma que reconhece a Libras como língua da comunidade surda, 
também expõe que a Libras não substitui a língua portuguesa escrita, como mostrado 
no seu “Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais – Libras não poderá substituir a 
modalidade escrita da língua portuguesa. ” (BRASIL, 2002).
 Sendo assim, as escolas e sistemas de ensino precisam estar preparadas e seus 
profissionais serem capacitados para oferece a esse aluno a língua oral na modalidade 
escrita, com metodologias e estratégias de ensino de segunda língua. Isto significa que 
não basta ensinar o aluno surdo a ler e a escrever, é necessário, principalmente, ensinar a 
esse aluno surdo a dar significado naquilo que está lendo e escrevendo, para que, assim, 
a língua portuguesa escrita não se torne apenas um aglomerado de palavras e letras, 
passando a ser um discurso com significado e sentido.
 Para que a criança tenha um aprendizado na língua portuguesa escrita, 
primeiramente ela necessita já ter passado pela aquisição da Libras, pois o aluno surdo 
usará a sua língua materna como base no aprendizado da segunda língua, isto é, 
utilizará o seu conhecimento prévio e a gramática da língua de sinais como facilitador da 
língua escrita, pois, como já foi dito, ele não aprenderá, apenas, a ler e escrever, devendo, 
também, aprender o significado daquilo que está lendo e escrevendo.
 Sendo assim, quando é dito que o professor necessita ser capacitado para o 
ensino de língua portuguesa para alunos surdos, significa que é necessário que esse 
profissional, em um primeiro momento, seja fluente em Libras, pois as aulas precisam 
ser ministradas na língua materna do aluno, para que ele possa, assim, ter uma melhor 
compreensão do conteúdo. Em um segundo momento, é interessante que o professor 
tenha conhecimento acerca de estratégias e metodologias de ensino de língua não 
materna, isto é, a língua portuguesa modalidade escrita, pois, assim, conseguirá um 
melhor resultado com esse aluno. Vale lembrar, ainda, que o professor precisa ter, 
também, conhecimento da cultura e da comunidade surda, além da literatura surda, 
pois é através dessa contextualização que esse aluno dará sentindo na língua portuguesa 
escrita.
 Enfim, apesar das inúmeras dificuldades que, tanto o professor de língua 
portuguesa como segunda língua para surdos quanto os próprios alunos surdos passam, 
é imprescindível a aprendizagem da língua nativa do país na modalidade escrita pelo 
surdo, pois é através dela que ele terá contato com a cultura ouvinte, fazendo parte da 
sociedade majoritária e, assim, tornando-se uma pessoa verdadeiramente bilíngue.
Pensando no aprendizado do surdo, faz-se necessário 
aprender a Língua de Sinais, conhecer a estrutura da 
língua, tanto da Língua Portuguesa quanto da LIBRAS, 
pois entendemos que a língua está em constante evo-
lução, que os sentidos das palavras são formações di-
nâmicas, e não estáticas, são modificados à medida 
que a criança se desenvolve; e também de acordo com 
as várias formas pelas quais o pensamento funciona 
(SOUZA; ASSUNÇÃO, 2015, p. 158).
51
Percebe-se que a língua de sinais Libras é uma língua 
natural assim como o Português, cheia de regras e 
combinações de elementos estruturais; ou seja, ambas 
seguem princípios básicos gerais, porém, não deixam 
de ter suas especificidades (SILVA; NOGUEIRA, 2014, p. 
08)
 A Língua Brasileira de Sinais apresenta todas as características reconhecidas 
de uma língua, isto é, a Libras apresenta gramática, morfologia, fonologia, é mutável 
e viva, sendo assim, é reconhecida como língua, não como linguagem. Outro ponto a 
ser reconhecido é que a língua de sinais não é universal, isto é, cada país apresenta a 
sua própria língua de sinais, com características específicas, e, assim como as línguas 
orais, podem apresentar características semelhantes de acordo com a língua em que 
foi baseada, da mesma forma como ocorrem com as línguas orais. 
 Partindo do pressuposto de que a Libras é uma língua com características 
específicas, precisamos considerar as principais diferenças linguísticas e gramaticais 
entre ela e a língua portuguesa, pois essas diferenças serão importantes no aprendizado 
desta segunda língua pelo aluno surdo, principalmente ao considerarmos que a criança 
surda utilizará a base gramatical da sua língua no processo de aprendizagem, fazendo 
uso da interlíngua, que será tratada mais adiante.
 Pensando nisso, a primeira diferença linguística necessária a ser considerada é 
que a Libras é uma língua visuo-espacial enquanto que a língua portuguesa é uma 
língua oral-auditiva. Isto significa que a criança surda não está apenas aprendendo uma 
língua não materna, e sim que ela está adquirindo uma segunda língua que apresenta 
uma modalidade diferente da sua, o que torna esse aprendizado ainda mais complexo. 
Como também afirmam Silva e Nogueira, 2014, p.08, “a diferença básica entre as línguas 
por si só já é de extrema beleza: para estruturar os significados lexicais e gramaticais, 
enquanto a língua portuguesa faz uso do meio acústico, LIBRAS usa o espaço. ”
 Reconhecer que a Libras é uma língua visuo-espacial e que o surdo é visual, 
possibilita que o professor faça uma escolha adequada na preparação da sua aula, 
isto é, considerando a visualidade do aluno surdo, esse professor pensa em materiais e 
em estratégias visuais voltadas especificamente para esse aluno. Alguns exemplos de 
atividades que podem ser realizadas são atividades lúdicas, comojogos de tabuleiros 
confeccionados pelo próprio professor, jogos de memória, associando a Libras com a 
Língua Portuguesa, textos e histórias escritas com apoio de vídeos ou mesmo apoio 
visual de encenações, entre muitas outras atividades. Nesse momento, é hora do 
professor pensar e colocar a sua criatividade em prática.
 Uma diferença gramatical básica que existe entre a Libras e a língua portuguesa é a 
estruturação das sentenças de uma frase. Essa característica baseia-se, principalmente, 
no fato de a língua de sinais brasileira ter como língua base a língua de sinais francesa, 
que apresenta as estruturas gramaticais da língua oral francesa. Isto é, a Libras não 
teve sua gramática baseada na língua portuguesa oral, o que faz com que a estrutura 
gramatical da primeira tenha como prevalência a sequência de objeto-sujeito-verbo 
(OSV) ou sujeito-objeto-verbo (SOV). Já a língua portuguesa, detém uma estrutura 
4.1 PRINCIPAIS DIFERENÇAS LINGUÍSTICAS ENTRE AS DUAS LÍNGUAS 
52
com sujeito-verbo-objeto (SVO). Na Libras, é possível ver estruturas semelhantes ao 
da língua portuguesa, como SVO, porém é necessário analisar a situação em que é 
utilizada, pois há a possibilidade de ser utilizado o que conhecemos como “português 
sinalizado”, isto é, o espelhamento da gramática da língua oral na língua sinalizada.
 O fonema, na língua oral, é a manifestação mínima, sem significado autônomo, 
que é responsável pela organização interna da língua, proporcionando, ao serem 
combinadas, a formação de palavras e seus significados. Já na Língua de Sinais, o 
fonema é marcado pelo uso de configurações mínimas de sinais, que exercem a mesma 
função do fonema das línguas orais. Pensando nisso, observa-se, então o alfabeto, 
que é uma combinação de letras e sons que possibilitam o entendimento de todo e 
qualquer léxico, enquanto que na língua de sinais, o alfabeto é produzido através da 
datilologia, que são sinais icônicos, isto é, semelhantes ao das línguas orais, mas que, 
em Libras, apenas de darem significado às palavras, nem sempre apresentam sentido 
ao surdo, pois, na língua de sinais, cada uma dessas palavras apresentam um sinal 
específico e, apesar de formar uma palavra através da datilologia, nem sempre essa 
palavra apresenta significado ao surdo, pois a datilologia está ligada às línguas orais.
 A sintaxe, na Libras, envolve todos os aspectos espaciais, como o local em que o 
sinal é realizado, incluindo o uso dos classificadores. Já a sintaxe da língua oral preocupa-
se com a linearidade e o sentido do discurso. Falando sobre a produção textual, a língua 
oral limita-se à transcrição de acordo com as regras gramaticais, na Libras, percebe-se 
repetições sistemática de termos já utilizados, além de referências anafóricas a termos 
que nem sempre estão presentes no diálogo, o que pode tornar-se um pouco confuso 
para pessoas que não apresentam fluência e conhecimento da gramática da Libras.
 Outra diferença gramatical envolve o uso de pronomes, artigos e flexão de gênero e 
número. Na língua portuguesa, há o uso constante de artigos, de pronomes, demarcação 
de gênero, como feminino e masculino, e demarcação de número, que são os plurais. 
Na Libras, não há artigos, como o uso de “na”, “no”, “o”, “a”. Há momentos em que os 
usuários da língua de sinais utilizam sinais como “para”, “ou”, mas são empréstimos 
linguísticos da língua oral. Quanto à demarcação de gênero, a Libras utiliza os sinais 
de “homem” e “mulher” apenas em relação a seres humanos e animais, porém, para 
objetos, utiliza-se apenas o sinal do mesmo, sem especificar questões de feminino e 
masculino, já que não há a utilização de artigos. O mesmo ocorre com a demarcação 
de número, pois quando é necessário demonstrar plural ou uma grande quantidade de 
objetos, utiliza-se repetidamente o sinal do objeto, mostrando, assim, a existência de da 
pluralidade. 
Na Língua Portuguesa, as unidades mínimas respon-
sáveis pela diferenciação de significados de palavras 
idênticas (pares mínimos) são os fonemas. Segundo 
Pereira (s.d., p. 17), em LIBRAS as palavras são forma-
das a partir de parâmetros principais ou maiores e de 
parâmetros menores. Os parâmetros maiores são a 
Configuração da (s) mão (s) (CM), o Movimento (M) e o 
Ponto de Articulação (PA). Os parâmetros menores são 
Orientação de Mão (OM) e as Expressões Não Manuais 
(ENM) – faciais ou corporais (SILVA; NOGUEIRA, 2014, p. 
01-02)
53
Em LIBRAS também é usado como intensificador a pa-
lavra MUITO, porém, nesta língua, são ainda possíveis 
alterações no parâmetro Configuração de Mão para se 
obter o efeito de intensidade na ação. Outra forma de 
se obter uma ideia de maior intensidade em LIBRAS é 
utilizar a repetição do sinal, realizando-o várias vezes 
seguidamente.
A trajetória de luta para garantir o direito a sua língua, a 
Libras, a adentrar os espaços de direito usando a língua 
de sinais, para conseguir respeito frente a sociedade, 
criou uma marca na comunidade surda, marca essa 
que afasta a língua portuguesa. Não obstante que os 
alunos surdos tenham mesmo dificuldade de aprender 
a língua portuguesa escrita, nem mesmo esquecendo 
que, as instituições de ensino não possuem recursos 
adequados para um bom aprendizado de português 
como L2. Todavia, existe um “mas” nos discursos que
demonstram que mesmo que tudo fosse, no proces-
so de escolarização, como se deve ser, ainda assim, 
aprender uma L2 seria algo complexo no imaginário 
dessas pessoas (DAMACENA, GONÇALVES, 2021, p. 26)
 De acordo com Silva e Nogueira (2014, p. 05) afirmam que “esses verbos 
apresentam direcionalidade indicando, assim, a fonte (o sujeito que executa o sinal) 
e a meta (objeto/alvo) ” e, em continuidade, que “nessa hipótese é que os verbos com 
concordância se diferenciam dos verbos sem concordância por possuírem a marca da 
direcionalidade inerente”.
 Marcadores de intensidade também apresentam diferenças entre essas duas 
línguas, pois, na língua portuguesa, a intensidade é demonstrada através, principalmente, 
por sufixos e palavras como “muito” e “pouco”. Já na Libras, a intensidade é demonstrada 
através das expressões faciais e corporais, como afirmam Silva e Nogueira (2014, p. 07-
08):
 Enfim, percebe-se que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa são 
duas línguas distintas, pois apresentam características e estruturas gramaticais 
diferentes, comprovando o status de Língua para a Libras e não apenas de linguagem, 
como erroneamente ainda está implícito na cultura das pessoas ouvintes, mas que 
constantemente é motivo de reconhecimento pela comunidade surda.
 Pensando nas dificuldades no aprendizado de Línguas, tanto a língua materna 
quanto na língua não materna, Damacena e Gonçalves, 2021, na página 26, afirmam 
que 
 Aprender uma língua não materna não é fácil para nenhum aprendiz, seja ele 
ouvinte ou surdo. Porém, ao se tratar do aluno surdo, essas dificuldades se tornam 
mais evidentes devido a uma série de questões, entre eles a diferença as diferenças 
4.2 DESAFIOS NO APRENDIZADO DE L2
54
gramaticais explicitadas anteriormente. Mas é necessário compreender, em um primeiro 
momento, que essas dificuldades de aprendizado normalmente não são do aluno 
surdo e sim de situações e ambientações que o cercam, principalmente em relação 
ao ambiente escolar e a capacitação dos professores que estão envolvidos com essa 
aquisição de língua não materna.
 Aprender uma segunda língua que apresenta uma modalidade diferente da sua 
língua materna se torna um desafio maior pois, no caso do aluno surdo, ele aprenderá 
não apenas a ler e a escrever em uma outra língua, ele irá, também, dar significado 
naquilo que está aprendendo, sem nunca ter conhecido a estrutura da língua alvo.
 Devido a essa complexidade, o surdo apresenta dificuldade na língua portuguesa 
não por causa das suas diferenças linguísticas, apesar de este ser um dificultador, 
mas também devido a uma resistência que apresentam por terem tido um contato, 
de certo modo, errôneo, quando passavampelo processo de aquisição linguística. 
Isto demonstra que, quando a criança surda começou a passar pelo seu processo de 
aquisição de aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita, o professor, 
quando não é capacitado para o ensino desta língua como língua não materna, utiliza-
se de metodologias e estratégias de ensino voltadas para o ensino de língua materna. 
Esse professor parte do pressuposto de que a criança já apresenta os conhecimentos 
prévios necessários para a aprendizagem da língua oral escrita, isto é, o professor 
considera que esse aluno já apresenta os conhecimentos fonéticos e de significados do 
discurso, pensando naquilo que a criança já sabe ao começar a sua vida acadêmica. 
Porém, se tratando de um aluno surdo, nem sempre esse conhecimento prévio ocorre 
da mesma forma do aluno ouvinte e, sendo assim, o professor de língua portuguesa 
precisa apresentar ao aluno tanto a transcrição do código na forma escrita quanto o 
significado daquilo que está sendo escrito.
 Dar sentido naquilo que está lendo e escrevendo em língua portuguesa escrita 
também é um dificultador no aprendizado do aluno surdo, pois, muitas vezes, a criança 
surda tem uma aquisição linguística tardia, por não ter contato com a língua de sinais 
desde os primeiros momentos de vida, o que faz com que ela possa ter uma espécie 
de defasagem em relação ao conhecimento de mundo que a criança surda apresenta. 
Por não ter um conhecimento prévio nem mesmo na língua de sinais, pois não tiveram 
uma motivação familiar, como normalmente acontece com uma criança ouvinte.
Além da memória discursiva, a resistência do surdo 
com a língua portuguesa também aparece quando fa-
lamos nas diferenças linguísticas entre as duas línguas, 
a sinalizada e a oral. A língua oral, para o surdo, é ofer-
tada apenas na modalidade escrita, sendo considera-
da como segunda língua, o que faz com que as meto-
dologias e estratégias de ensino sejam relacionadas à 
essa modalidade. Assim, a pessoa surda, ao utilizar a 
língua portuguesa na modalidade escrita, muitas vezes 
não a utiliza de forma natural, necessitando de esforço 
que, normalmente, só seriam necessários em situações 
mais complexas (DAMACENA, GONÇALVES, 2021, p. 25).
55
 A formação do profissional que irá trabalhar com o aluno surdo no ensino de 
língua portuguesa como língua não materna pode agir, também, como um ponto de 
desafio para o aprendizado dessa língua pelo aluno surdo. Todo professor necessita de 
formação específica na disciplina em que atua, porém ao consideramos o profissional 
que atua diretamente com alfabetização do aluno surdo, essa formação se torna 
essencial, pois, além de dominar a língua portuguesa, precisa ser fluente em Libras, pois 
é a língua de instrução do aluno surdo, além de ser a base de aprendizado do mesmo. 
Além disso, é necessário, também, capacitação no ensino de língua portuguesa como 
segunda língua, pois as estratégias e metodologias de ensino diferem das metodologias 
e estratégias de primeira língua. 
 Outro ponto a ser considerado é o conhecimento e a inserção deste professor na 
Comunidade Surda. Apenas ser fluente em Libras não é o suficiente para que o professor 
realmente conheça a cultura surda. Ter esse conhecimento se torna importante pois, ao 
ensinar uma língua não materna à criança, baseamo-nos na sua língua materna e na 
sua cultura, considerando o ambiente em que está inserida, o seu conhecimento prévio, 
sua literatura. Considerando a Libras como uma língua e a surdez como um movimento 
social e cultural, precisamos considerar, também, todas as implicações que advém com 
a língua e a sociedade. Gesueli (2006, p. 280) afirma que “o papel do professor surdo 
e da língua de sinais no ambiente escolar é essencial para que haja construção da 
identidade surda e, consequentemente, para chegarmos a uma educação eficiente”.
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sis-
temas de ensino assegurarão aos educandos surdos, 
surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, 
O conhecimento prévio que o leitor surdo tem de mundo 
é assimilado e transmitido através da língua de sinais. 
É no uso dessa língua que se torna possível a compre-
ensão do texto fazendo da leitura uma atividade carac-
terizada pelo engajamento e uso do conhecimento, em 
vez de uma mera recepção passiva. O conhecimento 
linguístico, textual e de mundo ao ser ativado com a lín-
gua de sinais durante a leitura possibilita a compreen-
são da notícia escrita (ROSA; TREVIZANUTTO, 2002, p. 02)
 Aprender uma língua não materna, como já demonstrado, significa enfrentar uma 
série de obstáculos e, em relação ao aluno surdo, torna-se ainda mais complexo por se 
tratar de línguas de modalidades distintas, além de ter o agravante de, muitas vezes, o 
professor dessa segunda língua não dominar a primeira língua do aluno.
 Sendo assim, pensando no ensino de língua portuguesa para alunos surdos, 
o primeiro ponto a se considerar, como já dito anteriormente, é que a língua oral é 
ensinada apenas na modalidade escrita, pois respeita-se a língua materna do surdo, 
que é a Língua de Sinais, no caso, a Libras. Esse respeito está assegurado por lei, que 
explicita, claramente, que a Libra não substituirá a língua portuguesa escrita, além de 
demarcar, legalmente, a formação do profissional e o direito da criança surda de ter a 
aquisição dessa língua oral apenas na modalidade escrita.
4.3 A LÍNGUA PORTUGUESA NA MODALIDADE ESCRITA
56
surdos com altas habilidades ou superdotação ou com 
outras deficiências associadas materiais didáticos e 
professores bilíngues com formação e especialização 
adequadas, em nível superior (BRASIL, 2021).
Assim, pensando no aprendizado do surdo, quando 
este se depara com uma palavra descontextualizada 
e desconhecida, não consegue fazer a leitura, pois des-
conhece o seu sentido, vendo a palavra apenas como 
um amontoado de letras, portanto, sabemos que a pa-
lavra deve ser contextualizada, compreendida em sua 
história viva e concreta (SOUZA; ASSUNÇÃO, 2015, p. 159).
 Partindo do pressuposto de que a língua oral só poderá ser ensinada na modalidade 
escrita, percebemos, que o professor não ensina ao aluno apenas a decodificar os códigos 
fonéticos. A língua portuguesa para a criança surda precisa ser, principalmente, repleta 
de significados e sentidos, não apenas transcrição de letras. Pensando nisso, percebe-
se a importância do conhecimento cultural e social e linguístico voltado à surdez, pois 
é através dessa ambientação que que o aluno irá basear o seu aprendizado e, sendo 
assim, conseguir dar sentido no discurso elaborado na língua em que está aprendendo.
 Tendo em vista essas considerações, analisa-se a importância do aprendizado 
de língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para surdos. É 
através desta língua que o indivíduo surdo se insere culturalmente e socialmente em 
uma comunidade ouvinte, pensando, principalmente, no bilinguismo da pessoa surda. 
O ensino de língua portuguesa como segunda língua para surdos requer metodologias 
específicas de segunda língua, pois é necessário considerar a língua materna do aluno. 
Sendo assim, precisa-se perceber as dificuldades e desafios que esse aprendiz enfrenta 
na sala de aula, quando tratamos da aquisição da sua língua não materna.
FIQUE ATENTO
A língua portuguesa como língua não materna para o surdo enfrenta uma série de desa-
fios ao ser ensinada. Um deles, e mais comum, é a aquisição da Libras como Língua ma-
terna. A Libras, então, pode funcionar como dificultador do aprendizado da segunda língua, 
quando essa criança não apresenta a aquisição completa da sua primeira língua, mas 
também pode trabalhar como facilitador do aprendizado da língua portuguesa escrita, 
pois, ao ter a aquisição da Libras de forma completa, essa criança consegue se basear 
em uma língua que já conhece para, assim, fazer associações gramaticas considerando 
aquilo que já conhece.
VAMOS PENSAR?
57
Pensar em Língua Portuguesa como L2 é um tema que nãohá propostas pron-
tas, pois, pesquisadores constantemente desenvolvem teorias e conceitos que 
possibilitam e colaboram com o aprendizado o do aluno. Considerando isso, é 
necessário que estudos e capacitações sejam realizadas de forma constante 
pelo professor. A seguir, segue alguns materiais que podem colaborar com essa 
capacitação.
• Live: Ensino de Língua Portuguesa como L2 para surdos. Disponível em: ht-
tps://bit.ly/3GIeIWn. Acesso em: 20 jan. 2022. 
• Livro com ideias de atividades de PL2 para surdos. – Ideias para ensinar por-
tuguês para alunos surdos, de Ronice Muller de Quadros e Magali L. P. Sch-
miedt.
• Livro do acervo – Linguagem, surdez e educação, de Maria Cecília Rafael de 
Góes.
BUSQUE POR MAIS
58
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Os surdos usam a Libras, que apresenta todas as propriedades específicas das 
línguas humanas e é utilizada em espaços criados pelos próprios surdos. Seu uso é 
muito importante na escola, pois possibilita melhor qualidade de ensino para os surdos, 
ampliando as conquistas da comunidade surda e estimulando reflexões sobre o papel 
social dos surdos em nosso país. O ensino adequado do sujeito surdo deve seguir um 
paradigma educacional que:
a) Apresente a Libras como segunda língua (L2) e a Língua Portuguesa como primeira 
língua (L1).
b) Inclua a Libras como L2, sem que haja a substituição da modalidade escrita da Língua 
Portuguesa.
c) Apresente a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como segunda 
língua (L2).
d) Exiba a Libras como L1 e, se quiser, tenha a Língua Portuguesa escrita como L2.
e) Possa escolher a Libras como L1 e a Língua Portuguesa preferencialmente como L2.
2. O surdo passa por diversos desafios ao considerar o seu aprendizado em língua 
portuguesa escrita. Pensando nisso, qual desses motivos proporciona ao surdo um 
desafio a esse aprendizado?
a) As diferenças linguísticas e gramaticais entre a Libras e a Língua portuguesa.
b) Professores bilíngues capacitados ao ensino de língua portuguesa como L2.
c) Escolas bilíngues que possibilitam o aprendizado do aluno surdo.
d) A aquisição da sua primeira língua colabora com o aprendizado da sua segunda 
língua.
e) Situações envolvendo a língua portuguesa e a língua de sinais facilitam o aprendizado 
do surdo.
3. A Libras e a português são duas línguas distintas, que apresentam gramaticas, 
estrutura e funcionamento próprios. Considerando essa informação, qual a principal 
diferença linguística entre essas duas línguas?
a) A Libras não apresenta substantivos.
b) A língua portuguesa não apresenta artigos.
c) A língua portuguesa apresenta situações reais enquanto a Libras apresenta situações 
irreais.
d) A Libras é visuo-espacial enquanto a Língua Portuguesa é oral-auditiva.
e) A Libras não é considerada uma língua enquanto o português é uma língua.
4. A legislação brasileira disserta sobre a capacitação do profissional que tratará do 
ensino de língua portuguesa para o surdo. Qual dessas afirmações é verdadeira?
59
a) O professor de PL2 não necessita de capacitação para ministrar essa aula.
b) O professor de PL2 precisa ser fluente em Libras e ser capacitado em ensino de língua 
portuguesa com L2.
c) O professor de PL2 ministra suas aulas da mesma forma que abordaria às pessoas 
ouvintes.
d) O professor de PL2 utiliza a língua portuguesa apenas na modalidade oral, sem 
considerar a sua forma escrita.
e) Não há professores de PL2 para surdos.
5. Qual a principal característica do ensino de língua portuguesa para surdos?
a) A língua portuguesa é ensinada na modalidade oral, considerando a Libras como 
base para esse aprendizado.
b) A língua portuguesa é ensinada como primeira língua, desconsiderando a Libras.
c) A língua portuguesa é ensinada tanto na modalidade oral quanto na escrita.
d) A língua portuguesa é ensinada com metodologias de primeira língua, apenas na 
modalidade escrita.
e) A língua portuguesa é ensinada na modalidade escrita, com características de ensino 
de segunda língua. 
6. Em relação às diferenças linguísticas entre a Libras e a língua portuguesa, qual 
afirmativa é considerada verdadeira?
a) A Libras e a língua portuguesa apresentam uma variedade de diferenças gramaticais, 
incluindo a sua modalidade e usos de artigos, pronomes e conjugações verbais.
b) A Libras e a língua portuguesa não apresentam diferenças gramaticas, visto que 
uma é representação da outra.
c) A Libras não é considerada uma língua, por isso não apresenta uma gramática.
d) A língua portuguesa é a representação escrita da Libras, por isso não apresentam 
diferenças.
e) O português não é uma língua, portanto não apresenta estruturas gramaticais.
7. Qual o papel do professor em relação à língua portuguesa como segunda língua para 
surdos?
a) O professor não apresenta nenhuma importância em relação à língua portuguesa 
para o surdo.
b) Dependendo da metodologia de ensino escolhida por esse professor, ele torna-se 
responsável pela forma como o surdo verá essa língua, sendo positiva ou negativa.
c) O aluno surdo considera o professor apenas como mediador da aprendizagem, não 
tendo um papel relevante.
d) O professor tem o papel de ensinar a língua portuguesa oral para o surdo, para que 
assim ele possa aprender a falar.
e) O aluno surdo considera o professor como parte da família, fazendo com que ele seja 
visto como um pai ou como uma mãe para esse aluno.
60
8. Quando falamos em ensino de língua portuguesa para surdos, qual é a principal 
metodologia que o professor utiliza que faz com que o aluno tenha um aprendizado 
mais completo?
a) Metodologia de língua oral.
b) Metodologia de língua materna.
c) Metodologia de segunda língua.
d) Metodologia de língua de sinais.
e) Metodologia de língua auditiva. 
61
ABORDAGENS E 
METODOLOGIAS DE 
ENSINO DE L2 
62
 Ensinar a língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita 
para pessoas surdas é uma atividade complexa. É uma área em que ainda está se 
desenvolvendo, sendo objeto de estudos por diversos pesquisadores que ainda procuram 
as melhores abordagens e metodologias de ensino. Considerando essas pesquisas, 
não há como prever ou assumir que há uma metodologia correta, porém podemos 
pensar em algumas estratégias, metodologias e abordagens mais adequadas a esse 
aprendizado.
 Em relação aos sistemas de ensino, como o PCN e o BNCC, o ensino de língua 
portuguesa na modalidade escrita para surdos começou a tomar forma no ano de 2021, 
com a legalização do ensino bilíngue através da Lei nº 14.191, de 3 de agosto, que, no seu 
Artigo 79-C, afirma que é necessário
 Assim, a produção de material bilíngue torna-se legal e extremamente importante 
para que o surdo possa se desenvolver linguisticamente. Considerando isto, algumas 
novas abordagens, metodologias e estratégias de ensino estão sendo consideradas e 
analisadas e até mesmo adaptadas e inventadas. Porém, pensando nessa variedade, 
também é necessário que não há apenas acertos em relação a essas metodologias e 
que o professor precisa se reinventar para que o aluno surdo realmente possa passar 
por um processo de ensino-aprendizagem eficiente.
 Pensando nisso, a utilização de metodologias e estratégias de ensino de língua 
portuguesa como segunda língua mostram-se bastante eficazes em relação ao 
ensino do aluno surdo, pois essa, também, é sua segunda língua, porém ainda são 
necessárias algumas adaptações devido às diferenças linguísticas entre a Libras e a 
língua portuguesa.
 Alguns estudos relativos ao ensino de PL2 como língua estrangeira e língua não 
materna, na maioria dessas vezes, é voltado para ouvintes, não para surdos, porém 
adaptações podem ser feitas e o objetivo alcançado. 
 Baseando-se, também, no papel da língua como instrumento social, abordagens 
III - desenvolver currículos, métodos, formação e pro-
gramas específicos, neles incluídos os conteúdos cul-
turais correspondentes aos surdos;
IV - Elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático bilíngue, específico e diferenciado (BRASIL, 2021).
A tradição de ensino de línguasorais para surdos, em 
suas modalidades escritas, prevê seu tratamento se-
gundo o rótulo de L2. Obviamente, tal posicionamen-
to consiste em um movimento político salutar em prol 
da educação do surdo, posto que busca considerar a 
realidade desse aluno para fins de maior adequação 
de seu ensino. Por outro lado, esse mesmo posiciona-
mento pode se configurar em um grande problema, 
se pensarmos em questionamentos inseridos em dois 
grandes eixos, a saber, expectativas sobre níveis de 
proficiência escrita e definição de aspectos que ca-
racterizam a escrita desse público-alvo, determinantes 
para direcionamento das práticas de ensino (FREITAS 
JR et al. p. 08-09, 2018)
63
É preciso nesse momento, porém, pensarmos, talvez, de 
modo ainda mais direcionado, sobre as questões rela-
cionadas ao seu letramento, especialmente, em tem-
pos de reformulação do próprio conceito de letramen-
to, se pensarmos em termos de inclusão digital e de 
suas possibilidades de inclusão para os surdos (FREITAS 
JR et al. p. 08-09, 2018).
A língua de sinais ajuda a criar as referências, a estru-
tura mental, pois ela vai reproduzir o mundo para o su-
jeito surdo. Por meio da língua de sinais a criança sur-
da pode ter um desenvolvimento linguístico e cognitivo 
paralelo ao da criança ouvinte, além da possibilidade 
de convivência harmoniosa entre as comunidades ou-
vinte e surda.
voltadas para o uso real da língua alvo são consideradas, pois é necessário que o 
surdo, além de saber escrever e ler, dê um significado a essa decodificação. Como já 
foi dito anteriormente, o conhecimento prévio do aluno surdo normalmente encontra-
se limitado pelo atraso na aquisição da sua língua materna, mas essa defasagem 
é facilmente diminuída quando a criança surda, ao adquirir a sua língua materna, 
apresenta conhecimentos e percepções do mundo que ainda não tinha. Ainda em 
relação aos autores citados anteriormente,
 Essas percepções e conhecimentos de mundo são adquiridas através da interação 
entre os pares, isto é, interações entre a criança e o adulto ou mesmo a criança e outra 
criança. Souza e Assunção (2015, p. 163) afirmam que 
 Isto significa que ensinar a língua portuguesa como segunda língua na modalidade 
escrita à criança surda é mais do que apenas ensinar a ler e escrever. É ensinar toda 
uma cultura que não a dele, além de ser uma língua que apresenta uma modalidade 
diferente da língua que ele está acostumado a usar. E para que o processo e ensino-
aprendizagem aconteça, o professor precisa pensar em várias situações específicas, 
incluindo as especificidades de cada aluno, considerando o conhecimento prévio que 
ele possui, incluindo o conhecimento linguístico na sua língua materna, sua identidade 
e sua cultura, pensando, como já foi dito, na inclusão dessa criança surda de forma 
bilíngue, tanto na comunidade surda quanto na comunidade ouvinte.
 Adquirir uma língua, como já foi explicitado anteriormente, não é apenas aprender 
a decodificar um código linguístico, principalmente quando nos referimos a uma língua 
oral pertencente à comunidade majoritária de um local. No caso, a língua portuguesa, 
que é a língua majoritária da comunidade do país em que a minoria surda brasileira, 
usuária da língua de sinais, no caso, a Libras.
 A segunda língua, ou língua não materna da pessoa surda, passa pelo mesmo 
processo de aquisição da primeira língua, considerando a interação entre pares, o 
contato com a língua real e social, para que o aprendiz possa usar e utilizar a língua 
alvo em todas as suas formas e situações.
5.1 AQUISIÇÃO DE L2 NA CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA
64
 Na concepção sociointeracionista de aquisição da linguagem, a criança adquire 
uma língua ao ter contato com seus pares mais experientes, isto é, em contato com 
pessoas mais experientes e fluentes na língua que ela está adquirindo, pois, assim, 
aprenderá a língua de forma mais didática e social.
 Vygotsky (1979) afirma que a criança, ao ter um contato com pessoas usuárias 
da língua, ela passa a considerar o uso real dessa língua. Isto significa que a criança 
apresenta uma aquisição voltada, principalmente, para o sentido que a língua 
apresenta em um discurso, não apenas da forma como é ensinada nas escolas, de 
forma sistemática e autoritária, voltada para o ensinamento de regras gramaticais.
Esse tipo de suporte voltado para o aprendizado relacionado à interação entre pares 
faz com que a criança não aprenda a língua alvo de forma sistemática e sim, tendo 
uma visão repleta de significados, pois não haverá, apenas um amontoado de letras. 
Aprender uma língua reconhecendo seu significado demonstra que a criança percebe 
o motivo de estar usando aquela língua.
 Essa abordagem não utiliza textos pré-programados que não retratam a realidade 
do aluno. Isto é, os textos são escolhidos de acordo com o ambiente em que o aluno está 
inserido, tanto linguístico quanto social, pois essa criança não estará apenas visualizando 
diálogos estruturados e irreais, voltados para o ensino da gramática normatizada e 
engessada. Radaelli (2011, p. 30), afirma que “essas abordagens conferem à linguagem 
uma natureza social, deslocando a atenção na alfabetização de aspectos puramente 
formais para aspectos enunciativos-discursivos”.
 Aprender uma língua através da interação significa, primeiramente, aprender a 
dar sentido em um discurso que não significa, apenas, um amontoado de palavras e 
letras, pois essa criança percebera, em um primeiro momento, que poderá utilizar esta 
língua para poder, principalmente, se comunicar e pensar nesta língua alvo.
 A abordagem sociointeracionista vai de encontro com os conceitos de aquisição 
de linguagem propostas por Bakhtin e Vygotsky. Bakhtin (1979) afirma que a língua é um 
instrumento vivo e mutável, que sofre variação de acordo com o momento histórico e a 
sociedade.
 Sendo assim, ao considerarmos a língua portuguesa na modalidade escrita para 
surdos, em um primeiro momento, é necessário considerar a sua função comunicativa, 
pensando, especialmente, na forma como a pessoa surda irá se comunicar com 
falantes nativos da língua oral, na modalidade escrita, a fim de que consiga se expressar 
e se fazer entender no discurso. Sendo assim, “o aluno passa a ser visto como sujeito 
de interação, com condições para ‘transitar’ por diferentes discursos, em diferentes 
A linguagem então constitui o sistema de mediação 
simbólica que funciona como instrumento de comu-
nicação, planejamento e autorregulação. É justamen-
te pela sua função comunicativa que o indivíduo se 
apropria do mundo externo, pois é pela comunicação 
estabelecida na interação que ocorrem ‘negociações’, 
reinterpretações das informações, dos conceitos e sig-
nificados até ocorrer internalização destas informações 
e conhecimentos ao longo de toda vida, de forma con-
tínua, porém não-linear dada a particularidade do ser 
psicossocial (DAMACENA, 2020, p. 23).
65
Tomar a palavra, falar, escrever uma língua é enunciar, 
há muito mais do que palavras envolvidas neste pro-
cesso. Falamos com o corpo, gestos, postura, e em situ-
ações e contextos diversos. A língua constitui o sujeito, 
sua identidade, seu pensamento e sua consciência e, 
consequentemente, ideologia, por meio das relações 
sociais, entre grupos, no coletivo, propiciando o desen-
volvimento do consciente humano, do conhecimento 
(DAMACENA, 2020, p. 23).
A linguagem, com a qual o homem se comunica, ad-
quire importância primordial nas relações professor/
aluno/escola/relações sociais, pois a educação como 
prática social é uma atividade ligada às relações entre 
as classes e se constitui como forma concreta dessas 
relações (RADAELLI, 2011, p.30).
modalidades (oral, escrita) para construir um próprio. ” (RADAELLI, 2011, p.30)
 É em uma situação real que a língua ganha significado, deixando de ser palavras 
soltas e formando um discurso em que tanto o locutor quanto o interlocutor possam se 
entender. 
 É através da interação que esses significados são formados e o discurso produzidode forma constante e real. Isto é, é através do contato entre seus pares que a criança 
consegue dar significado àquilo que está sendo dito, lido ou escrito, independente da 
língua que está utilizando. Em relação à criança surda, o papel da língua portuguesa 
escrita se torna ainda mais importante, por se tratar do mecanismo que essa criança 
utilizará para se introduzir na comunidade ouvinte, utilizando-a para que possa se 
comunicar, entender e se fazer entender em uma comunidade que não utiliza a sua 
língua materna.
 Costa (2000) defende que “na linha socioconstrutivista, sob uma perspectiva 
enunciativo-discursiva, a interação social é origem/gênese da aquisição/aprendizagem. 
” (p. 12). De acordo com ele, a língua só é construída e entendida através da interação, 
pois apenas assim é possível a construção de sentidos únicos e específicos para aquele 
contexto, podendo ser, como afirma Bakhtin, mutável e variável, de acordo com a 
posição necessária naquele momento específico.
 Vygotsky propõe um processo de aprendizagem voltado para a andaimagem, isto 
é, em que a criança que ainda está em processo de aquisição da linguagem se apoia 
em um par mais experiente, possibilitando, assim, que ela possa aprender através do 
outro, de forma social e real, voltado para a sua realidade e a sua necessidade e, assim, 
utilizar a língua portuguesa na modalidade escrita de acordo com seus reais interesses. 
 Isto demonstra que a concepção sociointeracionista preza pela aquisição e 
o aprendizado da língua através da interação social, proporcionando, assim, que a 
criança possa se desenvolver linguisticamente de forma real, baseada na sua realidade 
e no ambiente em que está inserido, considerando o seu conhecimento prévio e 
proporcionando a ampliação do mesmo, para que, assim, essa criança possa ser sujeita 
do seu discurso e, assim, possa se inserir de forma completa na comunidade ouvinte na 
qual está tornando-se participante.
66
 Como já foi dito em diversos momentos, a língua portuguesa, para o surdo, é uma 
língua não materna. Isto significa que, quando falamos na aquisição dessa segunda 
língua, devemos pensar nas características das mesmas.
 Em relação ao aprendizado de uma língua não materna, algumas características 
tornam-se visíveis, não apenas em relação ao aluno surdo, mas também em relação 
ao ouvinte, significando que todo e qualquer aprendiz de uma outra língua apresentam 
etapas semelhantes no momento da aquisição linguística.
 Durante esse processo, alguns “erros” podem ser percebidos. Linguisticamente 
falando, eles são normais e aceitáveis, pois fazem parte do processo de aquisição de 
uma língua não materna, percebendo, assim, que as línguas não são iguais e cada 
uma apresenta a sua característica específica. Porém, cabe ao professor servir de apoio 
para que esse aluno consiga utilizar, não apenas de forma sistemática, mas também 
de forma real, a língua alvo
 Em relação à língua portuguesa na modalidade escrita para o surdo, o primeiro 
passo é, como já dito anteriormente, reconhecer que a língua materna do surdo, a 
língua de sinais, apresenta uma modalidade oposta à língua oral, isto é, uma é visuo-
espacial enquanto que a outra é oral-auditiva. Esse reconhecimento proporciona ao 
professor um pensamento voltado a metodologias mais adequadas ao ensino para 
surdos, considerando, principalmente, o uso de materiais e estratégias visuais, para que 
assim o aluno possa ter amplo conhecimento e acesso ao que está sendo ensinado.
 Quando se fala em materiais visuais, não se pensa apenas em imagens. Alguns 
exemplos de atividades visuais podem ser vistos em jogos pedagógicos organizados 
pelo próprio professor, como jogos de tabuleiro, memória, forca, palavras cruzadas, 
caça-palavras e vários outros jogos. Pode-se, também, utilizar suportes tecnológicos, 
como vídeos em língua de sinais, histórias e contos em Libras, teatros sinalizados. Em 
relação ao material didático físico, o uso de imagens ilustrativas, gráficos e até mesmo 
imagem de sinais de Libras, como forma de elaborar um material bilíngue em língua 
portuguesa e língua de sinais. 
 Vale lembrar que material visual não é apenas o uso de imagens em atividades 
e explicações. A visualidade precisa se encontrar em todos os aspectos do ensino-
aprendizagem do surdo. 
 Outro aspecto a se considerar é a língua materna desse aluno. A primeira língua 
servirá como base no aprendizado da segunda língua. Daí a importância da fluência do 
professor de PL2 também em Libras, pois assim ele conseguirá perceber as diferentes 
características interlinguisticas e, assim, percebendo o real desenvolvimento do aluno 
nessa nova língua.
 Um grande desafio encontrado pelo professor de língua portuguesa para surdo é, 
principalmente, o conhecimento das estratégias e das metodologias mais adequadas 
ao ensino de língua portuguesa como segunda língua pois, quando esse profissional 
passa por programas de graduação, normalmente não há disciplinas e capacitações 
específicas para que ele possa ministrar essas aulas.
 Quando o professor utiliza metodologias e estratégias voltadas ao ensino de língua 
portuguesa como primeira língua, normalmente as crianças surdas não conseguem 
obter um desempenho adequado no aprendizado linguístico pois esse professor 
5.2 OS “ERROS” E “ADEQUAÇÕES” NA APRENDIZAGEM DE PL2 PELO SURDO
67
baseia-se nos conhecimentos linguísticos prévios que essa criança apresenta, isto é, 
baseado na audição, o aluno que está aprendendo a língua portuguesa como primeira 
língua já a conhece, percebendo suas estruturas gramaticais, fonológicas e discursivas, 
utilizando-as de forma relativamente correta, antes mesmo de adquirir a idade da 
alfabetização escolar.
 Já a criança surda, quando está adquirindo a língua portuguesa escrita, não 
possui esse conhecimento linguístico prévio, sendo assim, esse professor necessita de 
estratégias e metodologias que possibilitem que essa criança consiga não apenas a ler 
e escrever na língua portuguesa e sim, também, estratégias que deem significado em 
tudo o que ela está aprendendo na língua não materna.
 Com a implantação das escolas e turmas bilíngues, no ano de 2021 foi 
implementado, também, o currículo de língua portuguesa como segunda língua, no 
ensino regular, através do BNCC.
 Com a escrita desse novo protocolo, as diretrizes acerca do ensino de PL2 tornam-
se mais palpáveis e específicas, dando uma direção ao professor, não sobre a forma 
de ensinar, mas esclarecendo algumas das características de aprendizado da criança 
surda, além da sua percepção sobre a língua portuguesa escrita, explicitando algumas 
metodologias e estratégias que podem ser utilizadas por esse professor.
 Ainda no mesmo documento, o caderno introdutório acerca do ensino de PL2 para 
surdos, disserta que 
Temos um histórico profissional que se funde à luta his-
tórica da comunidade surda. Enquanto profissionais 
das diversas esferas de atuação na educação de estu-
dantes surdos, não visamos fórmulas e nem verdades 
absolutas, mas nos reunimos em um esforço conjunto 
para complementar uma política nacional, educacio-
nal e linguística, que venha orientar o ensino do por-
tuguês escrito como segunda língua para estudantes 
surdos em todos os níveis, etapas e modalidades de 
ensino (FARIA-NASCIMENTO, 2021, p.10).
A proposta curricular apresentada respeita a legisla-
ção vigente voltada à educação brasileira, a saber, a 
Constituição da República Federativa do Brasil (CF), de 
1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDBEN), Lei nº 9394/1996; o Plano Nacional de Educação 
(PNE), Lei nº 13.005/2014; a Lei Brasileira de Inclusão (LBI), 
Lei nº 13.146/2015; a Política Nacional de Alfabetização 
(PNA), instituída pelo Decreto 9.765/2019; a Lei de Libras, 
Lei nº 10.436/2002 e o Decreto que a regulamenta, o De-
creto nº 5.626/2005, toma como base a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC – 2017), além de teorias vol-
tadas ao ensino de segunda língua e ao ensino de se-
gunda língua para surdos, que4.2 Desafios no Aprendizado De L2 ...........................................................................................................................................................................................................................................53
4.3 A Língua Portuguesa na Modalidade Escrita .............................................................................................................................................................................................................55
FIXANDO O CONTEÚDO .......................................................................................................................................................................................................................................................................58
LÍNGUA PORTUGUESA COMO L2 PARA SURDOS 
5.1 Aquisição de L2 na Concepção Sociointeracionista .............................................................................................................................................................................................63
5.2 Os “Erros” e “Adequações” na Aprendizagem de Pl2 Pelo Surdo ................................................................................................................................................................66
5.3 A Presença da Interlíngua No Texto Surdo ..................................................................................................................................................................................................................68
FIXANDO O CONTEÚDO .........................................................................................................................................................................................................................................................................71
ABORDAGENS E METODOLOGIAS DE ENSINO DE L2
UNIDADE 5
6.1 A Concepção de L2 no Currículo Bilíngue ......................................................................................................................................................................................................................77
6.2 O Uso Dos Gêneros Textuais no Ensino de L2 .............................................................................................................................................................................................................79
6.3 Sequências Didáticas No Ensino De L2 ............................................................................................................................................................................................................................81
FIXANDO O CONTEÚDO.........................................................................................................................................................................................................................................................................85
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO.....................................................................................................................................................................................................................................88
REFERÊNCIAS ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................88
ANÁLISE DE MATERIAIS DIDÁTICOS
UNIDADE 6
8
UNIDADE 1
Na Unidade 01, apresentaremos as principais teorias de aquisição linguística, que são 
importantes para o desenvolvimento do aluno, tanto ouvinte quanto surdo. Faremos 
uma breve abordagem voltada ao Empirismo e o Racionalismo, ao Cognitivismo/
Construtivismo, e o Interacionismo, ressaltando seus principais conceitos e autores.
UNIDADE 2
Na Unidade 02, estudaremos os conceitos de aquisição da linguagem pela criança 
surda, considerando seu ambiente de aprendizado, a sua aquisição de língua 
materna e a aquisição da língua não materna, pensando, principalmente, nas 
etapas e nos conceitos que é necessário para que o surdo possa estar inserido em 
uma sociedade linguística.
UNIDADE 3
A Unidade 03 é voltada para o ensino de língua materna, L1, analisando as 
metodologias e abordagens de ensino, o ambiente em que está inserido que 
proporcione essa aquisição, os currículos voltados ao ensino de Libras e, também, o 
material didático disponível para o ensino de L1 ao aluno surdo.
UNIDADE 4
A Unidade 04 é voltada para o ensino de L2 ao aluno surdo, considerando as 
principais diferenças linguísticas entre as duas línguas, a língua portuguesa na 
modalidade escrita e as dificuldades e desafios de aprendizado do aluno surdo em 
relação à sua língua não materna.
UNIDADE 5
A Unidade 05 apresenta as principais abordagens e metodologias de ensino de L2, 
voltada para a concepção sociointeracionista, pensando nos “erros” e “adequações” 
que apresentam durante o aprendizado, além da presença e da importância da 
interlíngua no texto do aluno surdo.
UNIDADE 6
A Unidade 06 é voltada para o material didático voltado para o ensino-aprendizagem 
do aluno surdo, pensando nas concepções de L2 no currículo bilíngue, a importância 
dos gêneros textuais na adaptação e na produção do material didático, pensando 
nas principais abordagens e metodologias visuais.
C
O
NF
IR
A 
NO
 LI
VR
O
9
TEORIAS E 
ABORDAGENS DA 
AQUISIÇÃO DE 
LINGUAGEM
10
1.1 INTRODUÇÃO
 A língua e a linguagem são tão naturais para a comunicação, a socialização 
e a interação do ser humano que mal pensamos em como e quando ela acontece, 
nem ao menos na importância que ela adquire na relação entre nós e a sociedade. 
Preocupados com isso, alguns estudiosos, como Chomsky, Piaget, Vygotsky e outros 
linguistas passaram a estudar os estágios de aquisição da linguagem, como ocorre e o 
desenvolvimento que a criança apresenta ao estar em contato com a língua. A aquisição 
linguística ocorre de forma que não se torne sistemática e forçada, considerando todos 
os tipos de língua, sendo ela oral ou gestual, além de ocorrer para todas as crianças, 
independentemente de ser uma criança ouvinte ou surda.
 Ao pensar em língua e linguagem, é necessário entender a diferença entre esses 
dois termos, que, de acordo com Milani (2008):
 Essa aquisição tem seu início em ambientes informais, como na própria casa da 
criança, em contato com seus familiares falantes da língua. Essa situação demonstra 
ser bastante comum quando pensamos em crianças ouvintes em contato com seus 
pares, possibilitando que a aquisição linguística ocorra de forma tão natural que nem 
pensamos nela, pois é “na linguagem, no diálogo, na interação, estão o tempo todo, o 
sujeito e o outro” (RADAELLI, 2011, p. 30)
 É necessário considerar, também, que “o processo de aquisição de linguagem, 
além de ser universal, é também rápido, uma vez que, por volta dos 4 anos de idade, 
quase toda a complexidade de uma língua é aprendida” (GROLLA, 2009, p. 03). Ela tem 
a característica de ser universal, uniforme e rápida, porém é necessário considerar, 
também, que a criança apresenta estágios de desenvolvimento linguístico, que são 
caracterizados pelos “erros” que pode cometer no decorrer da aprendizagem. Esses 
estágios, apesar de estarem relacionados com a idade da criança, nem sempre seguem 
 E em relação à linguagem:
A língua funciona como uma fórmula que ajuda os in-
divíduos a interagirem entre si e com o mundo real. Ela 
é um elemento nacional: é reflexo do espírito do povo, 
ou espírito-nacional. Porém, o espírito-nacional só exis-
te na mente dos indivíduos, porque ele é a organização 
cultural da nação. Desse modo, a língua, que é cole-
tivamente nacional, só existe na mente dos indivíduos 
falantes. Ela faz parte do espírito-nacional, porém, ele 
só existe porque o falante faz uso da língua para dis-
cursar. (p.124)
Os aspectos dosenvolve peculiaridades 
dos aprendizes incluídos na Educação Bilíngue de Sur-
dos (EBS). Desta forma, acrescenta-se aos referenciais 
citados, o Quadro Europeu Comum de Referência de 
Línguas (QECR), apresentado como referencial para o 
68
ensino de segunda língua, como é o caso do português 
para os estudantes surdos e que foi adequado às es-
pecificidades dos estudantes surdos e ao Sistema Edu-
cacional Brasileiro por meio do Quadro de Referência 
para o Ensino de Português Escrito para Surdos (QREPS) 
(FARIA-NASCIMENTO, 2021, p.12).
 Sendo assim, em relação à língua portuguesa como segunda língua para alunos 
surdos, apesar de ainda ser um campo com pouco desenvolvimento, está passando 
por um processo que leva tempo, porém que já está se tornando uma realidade no 
aprendizado do surdo com a educação bilíngue que inclui a Libras como a primeira 
língua do surdo e a língua portuguesa na modalidade escrita como sua segunda língua.
 Com a implantação do Currículo Bilíngue para o surdo, o ensino de língua 
portuguesa como segunda língua para surdos toma forma e, assim, as características 
da escrita tornam-se evidentes, o que proporciona um melhor entendimento aos 
pesquisadores sobre a escrita da pessoa surda.
 Como já dito anteriormente, a língua portuguesa na modalidade escrita para o 
surdo é a sua segunda língua. Isso significa que, quando o surdo precisa utilizar essa 
língua, ele acaba utilizando o que conhecemos por interlíngua, que é uma característica 
que a maioria dos aprendizes de uma outra língua apresentam quando estão no 
processo de aquisição dessa língua alvo.
 A interlíngua é um processo que o aprendiz de uma língua não materna passa no 
decorrer do seu desenvolvimento linguístico na língua alvo. Essa característica não é 
especifica ao aprendiz surdo, estando presente, também, nos aprendizes ouvintes que 
estão aprendendo uma outra língua, ou mesmo que estão aprendendo uma língua de 
sinais. 
 O aprendiz de uma língua não materna, ao passar pelo processo de aquisição 
linguística, utiliza a sua língua materna como base no aprendizado da língua-alvo. Este 
apoio linguístico possibilita ao aluno ter maior segurança na utilização da língua outra. 
Esse processo leva o nome de processo interlinguístico, e é o responsável pelos “erros” 
e “desvios” que aparecem na escrita e na fala desse aprendiz.
 Em relação à escrita em língua portuguesa do aluno surdo, a interlíngua se torna 
mais evidente, percebendo, mais claramente, as diferenças estruturais e gramaticais 
entre essas duas línguas.
5.3 A PRESENÇA DA INTERLÍNGUA NO TEXTO SURDO
Dessa forma, é na escrita do surdo que está o efeito 
do seu conhecimento de libras, que é denominado de 
interlíngua na teoria de aquisição de segunda língua, 
constituindose a língua de transição entre a língua ma-
terna do aluno e a língua alvo, semelhante à aquisição 
da escrita pela criança ouvinte.(DAMACENA, 2020, p. 42)
A interlíngua seria um recorte adaptado de um siste-
ma linguístico, o qual é, potencialmente falando, um 
modelo a ser adquirido/aprendido. Seria ela construída 
em diferentes fases e com características fonético-fo-
69
 Isto demonstra que o aprendiz, ao se deparar com toda a carga gramatical de 
uma nova língua, no início do seu desenvolvimento, utiliza a base gramatical a qual 
está mais confortável, isto é, a sua língua materna.
 Através da presença da interlíngua no texto do aluno, o professor consegue 
perceber em qual ponto no desenvolvimento linguístico na língua alvo que o aluno está 
aprendendo. Essa influência da língua materna demonstra, não apenas, uma transcrição 
linguística, mas também cultural. Porém, algumas dessas influencias podem se 
mostrar negativas se o aprendiz não conseguir, em algum momento da aprendizagem, 
deixar essa influência de lado e passar a dominar a gramática da língua que está se 
desenvolvendo. Freitas Jr, et.al. (2018, p. 11), afirma que “a influência da língua materna 
representaria a influência de hábitos anteriores do aprendiz, alguns potencialmente 
úteis e outros potencialmente perigosos para o processo de aquisição de L2”. 
 Quando falamos dos processos potencialmente úteis, nos referimos àqueles em 
que os alunos utilizam como suporte para a outra gramática, mas que irá desaparecer 
durante o seu desenvolvimento, proporcionando o uso da outra língua de forma mais 
completa. Já as interferências negativas são aquelas que os aprendizes se recusam a 
abrir mão, fazendo com o que não consigam se adaptar a essas novas estruturas.
 Esse processo possibilita ao professor de segunda língua perceber as dificuldades 
do aluno acerca da língua alvo, pois esse apoio linguístico demonstra os pontos em que 
o aluno ainda não se sente confiável a utilizar, faltando, assim, maior apoio e, muitas 
vezes, a utilização de outras estratégias de ensino, para que, assim, esse aprendiz 
realmente internalize a gramática e a estrutura da língua alvo, tendo uma aquisição 
eficaz. Assim, quanto mais ele tem segurança na utilização da língua materna, mais a 
interlíngua tende a desaparecer, dando espaço ao uso irrestrito da segunda língua.
 Vale ressaltar, também, que o processo de interlíngua é gramatical, isto é, não 
interfere no sentido que o aprendiz pretende dar àquele discurso e sim apenas na 
forma estrutural como esse discurso está sendo realizado. Sendo assim, a presença da 
interlíngua no texto do aluno não interfere ou modifica o sentido daquilo que está sendo 
dito.
nológicas, lexicais, morfossintáticas e discursivas, que 
muitas vezes sai distorções e agramaticalidades na L2, 
podendo comprometer a inteligibilidade do processo 
comunicativo (FREITAS JR, et al., 2018, p.10).
O sociointeracionismo é uma abordagem que proporciona ao aprendiz a aquisição de 
uma língua através do contato com seus pares usuários da língua-alvo, possibilitando 
que o aprendiz tenha contato com a língua real, de forma social. Enquanto o aluno sur-
do passa por essa aquisição, apresenta, na sua escrita, a presença da interlíngua, pois, 
durante esse processo, ele utiliza a sua língua materna como base para a aquisição da 
segunda língua, mesmo sendo na modalidade escrita.
FIQUE ATENTO
70
Considerando que a língua portuguesa, para o surdo, é tão importante quanto a língua de 
sinais, por se tratar de uma língua de interação com a comunidade ouvinte, a sua aquisi-
ção precisa ser baseada em situações reais e sociais para que, assim, o aprendiz possa ter 
um entendimento completo da sua importância e dos seus usos.
VAMOS PENSAR?
Considerar o aprendizado de uma segunda língua vai muito além de apenas ter 
uma outra língua. Em relação ao surdo, essa aquisição é voltada, também, para 
o cultural e o social, pois é através da língua portuguesa escrita que ele se insere 
em uma comunidade ouvinte. Sendo assim, apresentamos outras bibliografias 
que podem colaborar com o seu aprendizado.
• Vygotsky e a interação na aquisição da linguagem. Disponível em: https://bit.
ly/3M8308u. Acesso em: 20 jan. 2022. 
• Leitura, escrita e surdez, de Maria Cristina da Cunha Pereira.
• A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do co-
nhecimento, de Ana Luiza B. Smolka; Maria Cecília R. de Góes; Ana Lúcia Horta 
Nogueira; Cristina B. Feitosa de Lacerda; Ivone Martins de Oliveira; Roseli A.C. 
Fontana.
BUSQUE POR MAIS
Interlíngua: é o processo de aquisição linguística que o aprendiz apresenta ao utilizar a 
gramática da sua língua materna como base do aprendizado da língua alvo.
Sociointeracionismo: abordagem sobre aquisição da linguagem proposta por Vygotsky 
que considera a língua como fator social, sendo assim, a interação com seus pares é o 
que proporciona essa aquisição.
GLOSSÁRIO
71
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O surdo, durante o processo de aprendizagem da língua portuguesa escrita, passa 
por um processo em que utiliza a sua língua materna como base dessa aprendizagem. 
Esse processo é conhecido por:
a) erros e desvios ortográficos.
b) interlíngua. 
c) língua de sinais escrita.
d) espelhaçãoda língua oral.
e) gramática normativa da língua alvo.
2. Qual a visão da língua na abordagem sociointeracionista?
a) A língua é mortal e não precisa de interação para o seu aprendizado.
b) Para aprender a língua portuguesa, é necessário apenas ter oralidade.
c) A língua é vista como fator social e importante para a interação com o outro.
d) A língua só tem importância para a leitura de textos literários.
e) A língua tem um processo de aprendizado fixo e constante.
3. A Lei nº 10.436/02 trata especificamente da oficialização, aplicação e uso da Língua 
Brasileira de Sinais - Libras e, ao estabelecer relação com a Língua Portuguesa, determina 
que:
a) a Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a língua portuguesa em 
hipótese nenhuma.
b) a Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da 
língua portuguesa.
c) a Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade oral da língua 
portuguesa.
d) a Língua Brasileira de Sinais - Libras deve substituir a modalidade escrita da língua 
portuguesa.
e) a Língua Brasileira de Sinais – Libras não é reconhecida como língua para a 
comunidade surda.
4. Qual é a tendência da interlíngua quando aparece no texto surdo?
a) A interlíngua tende a desaparecer a medida em que o aluno se desenvolve 
linguisticamente na língua alvo.
b) A interlíngua não desaparece de nenhuma forma do texto do aluno surdo.
c) O aluno surdo não apresenta a presença da interlíngua no seu texto.
d) Quanto maior o desenvolvimento linguístico na língua alvo do aluno, mais a presença 
da interlíngua se torna constante.
72
e) Quanto menor o desenvolvimento linguístico do aluno na língua alvo, menor a 
presença da interlíngua no texto surdo.
5. Considerando o texto do aluno surdo, o que é possível considerar?
a) O surdo não consegue escrever em língua portuguesa.
b) O surdo não consegue nem ler e nem escrever em língua portuguesa.
c) O surdo só consegue escrever em língua portuguesa apresentando erros na sua 
escrita.
d) O surdo apresenta a presença da interlíngua como indicador do seu desenvolvimento 
linguístico.
e) O texto do surdo segue a norma culta da língua portuguesa nos seus mínimos 
detalhes.
6. Qual a importância da interlíngua no texto do aluno surdo?
a) Nenhuma.
b) O texto surdo não apresenta interlíngua.
c) A interlíngua demonstra que o surdo apenas consegue escrever de forma errada.
d) A interlíngua demonstra que o surdo não consegue escrever na língua portuguesa.
e) A interlíngua possibilita ao professor perceber o estágio de desenvolvimento na língua 
alvo que o aluno se encontra.
7. Em relação à educação para surdos, o Plano Nacional de Educação (PNE) dispõe 
sobre a garantia da oferta de educação bilíngue, em escolas e classes bilíngues, para 
estudantes surdos. Nesse contexto, as escolas e classes bilíngues são aquelas que
a) objetivam capacitar o surdo na compressão e produção do português oral e escrito.
b) utilizam a LIBRAS e o português oral simultaneamente nas aulas.
c) oferecem AEE em LIBRAS em sala de recursos multifuncional.
d) têm a presença de um profissional tradutor e intérprete da LIBRAS.
e) utilizam, no desenvolvimento de todo o processo educativo, a LIBRAS e a modalidade 
escrita da língua portuguesa como língua de instrução.
8. Leia as afirmativas a seguir: 
I. A aprendizagem de uma língua estrangeira não permite ao aluno comparar sua 
língua materna com o novo idioma em estudo.
II. A Libras é um sistema linguístico de natureza visual-motora com estrutura gramatical 
própria. 
III. A Libras apresenta a mesma estrutura da língua portuguesa.
Marque a alternativa CORRETA.
a) As três afirmativas são verdadeiras.
b) A afirmativa I é verdadeira, e a II e III são falsas.
c) A afirmativa II é verdadeira, e a I e III são falsas.
73
d) As três afirmativas são falsas.
e) A afirmativa III é verdadeira, e a I e II são falsas.
74
ANÁLISE DE MATERIAIS 
DIDÁTICOS
75
 Como já foi visto anteriormente, o ensino de língua portuguesa na modalidade 
escrita como língua não materna ao estudante surdo é um processo novo, ainda 
estando em desenvolvimento pelos pesquisadores e estudiosos da área, o que faz com 
que os materiais desenvolvidos ainda sejam escassos e, algumas vezes, não cumpram 
com o objetivo do professor naquele momento.
 Quando falamos em material didático para o ensino de língua portuguesa não 
materna, nos deparamos, principalmente, com materiais voltados ao ensino para 
alunos ouvintes, mas, apesar de serem necessárias algumas adaptações para o ensino 
de alunos surdos, essas as abordagens e estratégias demonstram certa eficiência. 
 Pesquisadores e estudiosos voltados para a educação de surdos, com a lei 14.191, 
de 2021, que possibilita a abertura de escolas e turmas bilíngues, alguns materiais estão 
sendo produzidos, principalmente voltados para o ensino de língua portuguesa como 
segunda língua para surdos. São materiais que abrangem, desde o ensino infantil, ao 
ensino médio, provendo a esse aluno a aquisição da língua portuguesa como segunda 
língua na modalidade escrita, como é seu direito garantido pela lei 10.436, de 2002 e 
reforçado pelo decreto 5.626, de 2005, que deixam claro que a língua brasileira de sinais, 
Libras, não substitui a língua portuguesa escrita.
 Mesmo havendo algumas semelhanças com o aprendizado do ouvinte, ainda há 
a necessidade de adaptações e programações voltadas para o ensino do aluno surdo. 
Como afirmam Guimarães e Silva (2016)
 Sendo assim, propostas e abordagens voltadas para o ensino de PL2 para surdos 
estão sendo inclusas nos programas de alfabetização e ensino de línguas, e, assim, 
materiais didáticos estão sendo produzidos para que, assim, possam cumprir com seus 
objetivos.
 Produzir ou adaptar um material didático voltado para o ensino de língua 
portuguesa como segunda língua para surdos vai muito além de ter um material com 
imagens e em Língua de Sinais. É necessário pensar em estratégias e metodologias de 
ensino de línguas que possibilite o aprendizado e o desenvolvimento do aluno surdo, 
demonstrando o uso da língua não apenas como decodificação de signos, mas também 
ensinando e mostrando que a língua não é apenas um amontoado de palavras, e sim 
que há significado no discurso proferido.
 Para isso, o professor precisa analisar e avaliar alguns pontos em relação ao 
aluno, inclusive questões voltadas à faixa etária, desenvolvimento linguístico na sua 
língua materna, desenvolvimento linguístico na língua alvo, conhecimento prévio entre 
outros. Além de considerar, também, a abordagem e o conceito que serão utilizados.
 Considerando o público alvo que será agraciado com o material didático 
produzido, a visualidade precisa ser considerada de forma completo, abrangendo 
não apenas imagens, utilizando percepções, situações e textos que façam parte da 
realidade do aluno surdo. O advento da tecnologia também colabora para a produção 
de material voltado para a visualidade e a língua de sinais.
Apesar de comparável com o aprendiz ouvinte de PL2, o 
aprendiz surdo apresenta algumas especificidades re-
lativas a sua condição sensorial, ao uso de uma língua 
espaço-visual e ao pertencimento a uma comunidade 
linguística minoritária é muito importante que o ensino 
de PL2 para esses aprendizes considere de forma ade-
quada tais especificidades. 
76
 Esse material não poderá utilizar apenas uma língua, pois, por ser bilíngue, é 
necessário que tanto a língua de sinais quanto a língua oral escrita sejam valorizadas, com 
atividades que as incluam, pensando, em textos sinalizados e escritos. Basso e Capellini 
(2012), na página 498, afirmam que “cabe destacar a importância da LIBRAS para que o 
aluno surdo tenha acesso à cultura escolar, cultura essa baseada na modalidade escrita 
do Português. ” Isto demonstra que o material didático voltado para o surdo necessita 
ser visual, utilizando a Libras como base e fonte de ensino. Sendo assim, ao escolher ou 
produzir um material, é necessário considerar não apenas oseu conteúdo teórico, mas 
também a forma como esse material é produzido, a importância que dá para a língua 
de sinais e, principalmente, a forma como trata a língua portuguesa escrita. Isto é, a 
língua portuguesa, como forma de interação, além da Libras, valorizando, também, o 
seu uso real e social, possibilitando ao aluno a inserção na comunidade ouvinte.
 Sendo assim, os gêneros textuais e os textos precisam ser selecionados de acordo 
com o objetivo do aprendizado, incluindo situações reais que estão dentro do contexto 
do aluno surdo, isto é, situações textuais que façam sentido ao aluno surdo, estando 
dentro da sua realidade, em que ele possa se reconhecer na história. A leitura e a 
contação de histórias colaboram para o desenvolvimento cognitivo e social do aluno, 
pois possibilitam que essa criança possa conhecer e reconhecer situações que para ela 
façam sentido e a ajudem a entender seus sentimentos e necessidades. Os mesmos 
autores assumem que “não importa se a criança é surda ou ouvinte, a contação de 
histórias é um dos fatores fundamentais em sua educação estimula a leitura e a escrita. 
” (BASSO, CAPELLINI, 2012, p.500)
 Em uma sociedade multicultural, há uma gama de movimentos e diversidades 
que tornam a particularidade da surdez apenas mais um ponto a ser considerado, 
pois, antes de serem surdos, esses alunos são seres humanos e, como tal, apresentam 
particularidades e especificidades que incluem uma personalidade, o ambiente em que 
está inserido, além das diversidades sociais que se tornam cada vez mais evidentes na 
sociedade atual. 
Neste cenário, há um currículo da escola brasileira, cujos 
documentos oficiais, tais como Referencial Curricular 
Nacional, para a Educação Infantil (RCNei), e Parâme-
tros Curriculares Nacionais - Língua Portuguesa (PCN), 
para o Ensino Fundamental, destacam a importância 
da “Roda da história”, ou seja, um momento para que 
o professor leia histórias aos seus alunos. Além disso, 
a leitura de histórias é um dos aspectos fundamentais 
para o início do letramento das crianças, constituindo-
-se em um dos objetivos para toda a Educação Infantil 
(BASSO; CAPELLINI, 2012, p. 493)
Quando percebemos, e sempre percebemos que algo 
não vai bem nessa tentativa em estabelecer uma re-
lação plena com o/a estudante, recorremos à criativi-
dade, à teoria ou à imaginação para transformarmos 
essa realidade. Numa sociedade tão desigual, marcada 
por diferenças sociais gritantes, que se reflete em sala, 
como podemos estabelecer uma troca harmônica e 
77
 Sendo assim, o material didático para o aluno surdo vai muito além de apenas ter 
um material em língua de sinais. Esse material necessita de todo o aporte pedagógico, 
metodológico e linguístico voltado para, principalmente, as características visuais que 
estão constantemente relacionadas ao aprendizado do aluno surdo.
A proposta curricular apresentada não é para o bilin-
guismo, mas para a educação bilíngue dos estudan-
tes surdos, embora leve ao bilinguismo dos surdos. 
Considera-se, no contexto desta proposta, o bilinguis-
mo surdo como consequência da oferta da educação 
bilíngue de surdos. A Educação Bilíngue de surdos, por 
outro lado, atende a um ensino essencialmente VISUAL 
das línguas envolvidas e comporta dois aspectos fun-
damentais: (i) o ensino EM Libras, isto é, mediado PELA 
Libras, como língua de ensino, instrução, comunicação 
e interação e PELO português escrito, como língua de 
instrução, presente somente nos materiais didáticos, 
textos impressos e em suportes visuais; também (ii) o 
ensino DE duas línguas: da Língua de Sinais Brasileira - 
Libras ou LSB, em todas as suas formas de representa-
ção (articulada e escrita), e do português, na sua re-
presentação escrita, A proposta curricular apresentada 
nesta obra está diretamente relacionada ao ensino de 
Português como Segunda Língua para Estudantes Sur-
dos - PSLS. (FARIA-NASCIMENTO, 2021, p.12)
mais homogênea no processo de aprendizagem? Uma 
sociedade multicultural, de origens e conhecimentos 
diferenciados, que em pleno século XXI, encontra enor-
mes desafios para garantir uma gama cada vez maior 
de conhecimentos, vê, na escola, o lugar capaz de “tra-
duzir” esse turbilhão de conhecimentos e informações 
(PEREIRA; ARRUDA, 2016, p. 104).
 As concepções de língua portuguesa como segunda língua para surdos vêm 
passando por mudanças no decorrer dos anos, e, assim, também durante essas 
decorrências, foram elaboradas diversas versões acerca das diretrizes e legislações 
impostas ao ensino de línguas.
 Pensar no tipo de abordagem que utilizaremos ao escolher ou produzir um material 
voltado para o ensino de PL2 para surdos é essencial, pois influenciará a forma como o 
aluno surdo terá acesso a essa língua. 
 Com as novas diretrizes e legislação acerca do ensino de língua portuguesa como 
segunda língua para surdos, algumas direções são demonstradas. 
 Voltados a essa concepção, percebe-se que a língua, de acordo com os novos 
cadernos sobre o ensino bilíngue para surdos, percebemos a valorização da língua 
de sinais como língua base para o aprendizado e o desenvolvimento do aluno surdo, 
valorizando a sua cultura e, principalmente, valorizando a sua comunidade surda.
6.1 A CONCEPÇÃO DE L2 NO CURRÍCULO BILÍNGUE
78
 Sendo assim, as concepções de língua portuguesa como língua não materna 
seguem o mesmo padrão, voltadas, principalmente, para que o aluno possa se 
desenvolver linguisticamente na língua alvo voltado, principalmente, para que ele 
possa aprender e conhecer os sentidos dos discursos, utilizando-o de forma com que 
cumpra com seus objetivos comunicativos e, principalmente, para que o surdo possa 
compreender e se fazer compreender na língua em que está se desenvolvendo.
 As abordagens de língua portuguesa como segunda língua precisam ser voltadas 
para momentos de interação entre os pares, para que, assim, o aprendiz possa, além de 
utilizar a língua com o seu real objetivo, pensar em situações em que essa língua seria 
útil, utilizando seus pares como forma de se ancorarem, baseando-se nos princípios de 
ancoragem propostos por Vygotsky, em que o par mais experiente servem de apoio ao 
par menos experiente, para que, assim, ele possa se desenvolver sem a necessidade da 
normatização da língua.
 Essa normatização da língua, voltada para o ensino de gramática e da estrutura 
a língua portuguesa necessita ser reconstruída, pois a gramática se internaliza no 
aprendiz a medida em que ele aprende os seus usos, sendo necessário, apenas, que lhe 
seja ensinado a decodificar, de forma escrita, aquilo que já conhece. Essa decodificação, 
porém, quando voltada ao aluno surdo, torna-se mais complexa ao percebemos que 
esse aprendiz necessita, principalmente, de ter o conhecimento também dos seus 
significados.
 Sendo assim, as concepções de língua portuguesa como segunda língua para o 
aluno surdo parte não apenas do ensino de gramática e estrutura normativa, mas volta-
se, também, para o desenvolvimento linguístico social, dando sentido e significado à 
língua alvo, para que, assim, o aprendiz possa produzir e dar sentido a discursos em 
uma situação social, tornando-se parte efetiva da comunidade usuária da língua 
portuguesa, tanto na modalidade oral quanto na modalidade escrita.
 É interessante considerar, também, a literatura e a produção surda, que pode 
trabalhar concomitantemente com a língua portuguesa escrita, servindo como base e 
apoio para a produção escrita. 
 Isto demonstra a importância da valorização da produção surda, que trabalha 
em parceria com a produção escrita, tento como único objetivo o aprendizado do aluno 
surdo. Essa proposta bilíngue é a proposta que está inserida no currículo educacional, 
percebendo o uso dessas duas línguas. Sendo assim, ainda são necessárias questões 
voltadas para o letramento visual, isto é, o uso de atividades e metodologias que 
considerem as particularidades do surdo. Ainda de acordo com os mesmos autores, 
As comunidades surdas possuem muitos gêneros li-terários produzidos culturalmente por surdos atuantes 
nestas. Essas produções levam em consideração três 
aspectos: a LIBRAS, a cultura surda e a identidade sur-
da. Os textos literários são carregados de sinais e toda 
experiência visual e estrutura gramatical presente na 
língua de sinais (MENCATO, ÂNGELO, 2021, p. 94-95).
79
 Essas duas línguas precisam coexistir no currículo, pois, assim, o aluno surdo terá 
direito à educação de forma completa. Assim, considerando o letramento visual, o surdo 
apresenta toda a capacidade de desenvolvimento linguístico.
 Falar de letramento visual é proporcionar ao surdo a possibilidade de compreender 
e entender o mundo que o cerca através de imagens, isto é, possibilitar a leitura e a 
compreensão de textos através de imagens e formas visuais. 
 Sendo assim, a valorização e a utilização da Libras e o uso de estratégias visuais 
possibilitam a esse aluno surdo o desenvolvimento linguístico tanto na sua língua 
materna quanto na língua portuguesa como segunda língua apenas na modalidade 
escrita.
A metodologia de ensino bilíngue com base prioritária 
a LIBRAS é a mais adequada proposta educacional, pois 
os alunos irão ter contato com sua língua materna e 
simultaneamente com a língua portuguesa (como L2, 
na modalidade escrita). No entanto, este ensino precisa 
ser realizado dentro de um contexto de letramento vi-
sual (MENCATO, ÂNGELO, 2021, p. 95).
Letramento não se resume somente à ação de ler e
escrever, incorporado a práticas de codificação ou de-
codificação, como acontece no processo de alfabeti-
zação, mas também, à utilização e disposição dessas 
habilidades em práticas sociais cotidianas de cada 
indivíduo. Em outras palavras, o letramento visual é a 
habilidade de interpretar, ler e compreender as infor-
mações através de imagens, transformando as per-
cepções visuais em objetos de estudo e dispondo de 
estratégias e práticas de leitura e escrita do que é isto, 
para que o indivíduo surdo possa utilizar imagens como 
recurso de ensino para desenvolver a comunicação e a 
cognição (MENCATO; ÂNGELO, 2021, p.97).
Entendendo-se que o processo de leitura e de escrita 
envolve a mobilização tanto de conhecimentos sobre 
 Como já dito no item anterior, as concepções e abordagens sobre a língua 
portuguesa como segunda língua para surdos são, comumente, voltadas para o uso 
social e real da língua. Sendo assim, por ser visual e ter acesso à língua portuguesa 
apenas na modalidade escrita, os gêneros textuais tomam um papel de extrema 
importância nessa aprendizagem.
 Os gêneros textuais são utilizados no ensino de PL2 para surdos torna-se essencial 
para a aprendizagem do aluno surdo devido a sua visualidade e variabilidade de 
informações que possibilitam a esse aprendiz o acesso não apenas a língua portuguesa 
escrita, como também acesso a situações do cotidiano que pode, inclusive, possibilitar 
o desenvolvimento do conhecimento prévio e do conhecimento de mundo desse 
aprendiz.
6.2 O USO DOS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO DE L2
80
a língua quanto sobre o contexto no qual é produzida, 
sobre o propósito dos interlocutores e suas habilidades 
no uso desta modalidade da língua e que o desenvol-
vimento da leitura e da escrita ocorre através da pro-
moção do potencial do aluno e da providência de input 
pelo professor, a abordagem do ensino a partir dos gê-
neros argumenta que, ao se ensiná-los formalmente, 
deve-se estar atento não apenas para a realidade do 
texto em uso (seus porquês e para quês), mas também 
para as convencionalidades textuais (o modo de fun-
cionamento textual) (SANTOS, 2007, p.22).
É a importância de se diversificar as situações de leitura 
e escrita, de criar situações autenticas de produção de 
texto e leitura no interior da escola. É preciso que os tex-
tos reais, fruto de situações reais de uso, passem a fa-
zer parte do cotidiano escolar e não apenas os modelos 
escolares tradicionais baseados nos textos clássicos. 
Alega-se que não faz sentido ensinar formas textuais 
que não apresentam nenhuma função social e que só 
existem dentro dos muros da escola. Coloca-se, então, 
a necessidade de levar o aprendiz ao domínio dos di-
ferentes textos tal qual eles aparecem nas práticas de 
referência. Isto porque, só a partir do domínio destes di-
ferentes tipos textuais é que o aluno será capaz de res-
ponder satisfatoriamente às exigências comunicativas 
que enfrenta no dia-a-dia.
 O professor, tendo em mãos essa variedade de material, precisa se orientar e 
saber utilizá-los de forma coerente e eficaz. Porém, escolher um gênero textual para ser 
utilizado como instrumento de ensino de língua portuguesa como língua não materna 
para surdos vai além de apenas escolher textos aleatórios, pois há uma série de critérios 
que há a necessidade de serem avaliados. Segundo Santos (2007, p. 18)
 Um dos critérios que é necessário analisar é a relevância desse gênero textual, 
de acordo com a concepção de língua como instrumento social, que é a principal 
abordagem utilizada no ensino de língua portuguesa não materna para surdos. Isto é, 
considerar a relevância do gênero textual abordado significa considerar todo o papel 
que esse texto terá na construção do conhecimento desse aluno, percebendo as suas 
reais necessidades de desenvolvimento linguístico. Gêneros textuais como receitas, 
currículos, manuais, entre outros, são gêneros considerados de utilidade pública, pois 
são necessários para que o surdo possa compreender processos simples existentes na 
sociedade. Como afirma Teixeira (2017) “os textos, além de terem grande abrangência 
social, precisam fazer parte do cotidiano do aluno, pois, assim, a leitura permitirá que o 
aprendiz faça associações com seu conhecimento prévio e infira significados”.
 É necessário, também, considerar a Literatura Surda. Essa literatura apresenta 
características específicas diferentes da Literatura ouvinte. Apesar de ser voltada para 
o uso da Libras, não tendo reprodução em língua portuguesa escrita, a Literatura Surda 
retrata um panorama social consistente com a cultura surda, possibilitando, assim, que 
a criança consiga se ver como participante, não apenas como espectador. 
81
Como afirmado, não é difícil constatar que nos últimos 
dois séculos foram as novas tecnologias, em especial 
as ligadas à área da comunicação, que propiciaram 
o surgimento de novos gêneros textuais. Por certo, não 
são propriamente as tecnologias per se que originam 
os gêneros e sim a intensidade dos usos dessas tecno-
logias e suas interferências nas atividades comunica-
tivas diárias. Assim, os grandes suportes tecnológicos 
da comunicação tais como o rádio, a televisão, o jornal, 
a revista, a internet, por terem uma presença marcan-
te e grande centralidade nas atividades comunicativas 
da realidade social que ajudam a criar, vão por sua vez 
propiciando e abrigando gêneros novos bastante ca-
racterísticos. Daí surgem formas discursivas novas, tais 
como editoriais, artigos de fundo, notícias, telefonemas, 
telegramas, telemensagens, teleconferências, video-
conferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas 
(e-mails), bate-papos virtuais, aulas virtuais e assim 
por diante (MARCUSCHI, 2003, p. 20)
 A escolha dos gêneros textuais também precisa considerar a faixa etária desse 
aluno, além do seu desenvolvimento linguístico tanto em língua portuguesa como em 
Libras. Quando se fala em processos de alfabetização infantil, por exemplo, é necessário 
escolher um texto apropriado a essa idade, isto é, um texto que utiliza uma linguagem 
mais clara, com recursos imagéticos e história propícia à idade, além de considerar, 
também, alguns exemplos de gêneros são contos de fadas, fábulas. Da mesma forma 
que, se o aluno estiver no ensino médio, tendo uma idade a mais, esses gêneros textuais 
não terão a mesma eficiência, então é necessário a escolha de textos com uma temática 
mais adulta, como contos, crônicas e até mesmo currículos, receitas, e gêneros voltados 
para situações especificas.
 Além disso, é necessárioconsiderar, também, a existência de novos gêneros 
textuais, não apenas aqueles já conhecidos. Com o advento da tecnologia e a 
abrangência da internet, novos gêneros textuais estão surgindo, gêneros estes voltados 
ao mundo virtual, como, por exemplo, textos em redes sociais, diálogos em aplicativos 
de conversa e mesmo vídeos em aplicativos específicos.
 É necessário que esses novos gêneros textuais sejam vistos e entendidos 
não apenas como textos estruturados e de características especificas, mas também 
como forma de comunicação, pois como afirma Marcuschi (2003, p. 21) “é impossível 
se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se 
comunicar verbalmente a não ser por algum texto. Em outros termos, partimos da idéia 
de que a comunicação verbal só é possível por algum gênero textual”.
 Quando falamos de produção de material didático e de gêneros textuais no ensino 
de língua portuguesa na modalidade escrita para surdos, é interessante considerar, 
também, a sequência didática, que é o conjunto de atividades cuja sequência 
proporciona continuidade no aprendizado.
6.3 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NO ENSINO DE L2.
82
 Pensando no melhor aproveitamento do aluno surdo, uma sequência didática 
proporciona um aprendizado dividido em partes que, ao final, colaboram para o 
desenvolvimento linguístico do aluno. Dividiremos essa sequência didática em três 
partes, que serão citadas como pré-atividade, atividade e pós-atividade.
 A pré-atividade é realizada em um momento inicial, acontecendo antes da 
realização da atividade propriamente dita. Durante a pré-atividade, o professor 
proporciona ao aluno uma situação voltada ao desenvolvimento do seu conhecimento 
de mundo, procurando “inserir o aprendiz em práticas sociais dando a ele a oportunidade 
de ser sujeito do discurso e vivenciar situações de uso. Isso inclui acionar o conhecimento 
enciclopédico assim como propiciar exposição linguística, mantendo o estado de 
conversa. ” (SALIÉS, 2011, p.10). Neste momento, realiza-se conversas sobre o tema que 
será abordado. O professor realiza perguntas de modo a atiçar a curiosidade dos 
alunos, fazendo com que eles consigam conversar sobre o assunto, proporcionando a 
possibilidade de interação programada, isto é, uma interação comandada de forma 
velada pelo professor. 
 Durante esta interação, o professor se mantém no controle da exposição, 
direcionando o diálogo para o objetivo da sequência, apresentando outros textos 
do mesmo gênero que será abordado na atividade, para que, assim, o aluno possa 
conhecer e direcionar seus conhecimentos e seu desenvolvimento. É necessário lembrar 
que essa etapa é realizada em Libras, com o professor fluente em Libras ou a ajuda de 
um intérprete.
 A próxima etapa é a atividade, em que o professor escolhe um gênero textual, e 
um texto específico para trabalhar de forma mais detalhada com os alunos. Durante 
essa escolha, é necessário considerar a faixa etária e o interesse da turma sobre o tema, 
significando que a escolha textual precisa ser feita de forma meticulosa. Este momento 
é realizado tanto em língua de sinais como em língua portuguesa. O professor deixa 
que o aluno tenha um primeiro contato com o texto, observando seus apoios visuais, 
explorando o título e a estrutura do gênero escolhido.
 Após o primeiro contato do aluno surdo com o texto escrito, o professor passa a 
sinalizá-lo, para que, assim, o aprendiz possa ter um entendimento completo do texto 
exposto. Questões de interpretação de texto proporcionam, tanto ao professor quanto 
ao aluno, a percepção do desenvolvimento linguístico. Neste momento, o professor 
apresenta textos primários e secundários, conversando sobre eles, sua estrutura, suas 
principais características, apresentando atividades interpretativas e dissertativas. 
 É durante a atividade que ocorre a primeira produção escrita do aluno, pautada 
nos gêneros textuais expostos e no direcionamento do professor quanto ao que é 
necessário ser elaborado. É interessante que o professor converse com os alunos antes 
da elaboração do texto, talvez, até mesmo, elaborando um exemplo com os aprendizes 
em um primeiro momento.
 Ao receber o texto produzido, é interessante que o professor faça uma análise 
do desenvolvimento linguístico do aluno, isto é, que ele perceba, através do texto, os 
pontos que ainda precisam ser trabalhados, a presença e a constância da interlíngua 
que ainda aparece na produção. É através de todos esses pontos que o professor se 
prepara para o momento da pós-atividade.
 Após perceber os pontos que ainda necessitam ser desenvolvidos, o professor 
baseia a preparação da pós-atividade nas dificuldades do aluno. Algumas atividades 
83
podem ser feitas, nesse momento, considerando toda a turma, como, por exemplo, 
fazer uma reescrita conjunta do texto de um aprendiz específico, ou mesmo entregar 
os textos de forma aleatória para os alunos em duplas, para que façam a reescrita da 
atividade do outro. Saliés (2011, p. 12) salienta que esses momentos “são fundamentais 
para reforçar o peso das associações, construídas ao longo do processo, pois é o 
momento em que cada aluno deve se perguntar o que foi que aprendeu”.
 Como pode-se perceber, é durante a pós-atividade que é realizada a reescrita, 
que pode ser feita tanto de forma individual quanto coletiva. Com ela, o aluno 
consegue perceber e reconhecer as suas dificuldades, além de perceber o seu próprio 
desenvolvimento linguístico, o que acaba se tornando uma forma de motivação ao 
ver a sua mudança tornando-se um incentivo a mais para o aprendizado de língua 
portuguesa na modalidade escrita.
 Sendo assim, percebemos que, através dessa sequência didática, conseguirmos 
passar por todos os momentos de desenvolvimento linguístico do aluno, percebendo, 
claramente, o desenvolvimento linguístico do aluno, que passa pelo processo 
interlinguístico, deixando de utilizar a Libras como base da sua escrita e utilizando cada 
vez mais a estrutura da língua portuguesa.
Em relação à interação interlinguística, a maior parte 
do desenvolvimento da pré-atividade, com conver-
sas sobre os gêneros textuais, foi realizada em Libras, 
a língua materna dos alunos na qual se sentem mais 
confortáveis, sendo utilizada a língua portuguesa escri-
ta para a aquisição/aprendizagem do vocabulário. Du-
rante a atividade, a Libras se tornou secundária pouco 
a pouco e cedendo à língua portuguesa na modalidade 
escrita, oportunidade para que os alunos pudessem in-
teriorizar a língua-alvo. A Libras se tornou mais presen-
te novamente na pós-atividade, durante comparações 
linguísticas entre a língua de sinais e a língua portugue-
sa, enquanto a língua escrita apareceu no reescrita dos 
textos já produzidos (DAMACENA, 2020, p.56).
Com o currículo bilíngue em pauta, a produção de material didático voltado para o ensi-
no de língua portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para surdos torna-
-se essencial para o aprendizado do aluno surdo. Sendo assim, o uso de gêneros textuais 
para a aquisição de L2 torna-se essencial para que o aprendiz consiga ter contato com 
a língua escrita.
FIQUE ATENTO
84
Quando tratamos de língua portuguesa como segunda língua para surdos, nos depara-
mos com a escassez de material didático voltado para esse ensino. Isso significa que o 
professor necessita pensar e considerar todo o aporte já existente e, com isso, basear-se 
para a produção de novos, considerando, principalmente, a variedade dos gêneros textu-
ais que facilitam essa aprendizagem.
VAMOS PENSAR?
Considerando o uso dos gêneros textuais no material didático para o ensino de 
língua portuguesa como segunda língua, é necessário perceber que sempre é 
importante perceber diferentes estratégias de abordagem. Assim, esse material 
torna-se importante para o desenvolvimento didático.
• Conceitos centrais sobre o ensino de línguas adicionais por meio de gêneros 
textuais. Disponível em: https://bit.ly/3M2tt7t. Acesso em: 20 jan. 2022. 
• O texto na sala deaula, de João Wanderley Geraldi
• Produção de materiais didáticos para o ensino de português como Língua 
Estrangeira, de Jovania Maria Perin Santos.
BUSQUE POR MAIS
85
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Qual a importância do gênero textual no aprendizado em língua portuguesa do surdo?
a) O gênero textual é insignificante quando tratamos do aprendizado do surdo.
b) A grande variedade de gêneros textuais possibilita ao surdo um aprendizado mais 
amplo em relação a língua portuguesa.
c) É necessário escolher apenas um gênero textual correto para que o surdo consiga 
aprender a língua portuguesa.
d) Gêneros textuais que não fazem parte da realidade do surdo possibilita um 
aprendizado mais amplo.
e) O professor precisa ensinar a língua portuguesa apenas com palavras isoladas, sem 
utilizar os gêneros textuais.
2. Em relação ao material didático voltado para o aluno surdo, é importante considerar 
que:
a) apenas textos escritos, sem considerar a Libras.
b) o material didático é voltado apenas para a Libras.
c) o material didático não precisa ser adaptado, sendo o mesmo utilizado por aprendizes 
ouvintes.
d) o material didático necessita de variedades textuais, apoio visual e suporte da língua 
de sinais.
e) o surdo não precisa de material didático para aprender a língua portuguesa.
3. De acordo com as concepções de L2 no currículo bilíngue, a língua portuguesa é 
ensinada como?
a) Metodologias do ensino de língua não materna apenas na modalidade escrita.
b) Metodologias de ensino de língua materna, apenas na modalidade escrita.
c) Metodologias de ensino de língua materna, de forma oral.
d) Metodologias de ensino de língua materna na modalidade escrita.
e) A língua portuguesa não é ensinada ao aluno surdo.
4. O que o professor precisa considerar quando realiza a escolha dos gêneros textuais 
para a aprendizagem de língua portuguesa do aluno surdo?
a) Os textos podem ser escolhidos aleatoriamente.
b) Quanto maior o texto, maior o aprendizado do aluno surdo.
c) O professor precisa considerar textos com linguagem complexa e arcaica.
d) O professor precisa considerar textos com linguagem simples, para que o surdo não 
precise se esforçar na leitura.
e) É interessante considerar a realidade do aluno surdo e a relevância que o texto terá 
para o aprendiz.
86
5. Em relação a gênero textual escolhido pelo professor, considere as afirmativas. 
Assinale a alternativa correta.
I. É necessário considerar a faixa etária do aluno ao escolher o texto.
II. É necessário considerar a relevância do texto para os alunos.
III. O texto pode ser escolhido sem nenhuma consideração, desde que seja interessante.
a) Apenas a I é verdadeira.
b) Apenas a II é verdadeira.
c) Apenas a III é verdadeira.
d) Apenas a II e a III é verdadeira.
e) Apenas a I e II é verdadeira.
6. Os termos que completam a frase abaixo são:
O ensino bilíngue, sem dúvida, pressupõe uma _________________ do currículo, a 
começar pela língua de instrução, que seria a Libras e não mais a Língua Portuguesa. 
Essa última deveria ser ensinada ___________________, com metodologia de 
ensino de segunda língua, de forma que ela não se torne um fator de exclusão na escola.
a) Flexibilização, em sua modalidade escrita
b) Adaptação, por professor ouvinte
c) Adaptação, com registros
d) Introdução, em sua modalidade escrita
e) Flexibilização, por professor ouvinte
7. Segundo Quadros (2010), a aprendizagem da Língua Portuguesa como L2 na 
modalidade escrita é importante para pessoa surda, pois é através da língua oral que 
a pessoa surda terá informação de forma independente na sociedade. Na educação 
do surdo, o bilinguismo representa não só a aprendizagem da Língua de Sinais como L1, 
mas representa questões de ordem:
a) linguística, social e cultural.
b) social, cultural e cognitiva.
c) política, social e cultural.
d) linguística, psicológica e cognitiva.
e) política, social e econômica.
8. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de referência nacional 
para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, 
do Distrito Federal e dos Municípios. Possui caráter normativo que define o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem 
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a 
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento (http://
basenacionalcomum.mec.gov.br). Considerando as etapas de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental da Educação Básica, assinale a alternativa CORRETA referente a 
Estrutura Geral da BNCC:
87
a) Educação Infantil: Campos de Experiência → Direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento → Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento (Bebês – Crianças 
bem pequenas – Crianças pequenas).
b) Educação Infantil: Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento → Campos de 
Experiência → Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento (Bebês – Crianças bem 
pequenas – Crianças pequenas).
c) Ensino Fundamental: Componentes Curriculares → Competências Específicas de Área 
→ Áreas do Conhecimento → Competências Específicas de Componente: Anos Iniciais e 
Anos Finais: Unidades Temáticas – Objetos de Conhecimento – Habilidades.
d) Ensino Fundamental: Áreas do Conhecimento → Objetivos → Componentes Curriculares 
→ Competências Específicas de Componente: Anos Iniciais e Anos Finais: Unidades 
Temáticas – Objetos de Conhecimento – Habilidades.
e) Ensino Fundamental: Áreas do Conhecimento → Competências Específicas de Área → 
Componentes Curriculares → Competências Específicas de Componente: Anos Iniciais e 
Anos Finais: Unidades Temáticas – Objetos de Conhecimento – Habilidades.
88
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 1
UNIDADE 3
UNIDADE 5
UNIDADE 2
UNIDADE 4
UNIDADE 6
QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 1 C
QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 B
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 B
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D
QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C
QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 E
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92
graduacaoead.faculdadeunica.com.brestudos da ciência da linguagem, no 
decorrer do século XIX, foram direcionados para o estu-
do de sua representação concreta e coletiva no mes-
mo sentido e proporção que as obras de ficção. Tanto 
o discurso ficcional quanto o lingüístico são formas de 
demonstração discursiva que pesquisaram a maneira 
da representação conceitual, ou seja, a forma materia-
lizada do conceito no significante. (MILANI, 2008, p.123)
11
A criança de um ano pode também usar gestos para 
se comunicar, como erguer os braços para indicar que 
quer que alguém a pegue no colo. A criança também 
combina gestos com palavras, como, por exemplo, 
apontar para um cachorro e dizer “auau”. Neste estágio, 
as crianças surdas também começam a produzir seus 
primeiros sinais. No lado da compreensão, a criança 
entende ordens, como por exemplo, “me dê um beijo” 
(GROLLA, 2009, p. 07). 
No caso da criança, seu desenvolvimento global sen-
do extremamente complexo, é possível distinguir dife-
rentes tipos de estágios, de acordo com o aspecto em 
análise. Na Aquisição da Linguagem, portanto, a identi-
ficação de estágios é uma tarefa muito delicada: qual-
quer sistema proposto produzirá estágios particulares, 
quanto mais específico o sub-sistema em análise, mais 
particulares os sub-estágios. Dessa forma, para que o 
pesquisador não caia em ilusões de generalidade, é 
esse padrão.
 Os estágios de desenvolvimento linguísticos foram estudados de forma detalhada 
pelos estudiosos, mas iremos trabalhar, agora, de forma sucinta, pois, apesar de 
importantes na aquisição da linguagem, nosso foco é nas teorias linguísticas e suas 
abordagens que explicam a sua aquisição pela criança. Nesses estágios, Oliveira e 
Bezerra (2018, p. 09), afirmam que “os estágios da evolução mental, apresentados por 
Piaget são: sensório-motor ( 0 a 18/24 meses ); pré-operatório (2 a 7 anos); operatório 
concreto (7/8 a 11/12 anos); operatório formal (11/12 anos em diante).”
 Essa aquisição linguística inicia-se nos primeiros meses de vida, com o choro e 
sons que não apresentam nenhum significado específico, porém baseiam-se no ritmo 
das línguas. Aos seis meses, as crianças começam a balbuciar algumas sílabas, além de 
produzir uma quantidade maior de sons e ritmos, já conseguindo distinguir palavras nos 
enunciados. Com dez meses, inicia-se balbucios específicos, em que tentam reproduzir 
sons que já conhecem e estão familiarizados, começando a dar significado naqueles 
sons que conhecem. 
 Quando a criança completa um ano, aumenta seu potencial de falante da língua, 
adaptando-se ao input linguístico em que está inserido, sendo neste período o momento 
em que começa a produzir suas primeiras palavras, normalmente aquelas a que mais 
está em contato, como “papai” e “mamãe”. 
 Com um ano e seis meses, ela inicia o processo de formação de sentenças, juntando 
duas palavras em uma frase e compreendendo as sequências frasais produzidas pelos 
adultos.
 Aos dois anos, ela comete alguns desvios de concordância ou conjugações 
verbais, porém já formula frases mais completas e complexas, produzindo novos temas. 
A partir dos três anos, a criança já possui um vocabulário extenso, com o conhecimento 
das estruturas gramaticais da língua. Os desvios que apresenta são menos frequentes, 
mostrando conhecer as sequências e usos da língua que está adquirindo. Porém, vale 
ressaltar a complexidade quanto à divisão linear dos estágios de desenvolvimento 
linguístico, pois, de acordo com Perroni (1994, p. 11):
12
preciso ter sempre em mente o lugar do sub-sistema 
em análise no conjunto das competências cuja cons-
trução se estuda.
No conceito da língua existem duas abordagens: a 
prescritiva que é a normativa e se aplica aos falantes 
da língua e usos linguísticos, já a abordagem científica 
está ligada ao modelo da teoria gerativa de Chomsky 
em que trata da língua e linguagem dentro dos concei-
tos da língua E e da língua I (SOUZA, 2015, p. 02).
“Os diaristas que observavam a linguagem dos seus 
próprios filhos, realizavam estudos com uma metodolo-
gia descritiva, longitudinal, que consistia em acompa-
nhar o desenvolvimento da linguagem de uma criança 
por um longo tempo, anotando o que a criança diz. ” 
(OLIVEIRA; BEZERRA, 2018, p.02)
 É a universalidade da linguagem que possibilita o seu desenvolvimento também 
por crianças surdas, que utilizam uma língua gestual. Vale considerar, também, que 
os estágios de aquisição da criança surda se assemelham ao da criança ouvinte, 
porém com a diferença de que a primeira utiliza uma língua visuo-espacial enquanto 
que a última, uma língua oral-auditiva. Grolla (2009, p. 12) afirma que “considerando a 
universalidade da linguagem, é natural que crianças surdas, expostas à língua de sinais, 
apresentem um paralelo em relação aos estágios de aquisição das línguas orais”.
 O tema abordado remete a vários estudos e pesquisas, que possibilitaram o 
surgimento de diversas teorias e abordagens sobre a aquisição da linguagem. Cada 
uma dessas abordagens apresenta teorias distintas sobre como a criança adquire a 
linguagem, porém, uma característica comum a todas elas é a de que todo e qualquer 
ser humano pode e adquire a linguagem a fim de realizar a comunicação com seus 
semelhantes, pois, conforme Radaelli (2011), é através da linguagem que o homem dá 
sentido às coisas.
 Ao estudarmos os processos de aquisição da linguagem, percebemos diversas 
teorias, que se propõem a preencher as lacunas de como a criança adquire uma língua, 
pois nem sempre é a mesma dos seus pais, mas sim adquire a língua da comunidade 
em que está inserida.
 A aquisição da linguagem começou a ser estudada por linguistas que utilizavam 
seus próprios filhos como objetos de estudos, analisando seu desenvolvimento 
linguísticos e os estados em que ela se encontrava, considerando seus avanços e 
desvios. Esses estudiosos eram conhecidos como diaristas.
 Com essa inicialização nas pesquisas linguísticas, iremos trabalhar com as três 
principais correntes teóricas e seus percussores, pensando nas características de cada 
uma delas e de como interfere na aquisição linguística das crianças. Essas três principais 
teorias são o empirismo, o racionalismo e o interacionismo social.
 Abordaremos detalhadamente cada uma dessas três teorias no decorrer do 
capítulo.
13
À medida em que a criança tivesse um reforço positivo, 
a tendência era que o comportamento, nesse caso, a 
linguagem se mantinha; nessa mesma linha de pensa-
mento, a resposta pode ter um reforço negativo cau-
sando a eliminação do comportamento; e quando não 
há nenhum tipo de reforço (positivo ou negativo) a ten-
dência é que o comportamento desapareça (OLIVEIRA; 
BEZERRA, 2018, p.04).
a aquisição da linguagem compreendida com base no 
behaviorismo, apresenta alguns problemas, a saber: 
a aquisição do léxico, que obscurece a diferença en-
tre referência e significado; a competência, pois não há 
uma explicação na teoria behaviorista que explique o 
fato de a criança, em seu processo de aquisição da lin-
guagem, produz e compreende sentenças que nunca 
ouviram antes de seus interlocutores (OLIVEIRA; BEZER-
RA, 2018, p.05)
1.2 EMPIRISMO E O RACIONALISMO
 O empirismo é uma teoria de aquisição linguística voltada para a experiência, 
sem considerar a mente como parte do funcionalismo da aquisição da linguagem, isto 
é, a mente não apresenta um papel significativo na aquisição. Ela ocorre, na verdade, 
como resultado de estímulos e respostas que fazem com que a criança consiga realizar 
uma aquisição linguística de forma completa. Essa teoria subdivide-se em duas outras, 
o behaviorismo e o conexionismo. Falaremos um pouco sobre cada uma delas.
 O behaviorismo tem como principal percursor Skinner, que acredita que a criança 
responde a estímulos, e de acordo com esses estímulos, ela desenvolve uma resposta, 
positiva ou negativa.
 Sendo assim, a criança só adquire a língua materna de acordo com os estímulos 
que ela recebe, significando que, se ela receber um estímulo positivo, terá um aprendizadoda língua, porém, se o estímulo for negativo, a resposta da criança em relação à essa 
aquisição também será negativa, o que prejudicará o aprendizado.
 Apesar da teoria explicar os processos de aquisição linguística, Oliveira e Bezerra 
(2018, p. 05) assumem que o behaviorismo não responde algumas questões da aquisição 
da linguagem, como a rapidez do aprendizado pela criança além de que
 Para tentar responder a essas questões, surge o conexionismo, ainda dentro da 
teoria do Empirismo. 
 O conexionismo, ao contrário do behaviorismo, considerada que a aquisição da 
linguagem ocorre com a participação ativa da mente. Essa corrente estrutura que, 
ao invés de o estímulo vir do meio externo, ele vem dos sensores neurais, sendo os 
neurônios os responsáveis por ativar e reforçar todos os estímulos de aprendizagem. 
Oliveira e Bezerra (2018) afirmam que “a aprendizagem acontece por meio de estímulos 
(dados de entrada) e resposta (dados de saída) com as conexões neurais por meio das 
interações entre o organismo e o ambiente. ” (p.06)
 Sendo assim, apesar de necessitar dos estímulos externos, a aprendizagem ocorre 
14
verdadeiramente na mente, em meio aos estímulos e conexões neurais que o cérebro 
proporciona para a fixação daquilo que é aprendido. Porém, há ainda a necessidade de 
esclarecimentos sobre alguns pontos, pois o conexionismo ainda não consegue explicar 
a rapidez com que a criança adquire a língua e nem como essa aquisição ocorre.
 Temos, ainda, a teoria de aquisição da linguagem conhecida como Racionalismo, 
que tem como seu principal representante Noam Chomsky. Essa teoria tenta preencher 
as lacunas deixadas pelo Empirismo, tratando, principalmente, da existência da mente 
e do seu papel na aquisição da linguagem. 
 Segundo Chomsky, a língua pode ser interna ou externa, isto é, individual e social. 
A língua interna, ou língua – I refere-se ao entendimento pragmático, lexical enquanto 
que a língua externa, ou língua – E está relacionada ao uso social da língua, as situações, 
discursos e semânticas da língua.
 Souza (2015, p. 01) afirma que “a língua interna é individual cognitiva e mental e 
psicológica, seus aspectos são intrínsecos ao homem” enquanto que “a língua externa 
é sociocultural, compreendem os sons, palavras, regras gramaticais, escrita, gerando 
comunicação e interação, perpassando pelos aspectos cognitivos, psicológicos, 
socioculturais”.
 O cognitivismo, ao contrário do Behaviorismo que considera o desenvolvimento 
cognitivo como forma de aquisição da linguagem, considera, o exterior e o ambiente 
que o cerca, pois é através dele que os significados serão formados e idealizados.
 Sendo assim , o cognitivismo se opõe ao aprendizado mecanizado e 
arbitrário, considerando que, quando a criança aprende algo novo, ela necessita de 
conhecimentos prévios para que possa assimilar e armazenar a nova informação de 
modo a construir relações e sentidos naquilo que é desconhecido. Isto é, ocorre quando 
novos conhecimentos se processam juntamente com informações já existentes, 
formando uma teia de informação que são armazenadas de acordo com a necessidade 
do aprendiz.
1.3 COGNITIVISMO/CONSTRUTIVISMO
O Cognitivismo contrapõe e dá ênfase ao que é igno-
rado pela teoria behaviorista, que tem seu foco nos 
aspectos biológicos e no comportamento humano, 
por meio da análise da mente. É uma abordagem que 
implica estudar cientificamente a aprendizagem não 
como um fator internalizado do indivíduo mecanica-
mente, mas como um produto do ambiente, das pes-
soas e de fatores externos, criando assim uma rede de 
significados (COELHO; DUTRA, 2018, p. 59). 
A cognição é o processo por meio do qual o mundo de 
significados tem origem. Os significados não são enti-
dades estáticas, mas pontos de partida para a atribui-
ção de outras significações que possibilitam a origem 
da estrutura cognitiva sendo as primeiras equivalên-
cias utilizadas como uma ponte para a aquisição de 
novos significados (SANTOS, 2006, p. 101)
15
 Ao contrário de uma aprendizagem mecânica, que é considerada uma forma de 
decorar fórmulas e conceitos prontos, a aquisição linguística através do cognitivismo 
considera uma aprendizagem voltada para a relação entre o que já foi aprendido e o 
que se está aprendendo, significando que, dependendo do conhecimento prévio que 
cada um desses alunos apresenta, o significado da aprendizagem se torna único.
É importante considerar, também, que é necessário que o aprendiz passe por momentos 
que possibilite a construção e a descontrução de conceitos, para que, assim, possa 
perceber e equilibrar os conceitos que já tinham.
 A criança apresenta a necessidade, a intenção e o interesse de aprendizado, o 
que proporciona um desenvolvimento social, emocional, racional e sensorial, isto é, a 
criança teria um aprendizado mais completo. 
 Já a teoria do construtivismo tem como seu principal representante Piaget, 
considera o aprendiz detentor do seu conhecimento, utilizando toda o seu conhecimento 
prévio e conhecimento de mundo, para que possa formar uma teia de conceitos, 
possibilitando-o a solucionar novos problemas e situações.
 Nesta concepção, o aluno se torna detentor do papel ativo na aprendizagem, 
enquanto o professor se torna o mediador, isto é, a criança aprendiz, através de todo o 
conhecimento que já possui, rege o aprendizado, enquanto o professor-mediador é o 
responsável por guia-lo nesse caminho, considerando todo o processo dessa criança, 
mostrando-lhe, porém não de forma arbitrária, os conceitos apreendidos.
 Isto significa que, para ambos, a interação está presente no aprendizado da 
criança e, sendo assim, demonstra o começo da teoria do Interacionismo, como 
veremos a seguir.
A cognição, portanto, enquanto visão de como o indiví-
duo internaliza e externaliza as informações que rece-
be transformando-as em conhecimento significativo, 
pode envolver uma grande estrutura comportamental 
quando transferidas para o campo do desenho instru-
cional em um ambiente virtual de aprendizagem (COE-
LHO; DUTRA, 2018, p. 62).
O construtivismo defendido por Piaget parte do princí-
pio de que o saber não é algo que está concluído, e sim 
um processo em constante construção e concepção 
em resultado da interação com o meio, a partir daí a 
personalidade do indivíduo vai ser formando (COELHO; 
DUTRA, 2018, p. 63).
Compreende-se, dessa forma, que ao dimensionarem 
o processo de aprendizagem, tanto Piaget quanto Vy-
gotsky levam em conta a interferência de aspectos bio-
lógicos, cognitivos, emocionais e sociais e defendem a 
interação como fator essencial no processo de cons-
trução do conhecimento. Este postulado conduz à con-
cepção de que as interações estão sempre presentes 
na aprendizagem (COELHO; DUTRA, 2018, p.64)
16
 O interacionismo é a teoria de aquisição da linguagem voltada para a interação 
entre a criança e a sociedade, pois é através dela que o aprendiz adquire a língua 
da comunidade em que está inserida. Um dos principais percursores desta vertente 
foi Vygotsky, que considera a importância do apoio nos seus pares para adquirir a 
linguagem.
 Durante essa interação, a criança começa a perceber a língua e as informações 
que nela estão contidas para, que assim, possam formular, eles mesmos, suas 
hipóteses de significado e sentido. Vygotsky assume, também, que essas hipóteses são 
formuladas de acordo com a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois “a criança, 
em seu processo de aquisição da linguagem passa por uma fase de transição entre o 
que consegue fazer sozinha e o que ainda não é capaz de fazer sozinha, a chamada 
Zona de Desenvolvimento Proximal. (OLIVEIRA e BEZERRA, 2018, p.10).
Damacena (2020, p. 23) afirma que 
 Em outras palavras, a criança, através da interação com o outro, consegue 
internalizar o aprendizado da língua, utilizando o exemplo e a experiência existente na 
comunidade como base, em uma situação chamada por Vygotsky de andaimagem, 
onde aquele mais experiente serve como apoio e base para a aquisição linguísticadaquele par menos experiente. 
 Essa relação não é, necessariamente, a de uma pessoa mais velha em relação 
a uma criança. Ela pode acontecer em diversas situações, inclusive entre duas 
crianças em fase de aquisição linguística que estão em contato, pois vale lembrar 
que as crianças nem sempre estão no mesmo estágio de desenvolvimento linguístico, 
portanto, o simples contato de uma criança em contato com outra que esteja em um 
desenvolvimento linguístico mais avançado proporciona um incentivo para que ela 
possa aprender utilizando a língua como objeto de interação social.
 E é considerando essa necessidade de contato social que, baseado no 
interacionismo, surge o interacionismo social que é 
1.4 INTERACIONISMO
Percebemos, em sala de aula, estes avanços e retro-
cessos no dia-a-dia escolar. Nas crianças, o contato 
mediado, isto é, perpassado por um outro da interação, 
como os familiares das crianças ou professores, um par 
mais experiente em determinadas funções linguísticas 
pode ou não favorecer os processos de internalização 
que vão ser estruturando e transformando linguagem 
em funções linguística por meio do pensamento.
A perspectiva teórica baseada no interacionismo social 
propõe que no processo de aquisição da linguagem, a 
criança é um sujeito que participa ativamente do seu 
processo de construção do conhecimento, no caso es-
pecífico, da linguagem, através da mediação do outro 
(OLIVEIRA; BEZERRA, 2018, p.10)
17
 Sendo assim, a criança se torna o centro da aprendizagem, sendo sujeito do 
seu próprio desenvolvimento. Essa teoria valoriza a interação social e o papel que a 
sociedade tem na aquisição linguística. Porém, o outro tem um papel de fundamental 
importância, pois é o orientador e mediador desse conhecimento e aprendizado, além 
de ser o facilitador do conhecimento que a criança está adquirindo.
 Essa abordagem desvia a atenção do aspecto de alfabetização meramente 
formal, e proporciona um a visão social, voltado para pensamentos da análise do 
discurso e seus significados.
A aquisição da linguagem apresenta diversas teorias que têm, como objetivo, compre-
ender o processo de aquisição da língua e da linguagem, percebendo tanto os processos 
passados pela criança, quanto considerando teorias que demonstram apenas a mudan-
ça comportamental relativa à idade.
FIQUE ATENTO
Considerar a aquisição de uma língua demonstra ser um processo detalhado, que con-
sidera não apenas o indivíduo, como também questões relacionadas com o ambiente, o 
social, o cognitivo e o biológico. Sendo assim, ao passar pelo processo de aquisição de 
uma língua, a criança passa, também, pelo processo de aquisição de uma identidade, 
uma cultura e, principalmente, adquire um meio de se comunicar e interagir com o outro.
VAMOS PENSAR?
As teorias da aquisição da linguagem, tanto de língua materna quanto de lín-
gua não materna demandam atenção e estudos, devido a quantidade de abor-
dagens e conceitos que envolvem a língua. Sendo assim, esses são alguns ma-
teriais complementares para entendermos um pouco mais sobre esse assunto.
Biblioteca Person - A sociolinguística e a língua materna de Rita do Carmo 
Polli da Silva. Teorias da Aquisição da Linguagem, disponível em: https://bit.ly/
38T9ISt. Acesso em: 20 jan. 2022.
BUSQUE POR MAIS
Linguagem: é a capacidade do ser humano de produzir formas e meios de se comuni-
car, incluindo em forma de dança, música, pinturas e outras manifestações artísticas, 
sem desconsiderar a capacidade de utilizar a língua como forma de comunicação. 
Língua: é o conjunto de códigos, sejam orais ou gestuais, com regras gramaticais e es-
truturas específicas que, ao se organizarem, possibilitam uma comunicação. 
Reforço Positivo: é o estímulo que se baseia em elementos que aumentam a probabi-
lidade do recebimento de uma resposta positiva, normalmente sendo baseado em re-
GLOSSÁRIO
18
compensas.
Reforço Negativo: é o estímulo que se baseiam em elementos que aumentam a proba-
bilidade da não realização de uma resposta negativa, baseado no término de recom-
pensas.
19
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O desenvolvimento da linguagem reflete a interação entre os fatores sociais, cognitivos 
e linguísticos. Nesse sentido, é CORRETO afirmar que
a) a experiência da criança com o mundo social dificulta o desenvolvimento da 
linguagem.
b) atrasos na aquisição da linguagem se devem, exclusivamente, a fatores emocionais.
c) a linguagem não interfere no processo de desenvolvimento e aprendizagem da 
criança.
d) o desenvolvimento da linguagem divide-se em dois estágios: o pré-linguístico, 
quando os bebês usam os sons, sem palavras e o linguístico, quando usam as palavras.
e) pensamento e linguagem são processos dissociáveis e autônomos que não se 
relacionam.
2. As teorias que envolvem os estudos sobre a aquisição da linguagem, embora 
controversas, têm recebido cada vez mais espaço nas investigações dos cientistas da 
área. Sobre as teorias de aquisição de linguagem, é correto afirmar:
a) Apesar das teorias propostas por Jean Piaget e Noam Chomsky se confrontarem, 
estas possuem os mesmos princípios básicos, podendo ser complementares.
b) Segundo Jean Piaget, os indivíduos nascem com diversas potencialidades 
(capacidades), dependendo da exposição ao meio para seu pleno desenvolvimento.
c) Segundo Chomsky, a base do conhecimento é a transferência e assimilação de 
estímulos, reorganização e acomodação deste estímulo.
d) A teoria de Chomsky afirma que o indivíduo nasce com capacidades inatas e cabe 
ao meio apenas estimular este potencial já existente.
e) Segundo Vygotsky, a criança se desenvolve linguisticamente estando isoladas da 
sociedade, sem a necessidade de interação entre seus pares.
3. Os estudos sobre o processo de aquisição de linguagem tiveram grande impulso 
no século XX. Entre as principais teorias que surgiram, podemos destacar a Inatista, 
a Behaviorista, o Cognitivismo Construtivista e a Sociointeracionista. Considerando as 
diferentes implicações dessas teorias, a aquisição da linguagem,
a) segundo a teoria Behaviorista, está relacionada a um dispositivo que é acionado 
quando a criança é exposta à língua materna.
b) de acordo com a teoria Construtivista, depende do desenvolvimento cognitivo da 
criança.
c) se acordo com a teoria Inatista, considera a interação como um espaço em que a 
criança se constrói como sujeito.
d) para a teoria Sociointeracionista, ocorre pelo estímulo e resposta e pelo reforço 
positivo e negativo.
e) para a teoria Construtivista, ocorre pelo estímulo e resposta e pelo reforço positivo e 
negativo.
20
4. Teoria que considera a aquisição da linguagem como um processo de imitação ou 
um reflexo do desenvolvimento cognitivo: 
a) Inatismo.
b) Behaviorismo.
c)Bilinguismo.
d) Gerativismo.
e) Sociointeracionismo.
5. Teoria que supõe que a criança tem uma predisposição inata para adquirir estruturas 
cognitivas:
a) Inatismo.
b) Behaviorismo.
c) Bilinguismo.
d) Grafologia.
e) Interacionismo.
6. Nos estudos relacionados à linguagem infantil, especialmente na teoria de Chomsky, 
as crianças são dotadas de um ? que lhes permite realizar corretamente a análise 
gramatical das sentenças com base nos dados da fala a elas apresentados. O termo 
que completa a lacuna(?) é:
a) Estrutura remota.
b) Dispositivo da aquisição da linguagem.
c) Estrutura superficial.
d) Estrutura profunda.
e) Estrutura média.
7. Sobre as teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem, é correto afirmar:
a) a teoria inatista parte do pressuposto de que a linguagem é um comportamento e 
que, como tal, pode ser aprendida e modificada.
b) a teoria pragmática e a teoria dos atos de fala são desdobramentos da teoria inatista 
que buscam explicar a aquisição da linguagem.
c) na teoria piagetiana, a linguagem é vista como uma faculdade, ou seja, um mecanismo 
inato, biólogico, suscetível às influências do ambiente que a fazem emergir do estado 
inicial, não sendo, portanto, um comportamento.
d) no interacionismo de Vygotsky, o pensamento e a linguagem possuemorigens 
diferentes e curvas de desenvolvimento bem distintas, mas que irão se encontrar e se 
separar diversas vezes ao longo do desenvolvimento infantil.
e) a teoria behaviorista parte do pressuposto que os atos biológicos são atos de 
adaptação ao meio físico e à organização do meio ambiente e os atos cognitivos são 
fundamentais para a organização do meio e adaptação a ele.
8. No tocante à aquisição da linguagem, a teoria de Jean Piaget afirma que:
21
a) o indivíduo nasce com capacidades inatas e existem universais cognitivos e 
linguísticos, cabendo ao meio apenas o estímulo a esse potencial.
b) nos primeiros meses de vida, linguagem e pensamento são fenômenos de 
desenvolvimento que independem de estímulo do meio.
c) todo indivíduo nasce com um conhecimento atávico de uma gramática geral e 
universal, cabendo ao meio ativar esse conhecimento.
d) os indivíduos nascem apenas com a capacidade de aprender, então o desenvolvimento 
depende da exposição ao meio e dos estímulos que ele provê.
e) por volta dos 2 anos de idade, as curvas de evolução do pensamento e da linguagem 
se encontram e passam a ser interdependentes.
22
AQUISIÇÃO DA 
LINGUAGEM
23
 Como visto na unidade anterior, a aquisição da linguagem ocorre de forma 
natural, universal e rápida para qualquer criança, porém é necessário que ela esteja 
inserida em um ambiente linguístico, que será o responsável para que adquira uma 
língua. Isto é, se o ambiente linguístico for em língua portuguesa, a criança irá adquirir a 
língua portuguesa. Se for um ambiente linguístico em língua de sinais, esta será a língua 
adquirida. 
 Em relação ao ambiente linguístico, quando pensamos na criança surda, 
percebemos algumas particularidades na aquisição da linguagem. A criança surda, 
em um panorama geral, nasce em uma família ouvinte, com pais, avós e familiares 
que utilizam a língua oral, que não é natural ao surdo. Ora, mas é a universalidade da 
linguagem, não se aplica aqui?
 De forma resumida, Milani (2008) relata que “ a linguagem é uma capacidade 
inata nos seres humanos, enquanto a língua é uma materialização social e histórica 
dessa capacidade. Dessa forma, a linguagem humana não muda: o que muda é a 
língua, que é fruto da força do pensamento atuando na linguagem” (p. 126)
 Visualizando essa diferença entre língua e linguagem, voltamos ao ambiente 
linguístico em que a maioria das crianças surdas estão inseridas. Como já foi dito, 
normalmente uma criança surda nasce em uma família ouvinte, que faz parte da 
comunidade linguística falante da língua portuguesa na modalidade oral, que não é a 
língua natural desta criança. 
 Quando falamos em língua natural, nos referimos à língua materna, pois, apesar 
da comunidade linguística ser de língua portuguesa, a língua materna do surdo é a 
língua de sinais. Isto significa que o surdo precisa adquirir uma língua diferente daquela 
que tem contato.
 Nesse sentido, as crianças surdas apresentam dificuldades em relação a aquisição 
de uma língua, pois, nesse contexto apresentado, ela não conta com o apoio de um par 
mais experiente para mediar essa aquisição, já que está inserida em uma sociedade 
que não utiliza a sua língua natural. Tendo isso em mente, é necessário pensar que 
a criança surda apresenta uma dificuldade maior em ter uma aquisição linguística, 
porém não é impossível que essa aquisição aconteça. 
 Analisando uma outra realidade, a criança surda, em contrapartida, pode nascer 
em uma família que utiliza a língua de sinais como língua de interação. Quando isso 
acontece, a aquisição linguística da criança surda acontece de forma semelhante à 
da criança ouvinte, isto significa que, independentemente de ser surda ou ouvinte, a 
criança adquire uma língua, principalmente, se estiver inserida em uma comunidade 
que a utiliza como língua de interação. 
 Consideramos a língua como “um meio de transmissão de ideias e informação de 
persuasão, conscientização, libertação e dominação, exteriorizando os pensamentos” 
e ainda que “o uso da linguagem perpassa por expressões e estruturas psicológicas da 
decodificação do código linguístico dentro das palavras, orações, texto. ” (SOUZA, 2015, 
p. 02-03)
 No decorrer do capítulo, veremos como a criança surda adquire tanto a sua 
língua materna, que chamaremos de Língua 1 (L1) quanto a sua língua não-materna, 
chamada de Língua 2 (L2), pois, apesar das semelhanças com uma criança ouvinte, 
apresenta suas particularidades.
2.1 INTRODUÇÃO
24
 Antes de falarmos das questões sobre aquisição linguística da criança surda, é 
necessário entender que não existe apenas um único tipo de surdez. Isto é, o surdo não 
é apenas surdo, existem tipos e graus de surdez que são necessários ser considerados 
quando falamos de aquisição linguística pela criança surda. Cada um dos tipos de 
surdez apresenta características específicas em relação a essa aquisição.
 Há três tipos de surdez, a leve, a moderada e a profunda. Detalharemos cada uma 
delas e quais as características de aquisição da linguagem que cada uma apresenta.
 A surdez leve é uma perda auditiva mínima, que não influencia no dia a dia da 
criança. Esse tipo de surdez normalmente é recorrente da maioria das pessoas, já que 
não temos uma audição totalmente perfeita. A criança que apresenta a surdez leve, 
não é considerada surda, pois, como já foi dito, não influencia no dia a dia da criança. 
Sendo assim, a aquisição da linguística acontecerá praticamente da mesma forma da 
criança ouvinte, com todos os estágios de desenvolvimento da língua que ela apresenta.
 Um outro tipo é a surdez moderada. Essa criança apresenta uma perda auditiva 
em que é necessário o uso de aparelhos auditivos para que ela possa ouvir normalmente. 
Elas não são consideradas surdas, e sim deficientes auditivas, por apresentam resíduos 
auditivos, sendo assim, conseguem conhecer e reconhecer a língua oral, o que faz 
com que a aquisição linguística seja facilitada por conseguirem ‘ouvir’ a língua oral da 
sociedade em que está inserida. Com a surdez moderada, a criança pode adquirir a 
língua oral, além de, se estiver em contato com a comunidade surda, também adquirir 
a língua de sinais.
2.2 CONTEXTOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM DA CRIANÇA SURDA
Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta per-
da auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda impe-
de que o indivíduo perceba igualmente todos os fone-
mas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante 
não é ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado 
desatento, solicitando, freqüentemente, a repetição 
daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não impe-
de a aquisição normal da língua oral, mas poderá ser a 
causa de algum problema articulatório na leitura e/ou 
na escrita (LIMA, 2006, p.19).
Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apre-
senta perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. 
Esses limites se encontram no nível da percepção da 
palavra, sendo necessária uma voz de certa intensida-
de para que seja convenientemente percebida. É fre-
qüente o atraso de linguagem e as alterações articula-
tórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas 
lingüísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de 
discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em ge-
ral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo 
dificuldade em compreender certos termos de relação 
e/ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão 
verbal está intimamente ligada à sua aptidão para a 
percepção visual (LIMA, 2006, p.19)
25
 Quando a criança apresenta surdez profunda, ela é considerada surda. Neste 
caso, ela não apresenta resíduos auditivos, o que faz com que ela não esteja inserida 
na comunidade linguística oral. Se essa criança não tiver contato com a comunidade 
linguística sinalizada, provavelmente não terá uma aquisição linguística, utilizando 
sinais, gestos e balbucios que não são uma língua, mas que servirão como forma de 
comunicação, normalmente apenas no seio familiar. Em contato com a comunidade 
surda, a aquisição de língua de sinais éfacilitada e ocorre de forma rápida, praticamente 
com as mesmas características da aquisição linguística de uma criança ouvinte. 
 Após conhecermos os tipos de surdez, outra situação que influencia na aquisição 
linguística é o ambiente familiar dessa criança. A motivação e incentivo dos pais e 
familiares para que ela possa ter uma língua é extremamente importante, pois assim a 
criança mantém contato social e consegue se desenvolver linguística e socialmente.
 É necessário, também, compreender que a surdez não é uma questão clínica, 
podendo ser “curada” de forma médica e sim uma questão sociocultural, tendo uma 
comunidade usuária de uma língua própria que proporciona interação entre esses 
membros.
 Em uma família ouvinte, que não tem o domínio de língua de sinais, a criança 
apresenta dificuldade na aquisição da linguagem, porém, se a família utilizar a língua 
de sinais, ela pode adquirir essa mesma língua, da mesma forma que uma criança 
ouvinte, porém uma língua sinalizada, o que pode favorecer e colaborar, também, para 
a aquisição da língua escrita, que não é a mesma da sua língua materna.
 Há, ainda, a surdez severa, que está entre a surdez moderada e a surdez profunda. 
Nesse momento, o indivíduo está encaminhando para a surdez profunda. Apesar de 
ainda apresentar resíduos auditivos e algumas vezes fazer o uso de aparelhos auditivos 
para se comunicar, esse surdo também tem a necessidade de utilizar a língua de sinais 
como forma de comunicação.
Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta 
perda auditiva entre setenta e noventa decibéis. Este 
tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns 
ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz for-
te, podendo chegar até aos quatro ou cinco anos sem 
aprender a falar. Se a família estiver bem orientada 
pela área da saúde e da educação, a criança pode-
rá chegar a adquirir linguagem oral. A compreensão 
verbal vai depender, em grande parte, de sua aptidão 
para utilizar a percepção visual e para observar o con-
texto das situações (LIMA, 2006, p.19).
A surdez, sendo de grau severo ou profundo, impossibi-
lita a comunicação sonora com o mundo exterior. Este 
tipo de surdez pode comprometer o ajustado desenvol-
vimento da criança, nomeadamente se for pré-linguís-
tica ou pré-locutória, ou seja, se surgir na criança antes 
da emergência da fala. Se a surdez ocorre depois de a 
criança adquirir oralidade, designa-se de pós-locutória 
e as suas implicações têm um impacto menor no seu 
desenvolvimento (MATOS, 2014, p. 53).
26
 Como já dito anteriormente, para Vygotsky a aquisição linguística acontece 
em contato com seus pares, em uma situação de andaimagem, em que o par mais 
experiente colabora com o aprendizado do par menos experiente, proporcionando um 
desenvolvimento linguístico mais completo ao aprendiz.
 O surdo, naturalmente, torna-se uma pessoa bilíngue, pois possui a língua de 
sinais, sua língua materna, como L1 e a língua oral na modalidade escrita, sua língua não 
materna, como L2. Porém, para que isso acorra, vários fatores da aquisição linguística 
precisam ser considerados. Entre eles, o ambiente em que essa criança está inserida. A 
mesma autora afirma, ainda, que:
Entende-se assim que, embora o surdo esteja inserido 
em uma sociedade e em um núcleo familiar cuja maior 
parte utiliza a língua oral majoritária, ele também está 
ligado – direta ou indiretamente – a espaços e pesso-
as que se comunicam por uma língua de sinais. Reco-
nhecer, portanto, a condição bilíngüe do surdo implica 
aceitar que ele transita por essas duas línguas e, mais 
do que isso, que ele se constitui e se forma a partir de-
las. A língua de sinais, historicamente tão rechaçada, 
passa a ser percebida como parte positiva da vida do 
surdo, como elemento indispensável para garantir sua 
apropriação dos elementos culturais, de integração à 
sociedade e de acesso ao conhecimento – acadêmico 
ou não –, além de um bom desenvolvimento cognitivo 
e afetivo (PEIXOTO, 2006, p. 206).
Reconhecer a condição bilíngüe do surdo é, portanto, 
apenas o começo de uma longa e intrigante travessia 
de descobertas e desafios. O acolhimento necessário e 
imprescindível da língua de sinais, como primeira lín-
gua do surdo e língua escolar, devolve ao surdo a espe-
rança, ao mesmo tempo em que nos convoca a pensar 
sobre os processos e práticas construídos – agora – à 
luz dessa nova condição. A subjetividade do surdo e 
todos os processos relacionados a ela ganham novas 
nuanças, delineando-se talvez de forma diferente ao 
que supúnhamos acontecer quando a língua de sinais 
era – radicalmente – negada e as práticas pedagógi-
cas eram, quase exclusivamente, mediadas pela língua 
oral. Se for modificada a forma do mundo interagir com 
o surdo, entende-se que também vão se alterar os mo-
dos como o surdo se relaciona com o mundo, nas apro-
priações e leituras que fará da realidade ao seu redor 
(PEIXOTO, 2006, p.207)
 Antes de começarmos a falar sobre a aquisição da L1 ou língua materna pela 
criança surda, precisamos conhecer, primeiramente, qual é essa língua.
 A lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 reconhece a Libras (Língua Brasileira de 
2.3 AQUISIÇÃO DE L1 PELA CRIANÇA SURDA
27
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira 
de Sinais - Libras a forma de comunicação e expres-
são, em que o sistema lingüístico de natureza visual-
-motora, com estrutura gramatical própria, constituem 
um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, 
oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
A língua de sinais é a via de comunicação preferencial 
para crianças surdas, já que ela constitui uma autên-
tica linguagem em toda a riqueza de seu significado 
funcional, enquanto que a pronunciação das pala-
vras, inculcada artificialmente carece da riqueza viva e 
é apenas uma cópia morta de linguagem viva (SILVA; 
SENA, 2015, p. 131).
A LIBRAS se diferencia das línguas orais, pelo fato de 
utilizar o meio visual espacial, enquanto que as línguas 
orais utilizam do meio oral auditivo, sendo assim, a Li-
bras usa o espaço e as dimensões que ele oferece, for-
mulando e desempenhando os aspectos ‘fonológicos’, 
morfológicos, sintáticos e semânticos, e estes são per-
cebidos pelos seus usuários também através do espa-
ço (SILVA; NOGUEIRA, 2014, p.01).
Tal experiência visual não é restrita a uma capacidade 
de produção e compreensão especificamente linguís-
tica ou uma modalidade singular de processamento 
cognitivo, mas que se traduz em todos os tipos de sig-
nificações, representações e/ou produções do surdo, 
seja no campo intelectual, linguístico, ético, estético, ar-
tístico, cognitivo, cultural, etc (GESUELI, 2006, p.279).
Sinais) como a língua oficial da comunidade surda, em seu “Art. 1o É reconhecida como 
meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros 
recursos de expressão a ela associados” (BRASIL, 2002). E ainda, nesta lei, que 
 A partir desta lei, a Libras se torna reconhecidamente a língua oficial da comunidade 
surda, e com isso, adquire todos os direitos e deveres que vem com ela, incluindo o seu 
uso na comunidade surda.
 Sendo assim, a criança surda, quando passa pela aquisição da linguagem, nos 
referimos à sua língua materna, a Libras. Ela ocorre com as mesmas características da 
aquisição da língua oral pela criança ouvinte.
 Como a criança ouvinte, a criança surda adquire a Libras ao estar em contato com 
seus pares, em um ambiente que utiliza essa língua como forma de interação. A língua 
portuguesa, no caso a L2 da criança, ou língua não-materna, é aprendida apenas na 
modalidade escrita. A língua de sinais, por ser visuo-espacial, tem como base o sistema 
motor, pensando na anatomia visual e não oral-auditiva. 
 Para que ocorra a aquisição da língua pela criança surda, é de suma importância 
a participação da família nesse processo, proporcionando uma experiência visual e 
linguística, com a utilização de sinais da Libras juntamente com todos os seus aspectos 
gramaticais.28
 Os estágios de desenvolvimentos linguísticos da criança surda equivalem aos 
estágios apresentados pelas crianças ouvintes, que já foram apresentados no capítulo 
anterior. Sendo assim, praticamente a única diferença é relacionada a estrutura da 
língua, oral ou sinalizada.
 Os surdos passam por referenciais linguísticos e culturais próprios, diferentes 
dos das crianças ouvintes, porém, ao mesmo tempo que compartilham dos mesmos 
referenciais linguísticos e culturais dos ouvintes, fazendo com que o surdo faça parte de 
duas culturas e duas sociedades, crescendo em um ambiente bilíngue.
 “Na interação verbal, a língua é instrumento de ação de fatores contextuais e de 
princípios que regulam o comportamento verbal, como a cooperação e a relevância, 
além de operações cognitivas de raciocínio e inferência”. (SALLES, 2004, p.81-82). Isto 
significa que é de acordo com o objetivo da interação que a língua é organizada e 
aprendida. O outro media a comunicação de acordo com os interesses do aprendiz, 
para que possam assimilar e adquirir a língua de uma forma completa.
 Sem esse contato com o outro e a interação com a sociedade falante da língua, 
a criança não consegue ter uma aquisição voltada para o uso real da língua, sem o 
entendimento dos seus significados e sentidos.
 Para que a aquisição aconteça, é necessário que se apresente às crianças 
diversas situações reais e variadas, para que ela possa entender todo o significado da 
língua. É preciso lembrar, ainda, que estamos falando da aquisição da língua materna 
da criança surda, isto é, a Libras.
A língua no contexto social manifesta-se na atitude 
discursiva, em que os interlocutores pressupõem um 
conhecimento compartilhado e atualizam recursos ex-
pressivos, cujos efeitos de significação são interpreta-
dos de acordo com fatores psicossociais, em um mo-
mento histórico. ” (SALLES, 2004, p.82)
 Como já foi dito anteriormente, o surdo é naturalmente bilíngue e, sendo assim, 
ele passa pela aquisição da sua língua materna, a Libras e pela aquisição da sua língua 
não materna, a língua portuguesa, que, é adquirida apenas na modalidade escrita.
 O fato de o surdo ter a aquisição da escrita de uma língua que não a sua, torna 
o processo muito mais complexo e complicado, sendo necessário considerar alguns 
critérios para que o surdo realmente aprenda a escrever a língua oral, não apenas em 
questões de ortografia, mas conseguir dar sentido àquilo que lê e escreve. 
 O ensino da escrita para crianças surdas ainda passa por estudos e pesquisas. 
Atualmente, a filosofia educacional utilizada é a do Bilinguismo, em que a criança utiliza 
a sua língua materna como língua de instrução e interação e aprende a língua oral 
apenas na modalidade escrita.
 Bakhtin considera a língua como parte do discurso, tendo significado para aquele 
que a produz e aquele que a recebe. Sendo assim, não basta apenas que o surdo saiba 
ler e escrever, é necessário que ele consiga dar significado no discurso, pensando em 
quem e para quem se quer escrever.
 Por não ter acesso ao sistema fônico da língua oral, o processo de aprendizado 
2.4 AQUISIÇÃO DE L2 PELA CRIANÇA SURDA
29
Inicialmente, o surdo irá aprender uma língua de mo-
dalidade diferente, ou seja, não se trata simplesmente 
de aprender uma L2, mas também de aprender uma 
segunda modalidade de língua, uma língua oral-audi-
tiva diferente da língua espaço-visual que é sua L1 (GUI-
MARÃES, SILVA, 2016, p. 82).
Diferente das crianças ouvintes, no entanto, a aquisição 
da escrita pelas crianças surdas vai ser intermediada 
pela língua de sinais, uma língua visual-espacial, com 
gramática própria, e que permite às pessoas surdas 
desempenharem as mesmas funções que os ouvintes 
por meio da linguagem oral (PEREIRA e ROCCO, 2009, p. 
139)
da língua escrita torna-se sistemático e não natural, diferentemente da aquisição da 
sua língua materna, que é natural.
 O processo de aprendizagem da língua escrita não deve ser voltado apenas para 
a transcrição e representação das unidades sonoras, nem ser um processo repetitivo de 
cópia de palavras isoladas, sem o contexto em que estariam inseridas. Essa metodologia 
colabora para o aprendizado da grafia da palavra, porém não atribui sentido a ela, visto 
que não considera o contexto em que essa palavra está inserida. 
 O surdo, para adquirir a língua escrita, precisa entender o contexto e a situação 
em que ela é usada, isto é, é necessário entender o uso social e real da língua, utilizando 
uma diversidade de gêneros textuais e temas.
 Outro fator a se considerar é relacionado às diferenças gramaticais entre as 
duas línguas. A mais aparente é uma língua ser visual-gestual enquanto que a outra 
é oral-auditiva. Há, também, diferenças estruturais e gramaticais entre as duas, como, 
por exemplo, presença de artigos e conjugações verbais, que são comuns na língua 
portuguesa e apresentam uma configuração diferente na língua de sinais. 
 Isto é, para que a aquisição da L2, o surdo já precisa ter passado pela aquisição 
da L1, pois ela servirá como base para que ele possa aprender uma língua escrita que 
não é a sua. 
 Da mesma forma como ocorre com a aquisição da Libras, a criança surda precisa 
estar em contato com a língua para que realmente possa entender o seu funcionamento. 
A utilização da língua de sinais proporciona às crianças a possibilidade de aumentarem 
o seu conhecimento do mundo que a cerca, pois o letramento dessa crianasa é uma 
ponte para o aprendizado dos contextos da língua portuguesa na modalidade escrita 
como sua segunda língua.
O surdo tem como sua língua materna, ou L1, a Libras, enquanto que a sua língua não 
materna, ou L2, é a língua portuguesa apenas na modalidade escrita.
FIQUE ATENTO
30
Quando tratamos de aquisição de língua não materna do surdo, precisamos considerar a 
aquisição da sua língua materna, pois é através dela que a criança baseará o seu apren-
dizado, utilizando os conhecimentos prévios que apresenta na primeira língua como base 
para a segunda língua.
VAMOS PENSAR?
A educação do surdo passou por diversos momentos e situações que acaba-
ram por influenciar na aquisição linguística do surdo, tanto de língua materna 
quanto de língua não materna. Outros fatores, como os graus de surdez, tam-
bém têm um papel importante durante esse aprendizado. Com o material a 
seguir, você poderá conhecer um pouco mais sobre esse assunto.
• Bilinguismo para surdos. Disponível em: https://bit.ly/3MYWBOh. Acesso em: 
15nov. 2021.
• Filosofias na educação de surdos. Disponível em https: https://bit.ly/3NMov-
gw. Acesso em: 15 nov. 2021.
• SANTANA, Ana Paula. Surdez e linguagem: Aspectos e implicações neolinguís-
ticas. 5ª Ed. Summus Editorial. 
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31
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Leia o excerto abaixo e marque a alterativa em que estão representadas a Educação 
e a Escola defendidas no documento “Relatório sobre a Política Linguística de Educação 
Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa” publicado pelo MEC em 2014.
a) Educação Especial em Escolas Especiais.
b) Educação Bilíngue em Escolas Bilíngues.
c) Educação Tradicional em Escolas Tradicionais. 
d) Educação Inclusiva em Escolas Inclusivas. 
e) Educação Bilíngue em APAEs. 
2. No processo de aquisição de linguagem por surdos, segundo Quadros, é correto 
afirmar que:
a) os surdos profundos podem ser estimulados oralmente, pois assim conseguirão 
adquirir completamente uma língua.
b) o surdo terá uma defasagem de aquisição de linguagem se for exposto em sua 
primeira infância aos sinais.
c) o melhor tratamento para surdos para uma produção linguística adequada é desde 
cedo ter terapias de fala com fonoaudiólogos.
d) os surdos, em condições favoráveis, desenvolvem os mesmos estágios de aquisição 
comparado, aos ouvintes com a língua oral.
e) a oralização é crucial para o surdo alcançar plena maturidade linguística, seja na 
Libras, seja na língua majoritária oral.
3. O processo natural de aquisição de linguagem por meio da Língua de Sinais Brasileirapor uma criança surda ocorre
a) por meio do contato com pessoas fluentes em Língua de Sinais, principalmente 
surdos.
“[...] envolve a criação de ambientes linguísticos para 
a aquisição da Libras como primeira língua (L1) por 
crianças surdas, no tempo de desenvolvimento linguís-
tico esperado e similar ao das crianças ouvintes, e a 
aquisição do português como segunda língua (L2). [...] 
é regular, em Libras, integra as línguas envolvidas em 
seu currículo e não faz parte do atendimento educa-
cional especializado. O objetivo é garantir a aquisição 
e a aprendizagem das línguas envolvidas como condi-
ção necessária à educação do surdo, construindo sua 
identidade linguística e cultural em Libras e concluir a 
educação básica em situação de igualdade com as 
crianças ouvintes e falantes do português” (BRASIL, 2014, 
p. 6). 
32
b) no consultório médico por meio de tratamentos oro-faciais.
c) por meio do curso de Libras como segunda língua.
d) com professores, por meio do método oralista.
e) na sala de aula regular, por meio do contato com outras crianças ouvintes, ou no 
atendimento educacional especializado, com o professor de língua portuguesa como 
segunda língua.
4. Das alternativas a seguir, assinale a única que corretamente refere-se às dificuldades 
na aquisição de linguagem pelo surdo.
a) O déficit sensorial auditivo implica em deficiência intelectual, que dificulta qualquer 
tipo de aquisição de linguagem.
b) Uma vez que o surdo não opte pelas línguas de sinais, não poderá ter acesso a 
nenhum outro tipo de linguagem ou forma de comunicação.
c) Pelo fato de também serem mudos, os surdos não possuem referência para que se 
adquiram outras formas de comunicação, senão pela língua de sinais.
d) Devem-se considerar as oportunidades restritas de interlocução, uma vez que o 
estigma da incapacidade linguística do surdo interfere em suas relações com o outro.
e) Dois fatos corroboram para a incapacidade de aquisição de linguagem: a deficiência 
intelectual presente na surdez, e o fato de todo surdo ser mudo.
5. Evans (1987) defende que a exposição da criança surda à linguagem de sinais ocorra 
o mais precocemente possível, pois favorece a aquisição de linguagem interna e 
desenvolvimento cognitivo. Dessa forma, o autor descreve a filosofia (de):
a) oralista.
b) bimodalismo.
c) bilíngue.
d) comunicação total.
e) inclusiva.
6. Em termos cognitivos-linguísticos, as pesquisas científicas apontam que: 
1. o desenvolvimento linguístico do surdo depende da exposição aos sinais. 
2. o uso da datilologia pelo surdo requer noções de letramento em Português. 
3. o processo de aquisição de linguagem dos surdos se dá por treinamento labial. 
4. a Libras é uma sinalização da estrutura do Português. 
5. a incapacidade de o surdo sinalizante não falar se deve a sua falta de linguagem.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
a) São corretas apenas as afirmativas 1 e 2. 
b) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5. 
c) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
d) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
e) São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 5.
33
7. A construção da identidade do sujeito surdo está diretamente relacionada com a 
aquisição da linguagem por meio de uma educação inclusiva, uma vez que:
a) a linguagem é a expressão do pensamento, logo se o sujeito não tem acesso a ela não 
lhe é permitido que produza pensamentos tampouco que adquira identidade própria.
b) a linguagem permite que as pessoas se comuniquem, tenham acesso à informação, 
à cultura, possam se expressar e defender pontos de vistas, bem como construir visões 
sobre o mundo.
c) apenas por meio do conhecimento linguístico o ser humano pode se conhecer e 
constituir-se como sujeito de uma comunidade.
d) nenhuma das alternativas.
e) todas as alternativas.
8. Em relação à aquisição da linguagem pela criança surda, Quadros (1997) afirma, 
com base em estudos sobre o processo de aquisição da Língua Americana de Sinais 
(ASL), que o desenvolvimento das línguas de sinais é análogo ao das línguas oralizadas. 
São apresentados e discutidos por Quadros quatro estágios do processo de aquisição 
(período pré-linguístico, estágio de um sinal, estágio das primeiras combinações e 
estágio de múltiplas combinações). A fase denominada estágio de um sinal é aquela 
em que:
a) as crianças surdas apresentam a chamada “explosão do vocabulário”.
b) a apontação para indicar objetos e pessoas desaparece.
c) as crianças começam a usar, de forma ainda inconsistente, o sistema pronominal.
d) o balbucio silábico apresenta combinações que fazem parte do sistema fonético das 
línguas de sinais.
e) todas as alternativas.
34
OBJETIVOS E 
METODOLOGIAS DE ENSINO 
DE LIBRAS COMO L1
35
 Quando pensamos em metodologias de ensino de Libras, o que se pensa, 
inicialmente, é no ensino de pessoas ouvintes, como uma língua estrangeira ou segunda 
língua. Porém, quando ensinamos a Libras para crianças surdas, precisamos pensar 
nas diferenças de ensino de pessoas ouvintes.
 Como já foi dito anteriormente, o surdo tem como primeira língua a Libras, portanto, 
as metodologias e estratégias de ensino precisam ser elaboradas para o ensino de L1. 
Seria o equivalente a ensinar a língua portuguesa a uma criança ouvinte. 
 A educação dos surdos passou por diversos períodos em que a língua de sinais era 
marginalizada e proibida de ser utilizada. Este cenário dificulta o ensino, a divulgação e 
a valorização dessa língua, porém não a torna impossível. 
 Na antiguidade, o surdo era tratado como uma espécie de castigo divino e muitas 
vezes era abandonado à própria sorte desde pequeno. Era privado da educação e 
sequer era considerado como ser humano. 
 Quando o surdo finalmente teve acesso à educação, a sua língua não poderia 
ser utilizada. Em 1880 houve o Congresso de Milão, em que ouvintes decidiram sobre os 
rumos da educação da pessoa surda, concluindo que a língua de sinais, sendo utilizada 
e ensinada, apenas atrapalharia e atrasaria o aprendizado desse surdo em relação à 
língua oral, portanto tornou-se proibido o uso e ensino da língua de sinais pelo surdo, 
em uma filosofia educacional conhecida como Oralismo. Mori e Sander (2015) afirmam 
que “a partir de então, surgem diversos outros métodos orais para a reabilitação dos 
alunos surdos, focando aspectos clínicos em vez de pedagógicos, nas escolas orais 
para surdos, cuja filosofia oralista era vigente. ”(p.04-05)
 Quase um século depois, estudiosos conseguiram perceber que essa filosofia 
não trazia resultados satisfatórios no ensino-aprendizagem do surdo. Sendo assim, foi 
proposto um método de ensino baseado na Comunicação Total, isto é, o professor sinaliza 
e oraliza ao mesmo tempo, assim, o surdo teria mais possibilidade de aprendizado. 
Essa filosofia mostrou avanços em relação ao ensino do surdo, porém ainda não era o 
suficiente, pois, ao utilizar duas línguas diferentes ao mesmo tempo, resultou no uso da 
língua de sinais seguindo as estruturas gramaticais da língua oral, e não a sua própria 
gramática. 
 Pensando nisso, em torno de 1990, a filosofia educacional voltada ao Bilinguismo 
adquiriu força em relação ao ensino da criança surda. No Bilinguismo, a criança surda 
tem a aquisição da língua de sinais como sua língua materna, a L1, e a aquisição da língua 
oral apenas na modalidade escrita, como sua língua não materna, L2. Isto significa que 
a língua de instrução e interação utilizada em uma escola bilíngue é a língua de sinais, 
respeitando, valorizando e difundindo a língua e a cultura da pessoa surda. 
Os alunos e alunas com deficiências eram encarados 
como obstáculos para o funcionamento tranquilo das 
escolas e das salas de aula, pois necessitavam de ha-
bilidades para enfrentar as exigências acadêmicas 
disciplinares. Achava-se que a sua presença prejudi-
caria a aprendizagem dos outros alunos e alunas ou 
até mesmo teriam uma influência moral subversiva. ” 
(SILVA, SENA, 2015, p.122)
36
Os desafios na educação de surdos, também influen-