PROJETOSINTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1

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AULA 1 
PROJETOSINTERDISCIPLINARES 
E EXPERIÊNCIAS EM 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Profª Luciana da Silva Rodrigues 
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INTRODUÇÃO 
Olá, estudante! Nesta aula, vamos ampliar nosso conhecimento e 
compreender alguns conceitos relevantes à prática com projetos interdisciplinares 
na Educação Infantil. 
Vamos compreender o conceito de interdisciplinaridade a partir da 
diferença de outros termos comuns nos ambientes educacionais: 
pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, além de como 
estruturá-los na relação ensino-aprendizagem. 
Iremos ainda dialogar sobre a ludicidade no contexto da Educação Infantil, 
que quando integrada aos projetos interdisciplinares favorece a ampliação do 
repertório cognitivo e sociocultural das crianças. Na sequência, vamos relacionar 
a prática pedagógica a partir do aspecto interdisciplinar com o intuito de provocar 
uma reflexão crítica sobre nosso cotidiano. 
Por fim, trabalharemos a ideia de aprendizagem viva por meio dos projetos 
interdisciplinares e os eixos estruturantes que orientam a construção do 
planejamento pedagógico na Educação Infantil. 
Bons estudos! 
TEMA 1 – AFINAL, O QUE É INTERDISCIPLINARIDADE? 
Etimologicamente, a palavra interdisciplinar pode ser compreendida a partir 
da intenção de troca entre áreas de diferentes conhecimentos, como um processo 
contínuo que interage entre duas ou mais ideias. Entretanto, na prática, a proposta 
da interdisciplinaridade é uma tarefa um pouco mais complexa de ser 
compreendida, uma vez que essa palavra reúne em si diversas possibilidades, e 
em alguns casos, muitos enganos sobre seu real sentido. 
Para tanto, vale começarmos a compreender os enganos de interpretação 
que se dão em decorrência de outros termos também utilizados como forma de 
articular as interações entre as disciplinas em busca de caminhos diferenciados 
para o avanço e a construção do conhecimento científico. Portanto, para 
elucidarmos essa diferença entre os termos multidisciplinaridade, 
pluridisciplinaridade e transdisciplinaridade, vamos nos basear no modelo 
organizado por Erich Jantsch (1972). 
Quando falamos em multidisciplinaridade, nos referimos a um conjunto de 
disciplinas, ou seja, duas ou mais disciplinas que, aparentemente, não possuem 
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uma relação ou ligação, cada uma delas se mantém em sua própria trajetória sem 
que haja um resultado integrado. Podemos, ainda, compreender a 
multidisciplinaridade como uma abordagem possível quando há a necessidade de 
se obter informações de diferentes áreas do conhecimento de um único objeto, ou 
seja, a observação é realizada por disciplinas isoladas. 
 
 
Por sua vez, a pluridisciplinaridade propõe o estudo de um mesmo objeto 
por diferentes áreas de conhecimento ao mesmo tempo. Embora haja uma troca 
entre as áreas, esta relação não é organizada e não possui um único objetivo a 
ser atingido. Podemos afirmar que a pluridisciplinaridade se difere da 
multidisciplinaridade em razão de que, para a primeira situação, o objeto de 
análise é correlato entre as áreas, enquanto que na segunda, ou seja, na 
multidisciplinaridade, se estabelece uma superposição de disciplinas sem uma 
conexão aparente. 
 
A interdisciplinaridade, foco dos nossos estudos nesta aula, apresenta-se 
por um formato estruturado, que permite a reciprocidade e a troca de 
conhecimento entre as disciplinas envolvidas. De acordo com o trabalho 
interdisciplinar, abre-se a possibilidade de diálogo entre as disciplinas, dando 
sentido e integrando os conteúdos intencionalmente para o alcance de objetivos 
estabelecidos no processo. Com isso, automaticamente, temos o esvaziamento 
de uma prática educativa guiada, em alguns casos, pela fragmentação do saber. 
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Já a transdisciplinaridade ocorre quando há a interseção dos 
conhecimentos das diferentes disciplinas. Segundo Nicolescu (2000), Piaget 
considera a transdisciplinaridade “uma etapa superior das relações 
interdisciplinares […] que não estará limitada ao alcance de interações ou 
reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas que situará estas ligações no 
interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas”. 
(Nicolescu, 2000, p. 1) 
De acordo com a Carta da Transdisciplinaridade (1994), em seu art. 5º, 
destaca-se a prerrogativa de que “a visão da transdisciplinaridade é aberta, 
ultrapassando o domínio das ciências exatas dialogando com as ciências 
humanas, a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual”. 
 
Pensar a interdisciplinaridade requer uma mudança de postura e atitudes 
em relação à vivência no processo de aprendizagem, sobretudo, na Educação 
Infantil. É preciso redimensionar a concepção do currículo na relação entre o novo 
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e a tradição, criando novas experiências por meio de atividades lúdicas que 
auxiliem o processo de aprendizagem, promovendo momentos agradáveis, 
instigando a curiosidade, incentivando a criatividade e, dessa forma, contribuindo 
significativamente para o desenvolvimento da criança. 
TEMA 2 – O LÚDICO E A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Sabemos que a ludicidade é um elemento favorável ao desenvolvimento 
da criança e deve ser utilizada como um recurso pedagógico na promoção da 
aprendizagem. O conceito de ludicidade está atrelado ao contexto da Educação 
Infantil por representar uma prática docente que envolve jogos, brincadeiras, 
atividades criativas, músicas, contação de histórias e danças, com a intenção de 
promover um ambiente prazeroso, estimulando a construção da autonomia e o 
aprendizado. 
Os benefícios do lúdico perpassam todos os estágios da vida, desde a 
infância até a fase adulta, e não se restringem ao ambiente escolar. Teóricos e 
pesquisadores como Vygotsky, Piaget, Kishimoto, entre outros reconheceram em 
suas pesquisas que o ato de brincar estimula e facilita o desenvolvimento social, 
intelectual, físico e emocional dos estudantes. 
Podemos elencar alguns destes benefícios: 
• desenvolvimento cognitivo, motor e da psicomotricidade da criança; 
• estímulo ao pensamento criativo, fantasioso e imaginativo; 
• desenvolvimento da autoestima, autonomia, oralidade, expressão corporal 
e outras habilidades; 
• favorecimento da socialização; 
• estímulo ao pensamento lógico e à solução de problemas. 
Na Educação Infantil, a ludicidade integrada a projetos interdisciplinares 
torna-se uma estratégia capaz de potencializar e promover a aprendizagem 
mediada por uma prática educativa intencional, visando a apropriação de 
conhecimentos por meio de ações que envolvem estudantes, professores e 
família. A relação que se estabelece entre os diferentes saberes substitui a 
concepção fragmentada do conhecimento, oferecendo ao educando a 
oportunidade de articular e ampliar seu repertório cognitivo e sociocultural. 
 
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A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, 
trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais para o 
desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a 
brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é possível 
identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das 
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções. (Brasil, 
2018) 
Ainda conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a criança 
deve ser compreendida como um ser que observa, questiona, sugere soluções, 
(re)cria, assimila valores e constrói conhecimentos ao apropriar-se do 
conhecimento sistematizadoe acessível nas suas relações e interações 
estabelecidas com base em uma proposta pedagógica intencional, tanto na 
creche quanto na pré-escola (BNCC, 2018). 
Vimos, portanto, que a ludicidade é um recurso indispensável nas 
atividades pedagógicas da Educação Infantil, em razão, sobretudo, de ser um dos 
fatores que favorecem o desenvolvimento integral da criança. 
 
Créditos: Krakenimages.com/Adobe Stock. 
É preciso entendermos que o lúdico está presente tanto no ato de brincar 
livre como nas brincadeiras guiadas. As atividades ou brincadeiras livres são 
aquelas em que a criança deixa fluir sua imaginação, representando e assumindo 
um determinado papel, ditando as regras e organizando o espaço ao seu redor, 
seja com brinquedos ou não. Neste momento, a criança exercita sua autonomia e 
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recria momentos e acontecimentos já vivenciados por ela, seja na escola, na 
família ou até mesmo em desenhos e histórias contadas. Essas experiências 
oportunizam a experimentação do mundo, do reconhecimento de si e do outro, 
além de internalizar sentimentos e emoções. 
Embora os momentos reservados às atividades livres devam ocorrer sem 
– ou com poucas – intervenções, vale reforçar que não são momentos em que a 
criança deva ficar sozinha ou solta, pois trata-se de momentos ricos em 
possibilidades para exploração posterior e, portanto, devem ser acompanhadas 
pelo olhar e observação docente. 
 
Créditos: New Africa/Adobe Stock. 
Em contrapartida, as atividades guiadas são aquelas em que há a 
intervenção frequente do docente, estipulando-se regras e objetivos previamente 
definidos a serem atingidos. Sugere-se que as atividades guiadas podem ser 
elaboradas a partir da observação das atividades livres, como apontado por 
Fazenda (1987), ao considerar que a sala de aula seja um ambiente em que o 
autoritarismo é substituído pela livre expressão da atitude interdisciplinar. 
 
 
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TEMA 3 – A APRENDIZAGEM HUMANA E OS SENTIDOS DA ATITUDE 
INTERDISCIPLINAR 
Interdisciplinaridade não se ensina, não se aprende, apenas vive-se, 
exerce-se e por isso exige uma nova Pedagogia, a da Comunicação. 
(Fazenda, 1979, p. 108) 
Há muito tempo, estudiosos de diferentes áreas buscam compreender 
como ocorrem os processos da aprendizagem humana e os elementos que 
interferem produzindo mais e novos conhecimentos. Recorrendo às Teorias de 
Aprendizagem, podemos destacar os estudos de Jean Piaget, um dos principais 
pensadores do século XX e representante da Psicologia da Aprendizagem, 
responsável pela formulação da teoria sobre a Epistemologia Genética com foco 
nas estruturas cognitivas. Vale lembrar que muitas investigações realizadas por 
ele deram origem à linha de pensamento construtivista. 
Destaca-se ainda, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), 
definido por Vygotsky, outro importante teórico dedicado a investigar o 
desenvolvimento intelectual a partir das interações sociais. Suas pesquisas deram 
início ao socioconstrutivismo, que defende a importância da interação social 
mediada como uma intervenção na formação e desenvolvimento do sujeito. Para 
ele, a criança possui um papel ativo no processo de aprendizagem, embora ela 
não atue sozinha. De acordo com Präss (2012, p. 19), a criança aprende a pensar 
criando com a ajuda de alguém e interiorizando progressivamente versões mais 
adequadas das ferramentas intelectuais apresentadas e ensinadas ativamente 
por adultos que estão à sua volta. 
As diferentes correntes teóricas nos mostram que não só na escola, mas 
também a aprendizagem acontece em diferentes espaços sociais, desde que haja 
estímulos e experiências reais que possam se conectar com a realidade do mundo 
em uma constante troca de percepções e significância com tudo aquilo que faz 
parte da vida coletiva e individual dos sujeitos. Portanto, outros pesquisadores 
reforçam que a aprendizagem parte da ação e contribuição ativa de outras 
pessoas e do meio em que se está inserido, por entenderem que a criança é parte 
ativa no processo de construção do seu próprio conhecimento. Nesse sentido, 
partindo da perspectiva interdisciplinar entre os saberes, vale citarmos outros 
teóricos e suas contribuições, que buscam compreender nas dinâmicas e 
experiências vividas as inter-relações entre diferentes conhecimentos essenciais 
para darmos sentido à vida. 
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Quadro 1 – Teóricos 
Teórico(a) Teoria Síntese 
Jerome Bruner Aprendizagem por 
descoberta 
Enfatiza a aprendizagem pela descoberta ou 
exploração dirigida visando estimular a 
participação ativa das crianças. Essa proposta se 
distancia do ensino por memorização e repetição. 
Henri Wallon Afetividade na 
aprendizagem 
Entende que o desenvolvimento cognitivo é 
ampliado e sofre influências afetivas e da 
capacidade de expressar os sentimentos. Essa 
manifestação afeta tanto crianças como 
professores em uma troca mútua e constante. 
Barbara Rogoff Participação guiada Envolve a ação comunicativa e as interações 
guiadas a partir de valores sociais e culturais. 
David Ausubel e 
Joseph Novak 
Aprendizagem 
significativa 
Ambientes estimulantes promovem a 
aprendizagem significativa. 
Paulo Freire Dialogicidade 
Pedagogia da dialogicidade, professores e 
estudantes aprendem e ensinam em uma relação 
de respeito e diálogo em busca de uma educação 
que seja libertadora e emancipadora. 
Fonte: Rodrigues, 2022. 
A atitude interdisciplinar é reflexiva, dialógica, cooperativa e alinhada a uma 
postura de reciprocidade entre os atores da escola, família e comunidade, no 
sentido de privilegiar a ação e o trabalho coletivo na busca por soluções criativas 
e novos conhecimentos. Mudar exige coragem e requer uma postura que permita 
ao docente livrar-se de pensamentos limitantes, sem preconceitos e de 
insegurança, para então abrir-se ao novo, à troca de experiências e saberes com 
seus pares. 
Aprender está relacionado com a elaboração de uma conversação 
cultural, em que se trata, sobretudo, de aprender a dar sentido, 
conectando com as perguntas que deram origem aos problemas que 
abordamos e com as perguntas que os sujeitos se fazem a si mesmos e 
o mundo, para poder, a posteriori, transferir esse sentido a outras 
situações. (Hernández, 2004, p. 50) 
Assim, torna-se possível desmistificar uma das questões mais complexas 
da atitude interdisciplinar, que resume-se ao fato de que os educadores devem 
dominar o conhecimento específico das diferentes disciplinas, quando na verdade 
a ação interdisciplinar revela-se na união dos esforços de professores que 
desejam romper com o pensamento e a prática (re)produtora da educação 
compartimentalizada e substituir estes espaços com ações de entrosamento e 
diálogo, que reflitam em novas posturas de convivência dentro e fora da escola. 
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Deu-se oportunidade à consciência crítica, e esta não pôde ser mais 
dominada. A educação libertadora, ao contrário, questiona 
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e 
com os outros homens visando a uma transformação — daí ser uma 
educação crítica. (Libâneo, 1986 citado por Fazenda, 2013, p. 73) 
Portanto, para uma aprendizagem real e significativa, é importante a 
presença do outro, projetando uma verdadeira relação de coconstrução. Por esta 
razão, as autoras Barbosa e Horn (2012, p. 31) orientam que desenvolver uma 
pedagogia baseada em projetos possibilita momentos de autonomia e de 
dependência do grupo; momentos de cooperação do grupo sob uma autoridade 
mais experiente e também de liberdade; momentos de individualidade e de 
sociabilidade;momentos de interesse e de esforço; momentos de jogo e de 
trabalho. Assim, dentro da perspectiva da Educação Infantil, o trabalho docente 
por meio de projetos não só instiga o protagonismo dos estudantes em suas 
vivências, como também incentiva as experiências afetivas, sociais, cognitivas, 
corporais e o entendimento de si e do mundo que os cerca a partir de diferentes 
linguagens. 
TEMA 4 – APRENDIZAGEM VIVA POR MEIO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS 
A palavra projeto nos remete a uma ação intencional, que se propõe a 
integrar pessoas e significados. As autoras Barbosa e Horn (2012) consideram 
projeto como um plano de trabalho, ordenado e particularizado alinhados a uma 
ideia ou objetivo, mesmo que vago. Contudo, sabemos que a prática pedagógica 
por meio de projetos requer a definição prévia dos objetivos que se pretende com 
a ação da sistematização e organização da forma de abordagem, dos recursos 
que serão utilizados, e, sobretudo, definir o ponto de partida, ou seja, o tema 
gerador ou central, que irá movimentar todos os envolvidos no projeto na busca 
por respostas à questão suscitada ou novas descobertas. 
Cabe a nós recordarmos aqui, mesmo que brevemente, as vias pelas quais 
o termo projeto foi incorporado no meio educacional. No século XIX, o sistema 
educacional instituía-se pela lógica do modelo tradicional de ensino, 
caracterizado, sobretudo, pela representação do professor como figura central do 
processo educativo, detentor de poderes e responsável pelas tomadas das 
decisões. O ensino era rígido e ritualístico, os estudantes eram receptores dos 
conteúdos transmitidos sem o direito ao questionamento, a metodologia baseava-
se em aulas expositivas e o aprendizado ocorria, principalmente, por meio da 
repetição e memorização. 
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Essa realidade era limitante e indignava educadores que ansiavam por 
mudanças no ambiente educacional, até que ao final do século XIX e no início do 
XX, foi constituído o movimento denominado Escola Nova. 
As propostas teóricas e metodológicas emanadas da Escola Nova não 
eram certamente unas em termos de alternativas pedagógicas, mas em 
todos os lugares onde se constituiu tinha como objetivo a crítica e a 
construção de uma visão crítica à escola convencional. Alguns de seus 
fundadores e principais representantes foram Ovide Decroly (1871 – 
1932), Maria Montessori (1870 – 1952) e John Dewey (1859 – 1952), os 
quais se agruparam em torno de ideias reformistas. No Brasil, por meio 
da escrita de um documento denominado Manifesto dos Pioneiros da 
Educação (1932), educadores como Lourenço Filho, Paschoal Lemme, 
Cecília Meireles e Anísio Teixeira, entre outros, deixando de lado 
diferenças ideológicas e crenças políticas, agruparam-se em torno de 
um grande movimento de democratização da educação, uma causa que 
em seu entendimento beneficiária as crianças brasileiras. (Barbosa; 
Horn, 2012, p. 16) 
Este movimento, representado pelos escolanovistas, também conhecido 
por Escola Ativa ou Escola Progressiva, defendia a ideia de uma educação 
baseada nos interesses e necessidades dos estudantes, pois entendiam que a 
educação precisava ser significativa, concreta e conectada ao meio social. 
Entretanto, no percurso da história, nem tudo ocorreu como esperavam, e alguns 
obstáculos mudaram os interesses primordiais do que se deseja para o ambiente 
escolar e, conforme Lourenço Filho (1929), transformaram a proposta pedagógica 
baseada em projetos em uma unidade didática controlada por temas (controle de 
temas), tempo de realização, além de guiada por adultos que estipulavam o que 
serviria ou não como atividade. 
Por esta razão, falar hoje em implementação de projetos na escola significa 
não só retomar a ideia inicial, que privilegia o desenvolvimento social, cognitivo, 
físico e emocional do estudante, mas também considerar que o trabalho com 
projetos, considerando os elementos representativos aos sujeitos presentes em 
seu contexto histórico, cultural e social, promove uma aprendizagem significativa 
pertencente ao mundo real dos estudantes. 
TEMA 5 – PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9394/1996, considera-se a 
Educação Infantil como parte constituinte da Educação Básica e a fase que 
compreende às crianças com idade de 0 a 5 anos. No entanto, conforme descrito 
na BNCC (2018, p. 36), apesar de reconhecida como direito garantido e dever do 
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Estado, a Educação Infantil passa a ser obrigatória somente para as crianças nas 
idades de 4 e 5 anos. 
É notória a relevância do período referente a toda a fase da Educação 
Infantil no desenvolvimento e vida das crianças. Nesta fase, a criança tem seu 
primeiro contato social fora do círculo familiar. É o período em que ocorrem muitas 
descobertas e experiências que são assimiladas e se perpetuam ao longo de toda 
a vida. Muitas dessas experiências vividas pelas crianças, quando positivas, são 
reafirmadas em atitudes que denotam uma postura de autoconfiança, cooperação, 
respeito, solidariedade e responsabilidade; por outro lado, quando negativas, 
tendem a reforçar atitudes que indicam insegurança, agressividade, intolerância, 
indisciplina, medo e outras. Assim, independentemente se positivas ou negativas, 
as experiências ocorridas durante a infância representam um momento único e de 
grande significação para a formação integral de cada uma. 
Desse modo, o ambiente escolar deve estar preparado para dar condições 
ao desenvolvimento social, cognitivo, emocional e físico dessas crianças por meio 
de uma prática pedagógica intencional que as estimule quanto à realização de 
atividades envolvendo a resolução de problemas, o incentivo ao enfrentamento 
de desafios e a construção de novos significados para a concretização da 
aprendizagem. 
Alinhada às expectativas de aprendizagem na Educação Infantil, conforme 
orientado na BNCC, para que haja intencionalidade educativa, deve-se considerar 
os seis Direitos de Aprendizagem e desenvolvimento, a saber (BNCC, 2018): 
1. Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, 
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do 
outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas. 
2. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 
imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, 
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais. 
3. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento 
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da 
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das 
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes 
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando. 
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4. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, 
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos 
da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, 
em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia. 
5. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, 
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, 
questionamentos, por meio de diferentes linguagens. 
6. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, 
nas diversas experiências de cuidados, interações,brincadeiras e 
linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e 
comunitário. 
Para tanto, o trabalho docente por projetos abre-se a infinitas possibilidades 
de enriquecimento e estímulo ao aprendizado de diferentes conhecimentos 
construídos na história da humanidade, e oportuniza, por não ser algo linear e 
fragmentado, a relação do que se está aprendendo por múltiplas linguagens, 
simultaneamente (re)construindo o aprendizado ocorrido anteriormente. 
 
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REFERÊNCIAS 
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos Pedagógicos na Educação 
Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2012. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, BNCC. 
Brasília, 2018. 
BRASIL. LDB n. 9394/1996. Lei de Diretrizes e Bases. 
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. In: CONGRESSO MUNDIAL DA 
TRANSDISCIPLINARIDADE, 1, Portugal, 1994. Disponível em: 
. Acesso em: 4 mar. 2022. 
FAZENDA, I. C. A. A questão da interdisciplinaridade no ensino. Educação & 
Sociedade, São Paulo, Cortez/Cedes, n. 27, 1987. 
_____. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou 
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_____. Práticas Interdisciplinares na Escola. São Paulo: Cortez, 2013. 
HERNÁNDEZ, F. Pasion em el processo de conocer. Cuadernos de Pedagogia, 
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LOURENÇO. F. M. B. Introdução ao estudo da Escola Nova. São Paulo: 
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