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Instrumentos de 
Avaliação I
Profª Ms. Sandra Mesquita
Sumário
Instrumento de Avaliação I ................................................................................... 3
CORRENTES TEÓRICAS........................................................................................... 3
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGOGICA E O QUE PLANEJAR? ......................................... 6
A especificidade do diagnostico psicopedagógico .................................................. 15
O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO .................................................................... 24
Instrumentos de Avaliação I
3
Instrumento de Avaliação I
Profª Mestre Sandra Regina Stanziani 
Higino Mesquita
 È importante conhecermos os 
fundamentos da Psicopedagogia para assim 
fundamentarmos nossas escolhas nesse 
momento de observação e intervenção 
psicopedagógica. Assim temos em 
PORTO(2005) um importante texto de 
introdução que nos auxilia refletir :
CORRENTES TEÓRICAS
 Olivia Porto
 É importante conhecer os fundamentos 
da Psicopedagogia, pois implica refletir sobre 
as suas origens teóricas, ou seja, revisar 
velhos impasses conceituais que subjazem 
na ação e na atuação da Pedagogia e da 
Psicopedagogia no apreender do fenômeno 
educativo.
 Assim, do seu parentesco com 
a Pedagogia, a Psicopedagogia traz as 
identificações e contradições de uma 
ciência cujos limites são os da própria 
vida humana. Envolve simultaneamente 
o social e o individual em processos tanto 
transformadores quanto reprodutores. 
Da Psicologia, a Psicopedagogia herda o 
velho problema do paralelismo, psicofísico, 
num dualismo que ora privilegia o físico 
(observável), ora psíquico (a consciência).
 Essas duas áreas não são suficientes 
para apreender o objeto de estudo 
da Psicopedagogia – o processo de 
aprendizagem e suas variáveis – e nortear 
a sua prática. Dessa forma, recorre-se a 
outras áreas, como a Filosofia, a Neurologia, 
a Sociologia, a Lingüística, a Psicanálise..., 
no sentido de alcançar compreensão desse 
processo.
 (...) nesse 
lugar do processo de aprendizagem 
coincidem num momento histórico, 
um organismo, uma etapa genética da 
inteligência e um sujeito associado a 
tantas outras estruturas teóricas, de 
cuja engrenagem se ocupa e preocupa 
a Epistemologia; referimo-nos princi-
palmente ao materialismo histórico, 
a teoria piagetiana da inteligência e a 
teoria psicanalítica de Freud, enquanto 
a ideologia, a operatividade e o in-
consciente. (PAIN apud BOSSA, 2000, 
p.25)
 Dessa forma,
 (...) a Psico-
pedagogia foi se perfilando como um 
conhecimento independente e comple-
mentar, por assimilação recíproca das 
contribuições das escolas psicanalíti-
cas, piagetiana e da psicologia social 
de Enrique Pichón-Riviére. Dessa 
forma, entende esse autor ser possível 
compreender a participação dos aspec-
tos afetivos, cognitivos e do meio que 
confluem no aprender do ser humano. 
(VISCA apud BOSSA, 2000, p. 25)
 Vale lembrar que, os que se defrontam 
com os problemas de aprendizagem, devem 
fundamentar sua prática na articulação 
da Psicanálise, da teoria Piagetiana, do 
materialismo histórico, dentre outras teorias.
 Por sua 
vez, Muller aponta como suportes 
teóricos na Psicopedagogia Clínica: 
a psicanálise e a Psicologia Gené-
tica, bem como a Psicologia Social e 
Lingüística. ( BOSSA, 2000, p.25)
Portanto, 
 (...) a psico-
pedagogia terapêutica é um campo de 
conhecimento relativamente novo que 
surgiu na fronteira entre a Pedago-
gia e a Psicologia. Encontra-se ainda 
em fase de organização de um corpo 
teórico específico, visando a integração 
das ciências pedagógica, psicológica, 
fonoaudilógica, neurológica e psicolon-
guistica, para uma compreensão mais 
integradora do fenômeno da aprendi-
Instrumentos de Avaliação I
4
zagem humana. (SCOZ apud BOSSA, 
2000, p.26)
 Sendo assim,
A prática psicopedagógica vem colo-
cando questões ainda pouco discuti-
das, de manejo difícil e geradoras de 
conflito. Isto, porque, seu “paciente”, 
o sujeito com dificuldades de aprendi-
zagem, apresenta, quase sempre, um 
quadro de comprometimentos que 
extrapola o campo de ação específico 
de diferentes profissionais, envolvendo 
dificuldades cognitivas, instrumentais e 
afetivas. (BARONE apud BOSSA, 2000, 
p. 26)
 Assim, devido à complexidade de 
seu objeto de estudo, são importantes a 
Psicopedagogia conhecimentos específicos de 
diversas outras áreas, as quais incidem sobre 
os seus objetos de estudos.
 O campo de atuação do psicopedagogo 
refere-se não só ao espaço físico onde se 
dá esse trabalho, mas especificamente ao 
espaço epistemológico que lhe cabe, ou seja, 
o lugar deste campo de atividade e o modo 
de abordar o seu objeto de estudo. A forma 
de abordar o objeto de estudo pode assumir 
características específicas, a depender da 
modalidade: clínica, preventiva e teórica, 
umas articulando-se às outras.
 O trabalho clínico não deixa de 
ser preventivo, uma vez que, ao tratar 
alguns transtornos de aprendizagem, 
pode evitar o aparecimento de outros. O 
trabalho preventivo, numa abordagem 
psicopedagogico, é sempre clínico, por sua 
vez não deixa de resultar num trabalho 
teórico. Tanto na prática preventiva como 
na clínica, o profissional procede sempre 
embasado no referencial teórico adotado.
 Ao delimitar o campo de atuação 
do trabalho psicopedagogico, deve-se, no 
entanto, diferenciar essas modalidades de 
atuação, especificando as suas tarefas. 
Dessa forma, o trabalho psicopedagogico na 
área preventiva é de orientação no processo 
ensino-aprendizagem, visando favorecer a 
apropriação do conhecimento no ser humano, 
ao longo da sua evolução. Este trabalho pode 
ser feito de forma individual ou na grupal, na 
área da saúde mental e da educação.
 Dessa forma, 
 O trabalho 
psicopedagogico pode, certamente, ter 
um caráter assistencial. Isso acontece 
quando, por exemplo, o psicopeda-
gogo participa de equipes responsáveis 
pela elaboração e evolução de planos, 
programas e projetos no setor de edu-
cação e saúde, integrando diferentes 
campos do conhecimento. A Psico-
pedagogia ocupa-se, assim, de todo 
o contexto da aprendizagem, seja na 
área clínica, preventiva, assistencial, 
envolvendo elaboração teórica no sen-
tido de relacionar os fatores envolvidos 
nesse ponto de convergência em que 
opera. (BOSSA,2000, p.30)
 Verifica-se assim que são recentes 
os problemas ligados às dificuldades de 
aprendizagem no Brasil. A pedagogia, 
embasada em estudiosos conceituados ( 
Piaget, Vigotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky, 
e outros) tem sido insuficiente para prevenir 
ou intervir nesses casos. Nesse contexto, 
a psicopedagogia surge para auxiliar na 
intervenção e na prevenção de problemas de 
aprendizagem.
Os problemas de aprendizagem têm 
origem na constituição do desejo do 
sujeito. Contudo, o fracasso escolar 
tem sido justificado pela desnutrição 
e por problemas neurológicos e gené-
ticos. Poucas são as explicações que 
enfatizam as questões inorgânicas, ou 
seja, as de ordem de desejo do su-
jeito, analisando as questões internas 
e as externas do não - aprender. (...) 
os psicopedagogos tem construído sua 
teoria a partir do estudo dos proble-
mas de aprendizagem. E a clínica tem 
se constituído em eficiente laboratório 
da teoria. ( BOSSA, 1994b, p.8)
Instrumentos de Avaliação I
5
 Tanto na clinica quanto na instituição, 
o psicopedagogo atua intervindo como 
mediador entre o sujeito e sua história 
traumática, ou seja, a história que lhe causou 
a dificuldade de aprender. No entanto, 
o profissional não deve fazer parte do 
contexto do sujeito, já que ele está contido 
na dinâmica familiar, escolar ou social. O 
profissional deve tomar consciência do 
problema de aprendizagem e interpretá-
lo para a devida intervenção. Com essa 
atitude,a avaliação, a criança deve 
receber uma devolutiva a respeito do trabalho 
realizado e sobre as perspectivas futuras que 
poderão incluir um trabalho psicopedagógico 
ou não. Esta devolutiva poderá ocorrer junto 
com os pais ou não. 
3.3. Contato com a escola 
O contato com a escola poderá ocorrer 
previamente à entrevista com a criança, 
dependendo da situação. Às vezes é útil não 
manter contato para se ter uma visão mais 
objetiva em relação à criança. Outras vezes 
é útil saber qual a demanda da escola, para 
poder melhor compreender a demanda dos 
pais. Não existem regras, cada situação 
exigirá condutas específicas. 
Ao finalizar uma avaliação, o 
psicopedagogo deverá procurar a escola no 
sentido de fazer uma devolutiva e esclarecer 
quais serão as linhas de trabalho. Quando 
possível, um contato com a professora da 
criança é muito útil para todas as partes 
envolvidas. 
3.4. Contato com outros técnicos 
Instrumentos de Avaliação I
24
Como foi dito anteriormente, embora 
o psicopedagogo tenha ampliado sua 
possibilidade de observar os múltiplos fatores 
envolvidos no processo de aprendizagem, 
ele necessita muitas vezes da colaboração de 
outros profissionais para fazer o Diagnóstico 
Diferencial. 
Muitas situações demandam uma avaliação 
multidisciplinar para evitar a iatrogenia, 
terminologia emprestada da medicina que 
indica uma doença produzida por má conduta 
terapêutica. Conhecemos crianças com 
dificuldades importantes, que não foram 
bem atendidas, devido a um diagnóstico 
impreciso. 
Nem sempre, num primeiro momento, 
encontram-se no diagnóstico todas as 
respostas. Muitas vezes é durante o 
tratamento que surgirão outras informações, 
as quais permitirão construir ideias mais 
precisas a respeito do quadro. O profissional 
deve estar atento ao caráter contínuo do 
diagnóstico durante a intervenção.
3. 5. Devolutiva e encaminhamento
Após as entrevistas com a família, com 
a criança, eventual contato com a escola e 
outros técnicos, compete ao psicopedagogo 
fazer uma devolutiva formal à família à qual 
se faz uma síntese do processo, procurando 
responder às questões que o psicopedagogo 
se propôs pesquisar durante o processo.
Nesta oportunidade, devem ser pontuados 
aspectos relacionados com a demanda dos 
pais. O psicopedagogo pode esclarecer 
alguns pontos que, no seu entender, não 
correspondam às expectativas inicias dos 
pais. Às vezes a queixa dos pais relaciona-
se com dificuldades específicas, como a 
coordenação motora inadequada, letra feia, 
entre outras. Na devolutiva, o psicopedagogo 
tem a oportunidade de indicar as possíveis 
relações entre as dificuldades apontadas 
pela família e escola e as condições de 
aprendizagem do aprendiz verificadas 
durante o processo diagnóstico.
O encaminhamento poderá dirigir-se 
tanto para um atendimento psicopedagógico 
como para outro tipo de atendimento. 
Havendo uma demanda para o trabalho 
psicopedagógico, deve-se fazer o contrato do 
trabalho que leve em consideração horários, 
honorários, férias, faltas.
Referências Bibliográficas 
BELTRAN, J.M. e outros. Metodologia de la 
mediación en el PE.I., Editorial Bruno, Madrid. 
FEUERSTEIN, R., Rand, Y., HOFFMAN, M.B. 
e MILLER, R. (1980). Instrumental enrichment, 
Baltimore, University Park Press. 
PAíN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas 
de aprendizagem. Artes Médicas, 1985 
“Processo de aprendizagem e o papel da escola 
na transmissão dos conhecimentos”. Cadernos 
CEVEC, n. 1, junho de 1985. 
Referências:
Atuação Psicopedagógica e a aprendizagem 
escolar / Firmino Fernandes Sisto...[et al.]. –
Petropolis, RJ: Vozes, 1996.
O DIAGNÓSTICO 
PSICOPEDAGÓGICO
 
Eulália Bassedas & Cols
Definições
Na introdução deste estudo, adiantávamos 
uma primeira definição do diagnóstico 
psicopedagógico. Colocávamos que 
entendemos o diagnóstico psicopedagógico 
como um processo no qual é analisada a 
situação do aluno com dificuldades dentro do 
contexto de escola e de sala de aula, com a 
finalidade de proporcionar aos professores 
orientações e instrumentos que permitam 
modificar o conflito manifestado. 
Instrumentos de Avaliação I
25
No que se refere a isto, temos interesse 
em enfatizar alguns aspectos. Um primeiro 
conceito que se manifesta é a idéia de 
processo, oposta à de intervenção pontual. 
Falamos de processo porque se trata de uma 
seqüência de atuações - sem que, em muitos 
casos, possamos marcar um final claramente 
delimitado - que tendem à transformação de 
uma situação inicial. 
Outra noção implícita no diagnóstico 
psicopedagógico é a análise das dificuldades 
do aluno no ambiente escolar. Nesta avaliação 
intervêm, no mínimo, dois profissionais. Em 
primeiro lugar, o psicólogo como especialista, 
mas também, e isso é importante, o 
professor, que é quem conhece o aluno 
nas situações cotidianas de aprendizagem. 
Ambos os profissionais trabalharão juntos 
e serão corresponsáveis pelo processo de 
conhecimento e avaliação das dificuldades 
do aluno. Em outras palavras, no diagnóstico 
psicopedagógico, a exploração da 
problemática do aluno não é responsabilidade 
única do psicopedagogo, apesar de ser ele 
o elemento essencial; o professor também 
participa, dando uma visão complementária 
fundamental. 
Outro aspecto que gostaríamos de 
salientar, mesmo que possa parecer 
repetitivo, é que o con texto da avaliação 
diagnóstica está na escola. Isto significa que, 
tanto no que se refere à demanda inicial, 
geralmente manifesta pelo professor, como 
ao desenvolvimento e ao objetivo último do 
processo, não podemos perder de vista que o 
trabalho está centralizado na situação escolar. 
Devemos lembrar que o assessoramento 
psicopedagógico faz sentido à medida que 
tenta colaborar com o professor na solução, 
mais ou menos imediata, dos problemas 
que surgiram para ela durante a sua prática 
docente. 
Queremos salientar que esta tomada de 
posição não deixa de lado, em nenhum dos 
casos, o conhecimento e o trabalho em outros 
âmbitos nos quais está inserido o aluno, 
como a família e inclusive a comunidade 
social. Especificamente, no que se refere à 
família, o diagnóstico psicopedagógico pode 
alcançar também - além da atenção, no 
caso em que a solicitação de ajuda venha 
da família - um primeiro conhecimento 
das problemáticas familiares, algumas 
orientações e inclusive, e se for O caso, o 
encaminhamento aos Centros de Saúde 
Mental. O que gostaríamos de esclarecer 
é que, ainda que o conhecimento e as 
modificações do sistema familiar possam ter 
uma importância capital, a ajuda psicológica 
às famílias insere-se sempre dentro de uma 
atuação mais ampla, que é a de conseguir a 
melhoria do aluno dentro da própria família e, 
evidentemente, também dentro da situação 
escolar. Colocado de outra forma, dentro 
de urna perspectiva psicopedagógica, o 
trabalho com famílias pode ser considerado 
fundamental e indispensável para modificar 
as atitudes de alguns alunos, mas, mesmo 
assim, esse trabalho somente se constituirá 
em uma das partes do diagnóstico, já que 
ele estará centralizado, principalmente, no 
conhecimento e na modificação da situação 
escolar. 
De uma forma mais distante, outro 
campo ao qual se refere o diagnóstico 
psicopedagógico é a comunidade social do 
indivíduo. Nesse sentido, gostaríamos de 
manifestar que o nosso trabalho é vinculado 
ao de outros profissionais que intervêm no 
nível social. 
 Como podemos ver o diagnóstico 
psicopedagógico assenta-se sobre diversos 
sujeitos e sistemas muito inter-relacionados. 
A seguir, faremos exposição de uma 
reflexão concernente a cada um desses 
sujeitos ou sistemas que, de forma mais 
direta, estão influenciando o aluno. 
Tentaremos defini-los, não em toda a 
sua abrangência, e consideraremos como 
intervém cada um desses sistemas no 
diagnóstico psicopedagógico. Estamos nos 
Instrumentos de Avaliação I
26
referindo à escola, ao professor, ao aluno, à 
família e ao psicopedagogo. 
2.2. Sujeitos e sistemas envolvidos no 
diagnóstico psicopedagógico2.2.1. A escola 
É conveniente esclarecer previamente que, 
quando falamos de escola ou de instituição 
escolar, tanto nesta parte como em todo o 
livro, referimo-nos essencialmente à escola 
pública, já que este é o nosso contexto 
habitual de trabalho e, portanto, aquela que 
melhor conhecemos e podemos tomar como 
referência. 
A escola como instituição social, pode ser 
considerada de forma ampla e, de acordo 
com a teoria sistêmica, como um sistema 
aberto que compartilha funções e que se 
inter-relaciona com outros sistemas que 
integram todo o contexto social. Entre estes 
sistemas, o familiar é o que adquire o papel 
mais relevante no referente à educação e 
assim, na atualidade, vemos a escola e a 
família em inter-relação contínua, mesmo 
que nem sempre sejam obtidas atuações 
adequadas, já que, muitas vezes, agem 
como sistemas contrapostos mais do que 
como sistemas complementares. Essa 
diferenciação, talvez, seja salientado pelo 
fato de que a escola é um organismo sobre 
o qual muitas outras instituições fazem 
fluir exigências e formas de agir diversas, 
muitas vezes descoordenadas e, inclusive, 
aparentemente, contrapostas. Na prática 
diária podemos constatar como as diferentes 
administrações - local, regional, estadual - 
estabelecem para a escola objetivos diversos 
que podem dispersar as suas ações. Da 
mesma forma, os pais, com diferentes níveis 
socioculturais, costumam esperar da escola 
tarefas educativas muito diversas. 
Em nível interno, a escola pode-se tornar 
uma instituição potenciadora ou, então, 
pelo contrário, pode ser fonte de conflitos, 
dependendo de como estejam estruturados 
e se relacionem os diferentes níveis 
hierárquicos ou subsistemas, como a equipe 
dirigente, a administração ou os diversos 
níveis, entre outros. Para estabelecer um 
consenso e aceitar sem conflitos as funções 
dos diferentes núcleos organizadores, é 
básico, entre outras condições, que exista 
uma estabilidade mínima nas equipes. Na 
escola pública, as mudanças de educadores 
são freqüentes e isso tem repercussão 
na instituição à medida que ela enfrenta 
dificuldades, para se consolidar em torno 
de um projeto comum a ser desenvolvido a 
curto e médio prazo. Na prática, observamos 
diferentes tipos de escola segundo tenham 
existido ou não as condições e o tempo 
suficientes para estabelecer objetivos 
comuns, para marcar uma metodologia 
de base e para explicitar o seu projeto 
educativo. Em outras palavras, as escolas 
são instituições que passam por momentos 
evolutivos diferentes. 
Num outro nível, a sociedade outorga 
à escola a missão de educar e instruir os 
alunos, visando à sua integração da forma 
mais plena possível como seres individuais 
e com critério próprio para abordar assun 
tos diferen tes, tanto aqueles relativos à 
maturidade pessoal como os referentes à 
sua integração social. Assim, a escola não 
pode agir independentemente; existe um 
outro sistema mais abrangente, que é a 
administração do Estado, dentro do qual 
ela está inserida e que é o que propõe os 
objetivos mínimos que cada aluno deve 
atingir ao concluir o ensino obrigatório. 
Podemos, assim, considerar que, no que se 
refere aos objetivos finais, a escola tende à 
homogeneização. Além do mais, o sistema 
atual de níveis (em parte corrigido pela 
idéia de ciclo), que congrega os alunos por 
idades, reforça ainda mais essa possível 
uniformização dos alunos. Existem também 
outros elementos que contribuem para o 
tratamento igualitário dos alunos como, 
Instrumentos de Avaliação I
27
entre outros, O tipo de formação básica que 
recebem os educadores, a sobrecarga da 
gestão escolar que sofrem em detrimento 
do tempo dedicado à revisão da prática 
educativa e, finalmente, uma certa tradição 
e inércia na forma de abordar os problemas 
didáticos, que consiste em considerar, 
principalmente, tudo aquilo que é genérico e 
comum antes das necessidades individuais e 
particulares. 
Paralelamente, fala-se do conceito de 
diversidade, mas na realidade, essa ideia 
coincide pouco, ao menos aparentemente, 
com os objetivos globais mínimos do 
sistema educativo que, como já dissemos, 
induzem ao tratamento igualitário dos 
alunos. Se à falta de um debate profundo 
sobre a questão da diversidade e à ausência 
de orientações sistemáticas sobre como 
realizá-la acrescentamos a problemática 
que já demonstramos antes da tendência 
à uniformização do sistema educativo, 
encontra-nos diante de uma situação ainda 
muito pouco madura no que se refere ao 
conceito de tratamento individualizado do 
aluno. Com freqüência, na prática, cada 
professor individualmente ou cada grupo 
de professores precisa considerar esta 
problemática e buscar soluções genuínas e 
originais. Especificamente, um dos temas 
não resolvidos e que esperamos o seja com 
a nova Lei de Educação é o critério a ser 
seguido na avaliação do rendimento dos 
alunos com dificuldades. São efetivamente 
avaliadas a aprendizagem e a evolução 
social? Ou é indicado o nível de obtenção dos 
objetivos mínimos? Estes e outros pontos 
deverão ser repensados, para a superação 
desta tendência da escola à homogeneização 
e para que ela se tome realmente aberta à 
diversidade. 
Quando trabalhamos num caso concreto, 
o enfoque precisa ser diferente de acordo 
com a escola. Como psicopedagogos, antes 
de abordar um caso, problema ou tema 
pedagógico, devemos considerar qual o 
momento de evolução em que se encontra a 
escola, qual o grau de maturidade que atingiu 
e como entende o processo educativo dentro 
de um contexto realista. 
A nossa atuação na escola e, mais 
concretamente, nos casos que apresentam 
dificuldades, pode também estar midiatizada 
pelo modo com a escola trata a diversidade 
e pela sua possibilidade de que ser flexível 
e acolhedora. Geralmente, dependendo da 
forma como a escola entende estes conceitos, 
dará ou não condições de que se ofereça 
uma maior ou menor ajuda aos alunos com 
dificuldades. 
Para finalizar, já colocamos que a escola 
tem uma função social, que é a de preparar 
os alunos para enfrentarem as futuras 
exigências da sua comunidade. Temos 
avaliado também que é muito difícil criar 
uma escola integradora e respeitosa das 
individualidades e que, ao mesmo tempo, 
obtenha bons níveis de formação. Apesar 
disso, temos certeza de que cada escola 
pode abordar, e, na verdade, muitas o estão 
fazendo, o tema da educação na diversidade 
de forma coletiva. No que se refere a este 
aspecto, temos observado que a elaboração 
do projeto educativo tem sido um bom 
recurso, para explicitar o problema e para 
começar a buscar soluções institucionais. 
2.2.2. O professor 
A estrutura atual do sistema educativo, 
e, mais ainda, a reforma do ensino prevista 
colocam o professor como um profissional 
que deve pertencer e agir em diferentes 
subsistemas ao mesmo tempo.
 
Instrumentos de Avaliação I
28
P = professor 
O fato de trabalharem numa escola 
concreta faz pressupor que ele esteja inserido 
numa comunidade determinada com as suas 
características socioculturais e econômicas 
particulares. Da mesma forma, no interior 
da escola deve-se situar, pelo menos, em um 
ciclo, um nível e um grupo-aula, ao mesmo 
tempo em que forma parte de um quadro de 
professores. A ação educativa da escola não 
pode ser desvinculada das funções educativas 
dos pais dos alunos, e, conseqüentemente, 
o professor também deve manter contato 
com eles. Além do mais, dependendo da 
escola, pode fazer parte de outros grupos 
como seminários, departamentos, comissões, 
grupos de trabalho, sejam dentro da escola 
ou em atividades desenvolvidas entre 
diversos centros de uma mesma comunidade 
educativa. 
A influência que estes subsistemas 
exercerão de forma recíproca entre eles 
dependerá do nível de coesão do centro, da 
dinâmica criada ao longo da sua história, 
do nível de maturidade da instituição, do 
nível de comunicação referente aos temas 
pedagógicos e, também, das circunstâncias 
e interesses particulares de cada um dos 
professores.Às vezes, encontramos pessoas 
que se sentem sem vínculo com a instituição 
à qual pertencem e que desempenham a sua 
tarefa individualmente, sem consultar seus 
colegas. Em outros casos, o professor age 
de acordo com o estabelecido pelo sistema 
escolar, ciclo ou nível, existindo um estreito 
vínculo e sentimento de pertencer realmente 
a um grupo. Assim, vemos que, às vezes, o 
professor com quem trabalhamos está mais 
integrado do que outros numa dinâmica 
coletiva e isto também terá implicações na 
nossa tarefa. 
Em nossa intervenção, devemos levar 
em consideração a influência que estes 
subsistemas exercem entre si para inserir as 
nossas atuações dentro de um contexto bem 
definido. 
Como foi explicado anteriormente, o 
sistema de acesso à função docente das 
escolas públicas não auxilia na coesão e 
na ‘formulação de sistemas com objetivos 
comuns, já que o nível de mobilidade ainda 
é bastante considerável. Isto, somado a 
outros problemas, dificulta a transformação 
da escola num grupo com história e objetivos 
comuns. De qualquer forma, confiamos que 
estes aspectos irão sendo resolvidos e serão 
menos determinantes no futuro da escola 
pública de nosso país. 
O professor tem a responsabilidade de 
estimular o desenvolvimento de todos os 
seus alunos pela aprendizagem de uma série 
de diversos conteúdos, valores e hábitos. O 
professor, ao mesmo tempo em que recebe 
pressões no sentido de modificar atitudes 
assimiladas tradicionalmente pela sociedade 
(vide, por exemplo, a demanda da integração 
educativa de alunos com necessidades 
educativas especiais, quando a sociedade é 
segregacionista), também sente que a sua 
tarefa é pouco importante e pouco valorizada, 
Esta contradição é vivida constantemente 
nos centros e provoca um grande número de 
problemas na atividade diária. 
A escola converte-se, com extrema 
freqüência, no laboratório onde podem ser 
levadas a cabo muitas atuações que, muitas 
vezes, acabam provocando distorções na 
Instrumentos de Avaliação I
29
escola por falta de coordenação entre elas. 
Assim, vemos que chegam programas 
específicos (educação sanitária, informática, 
etc.) que, mesmo sendo muito interessantes, 
algumas vezes não podem ser aproveitados 
suficientemente, porque é difícil integrá-los 
no contexto e na dinâmica estabelecida na 
instituição. 
Da mesma forma, os serviços que são 
oferecidos às escolas pelos municípios e pela 
Administração (equipes psicopedagógicas, 
serviços sociais, serviços de dinâmica 
educativa, centros de recursos pedagógicos, 
etc.) devem ser incorporados corretamente 
na dinâmica da escola, para que tenham uma 
repercussão didática sólida e possibilitem a 
reflexão sobre a prática profissional. O papel 
solicitado ao professor na situação de ensino-
aprendizagem é o de urna atuação constante, 
com intervenções para todo o grupo de aula 
e para cada um dos alunos em particular. Isto 
é bastante difícil, e, ainda mais, quando é 
somada à demanda que fazemos de que se 
deve observar sistematicamente, o processo 
que os alunos desenvolvem durante a 
aprendizagem, para poder intervir no mesmo 
com uma ajuda educativa adequada. 
Acreditamos que estes aspectos que 
comentamos são dignos de serem levados 
em consideração. Isso não quer dizer que os 
psicólogos devam renunciar às intervenções 
mobilizadoras que provoquem um novo 
planejamento ou uma modificação na 
ação dos professores. É necessário que as 
orientações sejam situadas num ponto justo 
e que se encaixem no estilo e no momento 
dos professores e da escola, para irem 
avançando rumo a uma maior compreensão e 
domínio do processo educativo. 
À continuação, gostaríamos de tecer 
alguns comentários no que se refere às 
representações e vivências que podem ser 
provocadas nos professores pelos alunos 
com dificuldades. Como foi visto no capítulo 
anterior, em toda situação de interação, toma 
parte um grande número de aspectos que são 
difíceis de controlar (desde a comunicação 
que se estabelece até as representações 
mútuas). Muitas vezes, a sensação do 
professor diante de um aluno que não 
aprende é de fracasso (mais ou menos 
explícito) como profissional. A resposta dada 
pelo professor a este sentimento dependerá 
muito das suas características próprias e 
da sua história pessoal, da acolhida e ajuda 
proporcionados por seus colegas de escola, 
da sua formação profissional e conhecimentos 
como professor, das suas concepções sobre 
os processos de ensino-aprendizagem, etc. 
Assim, descobrimos que existem várias 
formas de responder ao fato de enfrentar 
alunos com dificuldades de aprendizagem 
e/ou comportamento: negar o problema, 
defendendo-se da angústia que isto lhes 
provoca, angustiar-se e buscar ajuda de 
forma desorganizada, refletir e procurar 
saídas com os conhecimentos e recursos 
próprios do professor, buscar a ajuda de 
profissionais de fora da escola, aproveitar os 
recursos que possuem outros profissionais 
da escola; etc. Todos nós teríamos exemplos 
dessas diversas situações. 
Outro aspecto que consideramos digno 
de salientar é que as demandas que nos 
chegam variam em função do modo como 
o professor tenha vivido a situação, e, 
também, do modo em que este entenda 
a intervenção do psicopedagogo. Vemos 
que, às vezes, a demanda é feita depois 
que o professor desenvolveu um processo 
de elaboração e maturação da ajuda que 
precisa solicitar. Outras vezes, a demanda 
é ambígua e confusa e é preciso ajudar a 
esclarecê-la. Encontramos também situações 
nas quais o que o professor faz é depositar 
o problema e as angústias provocadas pelo 
aluno para o psicólogo de forma que ele 
se encarregue de resolvê-las eximindo-se 
assim de responsabilidades. Outras vezes, 
no entanto, tenta encontrar um aliado que 
o ajude a dividir as responsabilidades e 
preocupações e que tente procurar, com ele, 
Instrumentos de Avaliação I
30
novas estratégias de trabalho que permitam 
modificar a situação. Temos encontrado, 
também, profissionais interessados em 
solicitar colaboração, para conseguir uma 
maior informação sobre o aluno que lhes 
permitisse trabalhar melhor e ampliar, assim, 
o seu conhecimento do problema. 
Em todas estas situações, o mais 
importante é que o psicopedagogo aprenda 
a entender a demanda realizada, que se 
estabeleça uma situação de comunicação 
que o permita e que ajuste a resposta à 
solicitação feita, definindo o papel que pode 
e quer desempenhar. Assim, é importante 
que esclareça o que lhe é solicitado, tal 
como veremos mais adiante, ao falarmos 
dos diferentes momentos do processo 
diagnóstico. 
2.2.3. O aluno 
Quando falamos de um aluno de uma 
escola, consideramos que estamos nos 
referindo a uma pessoa que desempenha um 
dos diferentes papéis que ocorrem durante 
a vida (filho, neto, amigo, etc.). Assim, 
acreditamos que é importante não perder de 
vista a globalidade da pessoa, tentando vê-lo 
somente como aluno e esquecendo os outros 
sistemas em que está imerso (família, grupo-
aula, escola, etc.). 
P = professor 
A = aluno 
Antes de qualquer coisa, a criança está 
inserida em dois sistemas diferenciados: a 
escola e a família. Ao longo deste capítulo 
quisemos fazer referência a estes dois 
sistemas para tentar considerá-los mais 
como complementários do que como 
adversários em nossa intervenção. Para a 
criança, é muito importante a relação que 
ela estabeleça em cada um dos sistemas, 
assim como as inter-relações entre os dois. A 
visão que cada um destes sistemas tiver da 
criança será determinante para a definição 
do papel que a criança desempenhará 
em casa e/ou na escola. Ou seja, será 
considerado que uma criança apresenta ou 
não dificuldades dependendo do seu contexto 
externo; o grau de adaptação à realidade 
destes dois sistemas fará com que a criança 
seja considerada diferente, estranha ou com 
dificuldades. As explicações oferecidas, neste 
capítulo, sobre escola e família evitarão a 
perda da visão global da criança. 
É importante e necessário levar em 
consideração o contexto externo.Assim, por exemplo, será diferente o 
nível de preocupação com as dificuldades 
dos alunos por parte dos professores que 
estão acostumados a trabalhar em escolas 
de subúrbios que o daqueles que tenham 
trabalhado normalmente em escolas de 
áreas de maior desenvolvimento e bem-
estar social. É muito importante fazer 
Instrumentos de Avaliação I
31
o esforço para situar-nos no contexto 
apropriado, considerando, a todo momento, 
as características que o ‘definem. Quando 
um professor nos explica um caso que o 
preocupa, precisamos considerar que a 
explicação está influenciada pela análise que 
o professor faz da realidade que envolve 
a criança, e não somente pela criança 
em si. Muitas vezes, esta análise está 
impregnada da sua visão da família, das 
Suas expectativas no que se refere ao aluno. 
Será importante também, neste momento, 
o nível de conhecimento que ele tiver de 
aspectos básicos da psicologia evolutiva e da 
sua capacidade de observar a criança na sua 
globalidade. 
Da mesma forma, temos salientado que a 
nossa concepção do aluno é eminentemente 
construtiva. Consideramos o aluno como um 
sujeito que elabora o seu conhecimento e a 
sua evolução pessoal a partir da atribuição 
de um sentido próprio e genuíno às situações 
que vive e com as quais aprende. Neste 
processo de crescimento, exerce papel 
primordial a capacidade de autonomia de 
reflexão e de interação constante com os 
outros sujeitos da comunidade.
Em nosso modelo de intervenção, 
aceitamos prontamente a designação da 
criança com dificuldades como causa do 
problema porque pensamos que é desta 
forma que é sentida pelo professor, e que 
é o motivo que lhe provoca angústia e 
bloqueio. De qualquer forma, o que tentamos 
é ampliar sempre o campo de observação, 
ou seja, mostrar uma visão mais ampla 
da situação, considerando a avaliação da 
criança como pessoa em relação com um 
grupo aula. Assim, pode-se fazer referência 
a outros aspectos, como a relação com a 
aprendizagem, com os colegas, com o seu 
núcleo familiar e social. Neste sentido, por 
exemplo, pode ser interessante a informação 
que a família proporcione sobre o momento 
do seu ciclo vital e sobre as relações que se 
estabelecem no seu interior. 
Quando trabalhamos com um aluno que, 
segundo o professor, apresenta problemas 
na escola, o que tentamos é identificar as 
suas necessidades educativas, sociais e 
familiares. Tentamos, principalmente, definir 
as suas necessidades educativas, para dar 
uma resposta à solicitação do professor. 
Também, em muitos casos, procuramos 
ajuda em outras fontes como seriam, por 
exemplo, o campo da alimentação ou o da 
proteção. Trata-se de identificar quais são as 
atitudes que o aluno precisa, para conseguir 
iniciar um processo de recuperação das suas 
dificuldades. Nossas orientações podem ser 
direcionadas para dar-lhe mais instrumentos 
de abordagem de uma área de aprendizagem 
concreta, potencializar as relações com 
outros alunos da sua idade, dar-lhe mais 
modelos de referência, etc. 
Os conceitos comentados na parte onde 
foram explicadas as bases teóricas mostram 
o caráter dinâmico e pouco determinista 
do entendimento da pessoa sobre a qual 
tentamos atuar. Tal como foi salientado, uma 
pequena modificação no que se refere à 
criança (por exemplo, começar a integrar os 
elementos de aprendizagem, ter um amigo, a 
sua mãe ir buscá-lo na escola, assistir a uma 
atividade recreativa todas as tardes, etc.) 
provoca outras e permite que ela saia de 
uma situação de bloqueio ou estancamento. 
Por isso; acreditamos que existam diversos 
caminhos através dos quais é possível 
provocar uma mudança numa situação, 
e, assim, trata-se de aprender a mobilizar 
algum ponto da situação do aluno, colocando-
se num contexto determinado de trabalho. 
2.2.4. A Família
Daremos, aqui, várias noções básicas 
sobre o conceito da família do ponto de 
vista sistêmico, retomando aspectos teóricos 
explicados no capítulo 1. Depois, tentaremos 
analisar a relação entre as famílias e a 
escola, concentrando-nos mais nas famílias 
Instrumentos de Avaliação I
32
que apresentam dificuldades num momento 
determinado e analisaremos também o 
nosso papel e a relação mantida conosco no 
contexto escolar. 
A família como sistema possui uma função 
psicossocial de proteger os seus membros e 
uma função social de transmitir e favorecer a 
adaptação à cultura existente. 
Cada família, como todo sistema, possui 
uma estrutura determinada que se organiza 
a partir das demandas, interações e 
comunicações que ocorrem em seu interior 
e com o exterior. Esta estrutura forma-se a 
partir das normas transacionais da família, 
que se repetem e informam sobre o modo, o 
momento e com quem devem relacionar-se 
cada um dos seus membros. 
Estas normas regulamentam o 
funcionamento da família, que tenta mantê-
las durante todo o tempo que for possível. 
Quando, devido a fatores externos ou 
internos, ocorrem desvios destas normas, 
a família pode opor resistência à mudança 
por medo de romper o seu equilíbrio 
(homeostase). 
Às vezes, essa resistência manifesta-
se em um dos membros da família através 
de um sintoma que tem a função de deter 
momentaneamente, a evolução e de 
perpetuar as normas transacionais existentes. 
No entanto, para poder avançar, a 
estrutura familiar precisa adaptar-se 
às circunstâncias novas e transformar 
determinadas normas sem deixar de 
constituir um modelo de referência para os 
seus membros. 
Dentro da família existem diferentes 
subsistemas (casal, filhos, etc.), c, ao mesmo 
tempo, ela relaciona-se com sistemas sociais 
diversos. Entre todos estes sistemas e 
subsistemas sabemos que existem limites, 
mais ou menos rígidos ou flexíveis, que 
protegem o funcionamento e a manutenção 
da estrutura. 
Para que a família se desenvolva de uma 
forma funcional deve proteger a integridade 
do sistema total e a autonomia de seus 
diferentes subsistemas. Deve existir um grau 
adequado de permeabilidade nestes limites; 
tanto um extremo como o outro (família 
desunida com limites muito rígidos e pouco 
permeáveis ou família unida com limites 
pouco definidos ou difusos) podem, em 
princípio, gerar dificuldades (Minuchin, 1977). 
Como já havíamos colocado, a família 
possui um ciclo vital constituído por 
momentos particulares que apresenta uma 
certa regularidade (casamento, nascimento 
do primeiro filho, abandono do lar pelos 
filhos, etc.) e que têm repercussão nas suas 
regras, estruturas e limites. 
Estes momentos de mudança provocam 
resistências e tensões que, às vezes, 
manifestam- e em um dos membros por 
meio de um sintoma. Desta forma, evita-
se a mudança e mantém-se o equilíbrio de 
uma forma rígida. Outras vezes, o sintoma 
serve como um sinal de alerta para a família 
fazendo com que ela elabore e prepare a 
mudança de forma mais gradual. 
Outro aspecto importante numa família é a 
sua ideologia e o contexto histórico e familiar. 
As famílias vão criando a sua identidade 
e forma de agir, partindo das ideologias, 
crenças e histórias anteriores. Estas são 
transmitidas de uma forma ou outra à 
família atual, que escolhe e se identifica com 
alguns aspectos e imagens determinadas. 
Deve-se levar em consideração e respeitar 
o contexto da família na qual realizamos a 
intervenção, mas é preciso detectar em que 
ponto e intensidade este aspecto pode estar 
contribuindo para as dificuldades de uma 
criança em particular. 
Até agora, tentamos explicar aspectos 
e características da família, partindo de 
Instrumentos de Avaliação I
33
uma perspectiva sistêmica: na seqüência, 
falaremos sobre as relações e as expectativas 
que a família e a escola possuem entre elas. 
A escola e a família são dois sistemas 
que, tradicionalmente, têm estado bastante 
afastados, apesar de possuírem freqüentes 
relações ou interações, seja em nível 
institucional (associação de pais, conselho 
escolar, etc.) ou em nível individual (relação 
família/professor). Algumas vezes, a escola 
tem tomado, para si, de formaexagerada, 
o papel de educadora, sem considerar a 
função educativa que é realizada no ambiente 
familiar. Ou seja, as funções de uma e outra 
foram excessivamente separadas, motivo 
pelo qual não é aproveitada, suficientemente, 
a colaboração entre as duas o que facilitaria o 
alcance de determinados objetivos comuns. 
Às vezes, na escola, devido ao controle 
que a sociedade e, concretamente, os pais 
têm sobre ela, têm-se produzido resistências 
e rivalidades que não facilitam um bom 
entendimento. 
Por outro lado, a família pode adotar 
atitudes muito diferentes quanto à escola, 
determinadas pelas suas experiências e 
crenças prévias (contexto da família), pelo 
momento evolutivo em que se encontra e 
pelo seu funcionamento e estrutura. Existem 
famílias, por exemplo, que não tiveram 
experiências prévias com a escola e que, 
quando o seu filho inicia a escolaridade, 
depositam o papel da educação na escola, 
tomando uma atitude de total submissão 
e dependência, assumindo uma ignorância 
total sobre os assuntos relacionados com a 
educação. Outras, no entanto, vivem a escola 
como uma instituição fundamentalmente 
repressora e normativa, esperando que 
através dela seu filho adquira bons hábitos 
e se adapte às normas sociais e valores que 
eles próprios não conseguiram transmitir-
lhe. Outras famílias são conscientes da 
corresponsabilidade na tarefa educativa e 
solicitam a coordenação e a colaboração dos 
professores para ajudar os seus filhos, etc. 
A criança, naturalmente, formará as 
suas expectativas em torno de modelos e 
informações que a família lhe proporcione 
e iniciará a sua escolaridade com esses 
condicionamentos. 
Para que a criança tenha uma boa 
adaptação na escola, sentindo-se cada 
vez mais segura e dando um sentido às 
atividades que realiza, é importante que a 
família tenha e mostre uma certa confiança 
na escola, sinta tranqüilidade quando deixa o 
seu filho, demonstre interesse e curiosidade e 
valorize as suas aquisições e avanços. 
Às vezes, quando a criança apresenta 
determinadas dificuldades, esta confiança 
torna-se mais difícil ou inclusive desaparece. 
Nestes casos, freqüentemente, atua-se de 
uma forma contraposta e contribui-se para 
a confusão e insegurança da criança. A 
angústia e a ansiedade de pais e professores 
interferem na relação e a criança sente-
se prejudicada. Neste sentido, nós, como 
psicopedagogos que estamos um pouco fora 
do que acontece na sala de aula, podemos 
ajudar as partes implicadas a despirem-se de 
culpa e a analisarem de forma mais objetiva 
o que está ocorrendo. E preciso fazer um 
trabalho de aproximação dos dois sistemas 
(escola/família), ajudar a buscar canais 
mais fluidos de comunicação e colaboração 
com eles, para planejar e estabelecer 
compromissos e acordos mínimos que levem 
ao fim do bloqueio criado nesta situação. 
A visão linear e causal da realidade 
está muito presente em todos os âmbitos 
nos quais realizamos a intervenção e é 
preciso mostrar, procurar e contribuir com 
explicações mais interativas e circulares que 
possibilitem uma nova colocação das relações 
mútuas sem necessidade de definir as causas 
nem procurar as culpas. É conveniente 
fazer uma observação: deve-se evitar dar 
Instrumentos de Avaliação I
34
destaque às patologias, porque isto comporta 
conotações estáticas e imóveis, como 
também devem ser concentrados os esforços 
para escolher pontos mais positivos a partir 
dos quais se possa iniciar o trabalho para 
melhorar a situação inicial. 
Todas as famílias passam por problemas 
e dificuldades em determinados momentos 
do seu ciclo evolutivo. Algumas os resolvem 
sozinhas após uma fase de crise, outras 
solicitam ajuda, e em outras, no entanto, 
instalam-se comportamentos determinados 
(sintomas) em algum dos seus membros para 
manter o equilíbrio de todo o sistema de uma 
forma rígida. 
É importante acreditar e ter confiança 
nas possibilidades da família para conseguir 
ajudá-la; às vezes, com um pequena ajuda 
externa, a família vê o seu funcionamento 
com maior clareza, dá valor relativo a 
determinados problemas e tem mais 
capacidade para avançar e mudar. O 
profundo respeito e confiança nela e nas suas 
possibilidades permitirá estabelecer contatos 
sem criar excessivos temores de perda do 
seu equilíbrio. 
Devemos também ter presente que, 
no nosso trabalho com famílias a partir 
do ambiente da escola, a relação com as 
mesmas está muito influenciada pelas 
atitudes, comunicações e visões manifestas 
pelos professores da escola em relação a nós. 
Por exemplo, a maneira como um professor 
explica aos pais de que forma foi feita a 
nossa intervenção, como psicopedagogos 
no que se refere aos problemas do seu 
filho, pode condicionar e criar expectativas 
inadequadas sobre a nossa intervenção. 
Além de intermediar a nossa relação 
com os pais, eles possuem também uma 
visão e expectativas sobre o nosso papel e 
a função que desempenhamos na escola. 
É indispensável, portanto, explicar-lhes o 
nosso papel dentro da escola com clareza, 
dizendo por que e como chegamos ao 
momento presente e definir qual a relação 
que será mantida a partir deste ponto. Para 
conhecê-los e fazemos escutar, deve-se 
sentir curiosidade e interesse pela sua forma 
de agir, valorizar os aspectos positivos que 
conseguiram e ter confiança na sua ajuda e 
cooperação. Isto facilitará a nossa aceitação 
sem receio e nos ajudará a agir junto a 
eles como num sistema, estabelecendo um 
entendimento básico e fundamental para 
possibilitar o planejamento de pequenas 
mudanças em conjunto. 
2.2.5. O psicopedagogo 
Como psicopedagogos, estamos inseridos 
em diversos sistemas (a própria equipe, a 
escola e as diferentes administrações das 
quais possamos depender) e ternos relações 
com outros: divisões da escola, diversos 
serviços municipais e autônomos, centros de 
saúde mental e de reeducação, associações 
de pais de alunos, etc. 
Depreende-se, daqui, a grande 
complexidade do nosso campo de 
intervenção; complexidade que, além do 
mais, é necessário aceitar, considerar e ser 
capaz de analisar para que contribua com 
uma visão mais ampla e global das diferentes 
situações nas quais precisamos atuar. 
De qualquer forma, mesmo encontrando-
nos em diferentes sistemas realizando 
atividades em diferentes níveis, o nosso 
contexto principal de intervenção é a escola. 
Trabalhamos regularmente para abordar 
problemas e colaborar nas demandas feitas 
por ela. 
O fato de estarmos, ao mesmo tempo, 
dentro e fora da escola às vezes é difícil 
e pode criar uma certa confusão, já que 
podemos ser considerados elementos que 
estão dentro do sistema (por exemplo, em 
reuniões do quadro de professores ou das 
séries da escola) e outras vezes fora dele 
Instrumentos de Avaliação I
35
(por exemplo, em reuniões interescolares, de 
nível municipal, etc.). 
Na visão que temos atualmente do 
nosso trabalho, consideramos essa situação 
como necessária e enriquecedora, já que 
acreditamos que, se nos situássemos 
somente dentro da escola, poderíamos, 
facilmente, cair num papel homeostático e 
equilibrador. 
Por outro lado, se fôssemos somente 
um elemento externo, perderíamos todo 
o conhecimento da instituição que, agora, 
possuímos e teríamos dificuldades para 
colocar a nossa ação dentro ‘do contexto 
apropriado. 
Esta situação especial provoca como já 
dissemos algumas dificuldades: uma certa 
ambigüidade se as relações não forem 
definidas claramente e, às vezes, desconforto 
da escola que desejaria aproveitar-nos 
dentro do seu funcionamento. Para superar 
essa possível ambigüidade, é necessário 
que sejamos muito coerentes e claros nas 
relações que mantemos com os diversos 
sistemas. 
Com estas considerações e outras que 
temos realizado ao longo destes primeiros 
capítulos, analisaremos, a seguir, alguns 
critérios e características que consideramos 
devem ser respeitadas pelo psicopedagogo 
durante o seu trabalho nas escolas. 
É indispensável, no nosso ponto de vista, 
estabelecer um contextode colaboração com 
os professores e a escola diante de qualquer 
objetivo estabelecido. Definimo-nos, pois, 
como complementários dos professores 
para tentarmos resolver, discutir ou atingir 
determinadas situações; precisamos da sua 
informação e conhecimentos e acreditamos 
que, a partir do momento em que ele solicita 
a nossa ajuda devemos estabelecer uma 
colaboração eficiente (Selvini, 1985).
Outra característica importante é a 
necessidade de definir as relações que 
estabelecemos com os outros com clareza, 
sem aceitar definições que sejam confusas ou 
estranhas. Trata-se de explicar e esclarecer 
qual é o nosso meio de atuação, qual o 
contexto no qual trabalhamos em que 
podemos ajudar e quando não podemos, 
o que pode ser acrescentado pela sua 
colaboração como professores, como é 
entendido o nosso trabalho, de que forma 
podemos, às vezes, ser condicionados 
pelos vínculos de trabalho, como pensamos 
estabelecer a colaboração no trabalho, 
quais são as responsabilidades mútuas, etc. 
(Bassedas, 1987). 
Devemos ter em mente que, se o psicólogo 
não se definir, será definido pelos outros 
em função das suas experiências anteriores 
e expectativas. Para evitar mal-entendidos 
e situações pouco claras, é preciso que o 
psicólogo se defina claramente no início da 
relação e, depois, torne a fazê-lo tantas vezes 
quantas forem necessárias. Esta definição 
pode ser realizada de diversas formas e em 
momentos diferentes, sempre em função 
daquilo que seja considerado necessário. Por 
exemplo, no início de cada ano escolar, é 
conveniente falar e fazer acordos conjuntos 
sobre o plano de trabalho que deveremos 
seguir, estabelecer funções tarefas que 
desempenharemos, tornar a falar de como 
elas serão executadas, estabelecer acordos e 
compromissos com os diferentes professores 
ou subsistemas com os quais trabalharemos, 
etc. No trabalho de cada dia e nas relações 
com os professores, será necessário 
esclarecer desentendimentos, confusões ou 
aborrecimentos mútuos; as expectativas 
deverão ser explicadas com clareza, os 
papéis redefinidos e, a partir desse ponto, 
estabelecer os acordos e compromissos 
necessários. 
Para iniciar um trabalho de colaboração, 
é necessário também estabelecer relações 
Instrumentos de Avaliação I
36
construtivas com os professores e outras 
pessoas com as quais trabalhamos. 
Se partirmos das bases de referência 
construtivistas, concordaremos em que 
qualquer processo de transformação é 
construído, a partir da dinâmica interna 
dos próprios sujeitos. Por isso, é preciso ter 
sempre consciência destas idéias durante 
as nossas relações cotidianas com os 
professores. Desde o primeiro momento, 
nós também teremos que construir a 
relação e colaboração com os professores. 
Devemos partir, portanto, daquilo que o 
professor nos dá e, então, sim, ir mais além; 
não se deve pretender modificar os fatos 
de fora da escola, sem que a escola ou o 
professor tenham sentido esta necessidade 
nem a tenham explicado sucintamente. 
Acreditamos que, pela colaboração conjunta 
em determinadas tarefas, tanto o professor 
como nós aprendemos com essa interação e 
podemos tentar avançar de forma conjunta. 
Esta visão construtiva das relações nos dá um 
maior dinamismo e confiança na mudança; 
trata-se, no entanto, de buscar estratégias 
pertinentes e adequadas para realizá-la. A 
presença contínua dentro da escola ajuda-nos 
a conhecê-la bem e a ir colaborando de uma 
forma discreta, porém constante, para a sua 
renovação e realização de mudanças. 
Como já mencionamos anteriormente, 
deve-se respeitar a clareza nas comunicações 
com os outros e incentivar também, 
dentro da escola, as comunicações claras e 
funcionais, quando intuímos confusão nas 
relações. 
Desta forma, mesmo situando-nos numa 
pequena divisão da instituição e fazendo um 
trabalho determinado, estamos mostrando 
e favorecendo um tipo de relação clara e 
funcional. 
Dentro da escola, deve-se respeitar 
além do seu funcionamento, os canais de 
comunicação que possui, centralizando-os, se 
necessário, para evitar a desorientação com 
informações ou comunicações paralelas. 
Grande parte da nossa tarefa é centrada 
na colaboração com a escola em relação 
a determinados alunos que apresentam 
dificuldades no seu processo educativo, seja 
em nível de aprendizagem ou em nível de 
relacionamento. 
A seguir, aprofundar-nos-emos mais nas 
funções do psicopedagogo no que se refere 
aos alunos com dificuldades. 
No que concerne a estes alunos, a nossa 
colaboração se dá de diversas formas: 
dependendo da solicitação do professor 
(planejar modificações na sua ação, buscar 
ajuda externa, orientar a família, etc.); 
em função da avaliação das necessidades 
após haver realizado o diagnóstico, bem 
como, finalmente, em função da análise 
das circunstâncias dos diferentes sistemas 
(família-escola contexto social) e, mais 
especificamente, do sistema aula (número 
de alunos, nível, características socioculturais 
dos alunos, características do professor, etc.). 
A função que temos neste trabalho conjunto 
depende destas variáveis, mas segue 
basicamente algumas linhas fundamentais 
que tentaremos explicar a seguir. 
A escola, quando encaminha ao 
psicopedagogo um aluno com dificuldades, 
espera a nossa colaboração para que esse 
aluno que não s encaixa possa obter uma 
atenção mais individualizada; ou seja, pede-
nos para diagnosticar as suas dificuldades e 
para auxiliar o professor e a própria escola 
a encontrarem soluções e estratégias para 
que o aluno consiga progredir e adaptar-
se ao ritmo estabelecido. De certa forma, 
acreditamos que, ao encaminhar-nos esses 
alunos, a escola espera de nós urna ajuda 
para desenvolver um tipo de ensino mais 
individualizado e adaptado aos diferentes 
indivíduos; nestes casos, cumprimos, então, 
Instrumentos de Avaliação I
37
um papel de apoio e colaboração no processo 
de individualização do ensino. 
Foi dito anteriormente que a escola tende 
- e isto é completamente justificado pela 
organização, infra estrutura e finalidades 
- a homogeneizar O ensino e, com muita 
freqüência, alunos que poderiam continuar 
o seu processo educativo com sucesso, se 
recebessem a ajuda educativa adequada, 
são considerados “especiais” porque não 
acompanham o ritmo geral durante um 
momento determinado. 
A escola tem consciência desse fato, 
mas, freqüentemente não dispõe de infra 
estrutura, formação ou estratégias para 
adaptar o seu ensino a esses alunos. Nesse 
aspecto, consideramos que nós, psicólogos, 
somos profissionais que contribuímos para 
reforçar o papel individualizador da escola 
diante da sua tendência a homogeneização. 
Neste papel, podemos também colaborar com 
a escola para incentivar todas as propostas 
e modificações que forem apresentadas de 
forma que ela assuma mais essa diversidade 
e se prepare para acolhê-la. 
Outra função que temos em relação aos 
alunos com dificuldades é a de oferecer ao 
professor a possibilidade de dividir a angústia 
e a responsabilidade que sente diante de 
determinados alunos com problemas. O 
fato de poder falar sobre isto, de saber 
que outro profissional está buscando e 
apresentando soluções com ele é importante 
e, em certos casos, indispensável para 
continuar o trabalho diário, enfrentando o 
seu grupo e esses alunos. Em conseqüência, 
o psicopedagogo precisa contribuir com uma 
visão diferente, precisa ampliar o campo de 
observação em relação àquele aluno e precisa 
ajudar a elaborar respostas pertinentes. 
Assim, é necessário que o psicopedagogo 
esteja mais afastado da situação; que 
possa observar e analisar o aluno a partir 
de contextos diferentes (aula, recreio, 
família, etc.) e que possa ver as relações e 
interações que estabelece com uns e outros 
(professor, colegas, pais, irmãos, etc.) 
sem estar tão influenciado pela situação 
e condução do grupo-aula. Dessa forma, 
determinados problemas podem tornar-
se relativos, podem ser destacados os 
aspectos positivos que ficam encobertos 
e situar o conflitodentro de um contexto 
mais amplo que leve em consideração a 
sua globalidade. Depois, a partir desse 
ponto, será possível pensar e procurar em 
conjunto, instrumentos e estratégias para 
auxiliar a criança no seu desenvolvimento. 
Em outro nível, é evidente que, como 
psicólogos que partimos de um enfoque 
teórico determinado, contribuíram também 
com o nosso ponto de vista na tarefa de 
orientar diariamente os educadores. Assim, 
por exemplo, quando estamos comentando 
com um professor as dificuldades e a situação 
concreta de um aluno, o fazemos a partir da 
nossa perspectiva, ou seja, partindo de um 
ponto de vista dinâmico e construtivo. Às 
vezes, a coincidência de linguagens entre o 
professor e o psicólogo no que se refere à 
ação de educar permite que a comunicação 
entre ambos seja fácil. Outras vezes, 
devido à divergência de pontos de partida, 
é necessário falar muito para tentar chegar 
a acordos e bases comuns sobre como 
estabelecer as premissas da ação educativa. 
Para concluir esta parte, poderíamos 
resumir que a finalidade básica do nosso 
trabalho consiste em ajudar a promover 
mudanças, tanto quando intervimos diante 
de problemas que a escola nos coloca 
(individuais, de grupo ou metodológicos), 
como também quando colaboramos para 
melhorar as condições, os recursos e o 
ensino, realizando a tarefa preventiva 
que leve a uma diminuição dos problemas 
que enfrentamos tanto a escola como nós 
mesmos. 
2.3. Características do diagnóstico 
psicopedagógico 
Instrumentos de Avaliação I
38
Até aqui, explicamos os sistemas 
implicados no diagnóstico psicopedagógico 
e comentamos alguns dos aspectos que 
intervêm no mesmo. A seguir, mostraremos 
algumas das características gerais deste 
tipo de diagnóstico, derivados da explicação 
anterior. 
Devemos dizer que não pretendemos ser 
exaustivos na exposição das características 
que forma o modelo diagnóstico na escola. 
Pelo contrário, pretendemos fazer somente 
um esboço de alguns aspectos que irão 
se definindo durante a nossa tentativa de 
concretização da problemática. 
- O diagnóstico psicopedagógico é 
um processo no qual muitas vezes, é 
difícil marcar o final da intervenção do 
psicólogo. Como em qualquer processo, 
freqüentemente, é necessário revisar 
o desenvolvimento das orientações 
proporcionadas. Assim, o seguimento do caso 
torna-se, de certa forma, um prolongamento 
da tarefa diagnóstica, posto que contribua 
com novas informações e novas pistas a 
partir das quais se pode desenvolver o 
programa individualizado de cada aluno. 
- No diagnóstico psicopedagógico, o agente 
encaminhador é, geralmente, o professor, 
já que é ele quem aponta o problema e 
solicita a intervenção de outro profissional. 
Já vimos como no nosso caso tenta-se ver 
o diagnóstico sob uma perspectiva de co-
responsabilização e co-participação dos 
profissionais na abordagem do problema 
apresentado. 
- O diagnóstico psicopedagógico 
desenvolve-se no interior da escola e por isso 
é necessário estabelecer o seu contexto. Este 
fato pressupõe um enfoque institucional da 
intervenção e a elaboração de instrumentos 
próprios mais vinculados à situação escolar. 
Entendemos por enfoque institucional que 
o diagnóstico psicopedagógico analisa e 
considera não somente a organização formal 
da instituição, mas também a multiplicidade 
das relações que tem se formado no 
transcurso dos anos de funcionamento de 
cada centro. Da mesma forma, a implicação 
institucional significa que o psicólogo situa-se 
em algum dos núcleos organizados da escola 
para colaborar nas tarefas psicopedagógicas. 
Quanto à elaboração de instrumentos 
próprios, gostaríamos de salientar a 
idoneidade de instrumentos como a 
observação e, concretamente, a observação 
de aula. Efetivamente, a observação permite-
nos conhecer e atuar sobre os aspectos 
fundamentais do contexto escolar, como 
as interações pessoais, os diversos estilos 
de aprendizagem dos alunos e os aspectos 
metodológicos e de organização escolar, entre 
outros. 
- O diagnóstico psicopedagógico tem lugar 
na escola. Já vimos como o diagnóstico tenta 
ajudar não somente o aluno, mas também 
o próprio professor e a instituição escolar, 
já que estes elementos estão fortemente 
inter-relacionados. Em outras palavras, o 
diagnóstico psicopedagógico não se refere 
unicamente à prescrição de orientações para 
alunos em particular, mas aborda outros 
assuntos de caráter mais geral derivados das 
discussões sobre alunos com dificuldades, 
do desenvolvimento das orientações e, 
também, da análise conjunta de dúvidas ou 
questionamentos sobre assuntos didáticos. 
Desta forma, consegue-se não somente 
ajudar a resolver problemas concretos mas 
intervir de uma forma mais preventiva e 
institucional, evitando o aparecimento de 
outros. 
- O diagnóstico psicopedagógico focaliza 
a sua atenção no conhecimento da criança 
no seu papel de aluno. Ou seja, trabalha 
sobre sujeitos inseridos numa situação 
de ensino-aprendizagem. No nosso caso 
particular, consideramos o aluno corno 
um sujeito de aprendizagem, capaz de ir 
elaborando o seu próprio conhecimento 
através da sua atividade e da sua reflexão 
Instrumentos de Avaliação I
39
interna, como também da colaboração 
com os outros. Assim, é importante que o 
diagnóstico psicopedagógico seja inserido 
nas coordenadas que estruturam a instituição 
escolar. Isto significa que se deve levar em 
consideração aspectos de relacionamento, de 
organização escolar, de enfoque pedagógico e 
estabelecimento de conteúdos. 
- Deve-se lembrar, também, que o 
diagnóstico psicopedagógico precisa referir-
se - no que concerne ao currículo escolar 
- aos conteúdos, objetivos e orientações 
estabelecidos pela administração, 
combinando os objetivos gerais com as 
estratégias de intervenção adequadas às 
crianças e às necessidades educacionais. 
O diagnóstico psicopedagógico tenta 
modificar as manifestações dos conflitos 
expressos no âmbito escolar. Outros tipos de 
intervenções visando a melhorar aspectos 
da personalidade do aluno, como possam 
ser as atuações com as famílias ou, então, 
os tratamentos psicológicos, são entendidos 
como um certo apoio à tarefa educativa da 
escola. 
- O diagnóstico psicopedagógico tenta 
aproximar e obter comunicações funcionais 
e operacionais entre dois sistemas 
fundamentais para a criança: a família e a 
escola. Esta tarefa costuma ser realizada 
durante o próprio processo diagnóstico, 
comentando e analisando aspectos que 
possam ajudar no processo da compreensão 
mútua da tarefa que é realizada em torno do 
aluno. 
- Finalmente, no diagnóstico 
psicopedagógico, o psicólogo desempenha 
um papel fundamental, não somente como 
elemento de assessoramento e de ajuda ao 
aluno e ao professor, mas como um agente 
que pode provocar rigidez ou, pelo contrário, 
mudanças positivas na organização escolar. 
Assim, o psicólogo deve ser observador 
de si mesmo, das reações provocadas 
por ele nos professores, das modificações 
ou bloqueios que ocorrem e, ao mesmo 
tempo, das influências que recebe para ir 
se readaptando, desta forma, em função do 
desenvolvimento da tarefa diagnóstica. 
2.4. . Explicação e argumentação do 
processo 
Como já foi comentado, o psicopedagogo 
colocam-se como mais um profissional nas 
atividades da escola e, como tal, participa 
junto aos professores nos projetos de 
trabalho estabelecidos. De modo geral, 
o diagnóstico psicopedagógico pode ser 
entendido sob esta visão, ou seja, como um 
compromisso de trabalho conjunto entre 
o psicólogo e o professor. É óbvio que o 
diagnóstico emitido pelo psicopedagogo 
sobre o aluno será útil para o professor, mas 
deve-se salientar que, ao mesmo tempo, a 
precisão da demanda do mesmo, assim como 
as informações dadas ao longo do processo, 
servirá de ajuda para que o psicopedagogo 
tenha um enfoque correto durante a 
interpretação do caso. Assim, o trabalho será 
focalizado desde o primeiro momento como 
um projeto de trabalho conjunto, onde o 
psicopedagogo terá um papel fundamentale 
o professor dará a sua colaboração à medida 
que conhece bem a criança. É importante que 
os educadores conheçam esta necessidade de 
colaboração mútua, como também o tipo de 
trabalho que será desenvolvido pelo psicólogo 
e os objetivos a que ele se propõe. Desta 
forma, como comprovamos ao longo do nosso 
trabalho, a participação do professor durante 
todo o processo é favorecida. 
Na prática, devemos levar em consideração 
que nem sempre se trabalha com um nível 
de colaboração ótimo e que ele pode variar 
conforme diversas circunstâncias, tanto 
pessoais quanto institucionais. Mesmo assim, 
insistimos que a clareza na definição das 
relações que ocorrem ao longo do processo 
diagnóstico é um fator fundamental que 
pode auxiliar na superação de expectativas 
Instrumentos de Avaliação I
40
frustradas. Outro aspecto a ser considerado 
é que, às vezes, e devido, em parte, 
à relativa novidade do nosso enfoque, 
essa clareza inicial é diluída ao longo do 
processo diagnóstico, e há uma tendência a 
depositar no psicólogo a responsabilidade da 
abordagem do aluno com problemas. Quando 
isso ocorre, é importante que o psicólogo 
torne a abordar o assunto e lembre-se da 
responsabilidade conjunta que deve existir no 
caso. 
Num outro nível de considerações, 
consideramos importante refletir sobre o 
objeto do diagnóstico psicopedagógico. 
Normalmente, o diagnóstico é iniciado a 
partir do momento em que o educador 
aponta um aluno como motivo de sua 
preocupação. Geralmente, O professor 
pressupõe que a disfunção pertence, 
principalmente, ao aluno e que, por isso, a 
exploração e as orientações farão referência 
a ele. O psicólogo, no entanto, parte da 
base de que, mesmo que o aluno apresente 
certas características peculiares que o 
enfrentam de uma forma determinada à 
situação escolar, o que o educador está lhe 
apresentando, na realidade, é uma situação 
de dificuldades na compreensão mútua 
entre ele e o aluno. Desta forma, o psicólogo 
aborda uma relação na qual estão implicadas 
duas ou mais pessoas e não uma como no 
início poderia parecer. Em conseqüência, o 
psicólogo tentará conhecer a relação entre 
ambos e, também, a do grupo em geral, 
e, nas orientações tentará implicar tanto 
os alunos como os próprios professores. 
Esta disparidade de expectativas deve ser 
ajustada, principalmente, no momento 
da devolução e na concretização do plano 
de trabalho, momentos especialmente 
importantes para o enfoque correto do 
trabalho conjunto entre professor e psicólogo. 
No diagnóstico psicopedagógico, devem-
se distinguir diferentes fases ou elementos: 
demanda ou indicação do problema por 
parte do professor ou, excepcionalmente, 
dos pais; entrevista com o professor e 
entrevista com os pais, revisão dos trabalhos 
de aula; exploração individual, orientações e 
seguimento. 
Alguns dos elementos do diagnóstico 
psicopedagógico requerem uma situação 
definida no tempo. Assim, por exemplo, para 
conseguir uma boa co-responsabilização, 
nós não realizamos a intervenção enquanto 
o professor não a solicitar (à diferença 
de outros modelos de intervenção que 
optam por detectar os problemas a priori). 
Assim, a solicitação é o primeiro passo do 
diagnóstico psicopedagógico. Logicamente, as 
orientações e o plano de trabalho são o ponto 
final. Quanto aos elementos intermediários, 
geralmente é seguida uma ordem quase 
constante, que é a que será desenvolvida 
durante a nossa exposição. Apesar disso, 
a situação do psicopedagogo na escola e a 
própria dinâmica imposta, por ela, faz com 
que, às vezes, estes elementos sigam uma 
ordem mais flexível. Assim, por exemplo, 
pode-se decidir a realização da observação 
da aula depois da exploração individual e 
não antes. No entanto, não é necessário 
aplicar, em cada caso todos os elementos 
do diagnóstico psicopedagógico, e a escolha 
de uns ou outros, por parte do pedagogo, 
vai depender do tipo de solicitação e das 
condições que a cercam. Assim, muitas vezes 
optamos principalmente na educação infantil, 
por não realizar testes individuais, quando 
com a observação da aula já foi possível 
detectar a natureza do problema, e podemos 
oferecer orientações precisas. 
Deve-se considerar, aqui, que, no 
diagnóstico psicopedagógico, nem 
sempre é necessário esperar e obter uma 
informação exaustiva do caso para fazer 
prescrições. Levado em consideração que 
a duração do curso é relativamente curta 
e que a natureza das relações pessoais 
na escola é muito viva e dinâmica, podem 
ser encontrados, facilmente, pontos de 
ancoragem para começar a trabalhar. Às 
vezes, o psicopedagogo pode optar por 
Instrumentos de Avaliação I
41
deter o diagnóstico a partir do momento 
que considere que a informação obtida 
e, portanto, as orientações que ele pode 
oferecer são suscetíveis de produzir 
mudanças em relação à demanda inicial. 
Posteriormente, durante o curso, irá 
complementando o conhecimento do 
problema com o seguimento do caso. 
Referência: 
Bassedas Eulália. Intervenção Educativa e 
diagnóstico psicopedagógico ; trad. Beatriz 
Afonso Neves. – 3 ed. – Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1996o psicopedagogo auxiliará o sujeito a 
reelaborar sua história de vida, reconstruindo 
fatos que estavam fragmentados, e a retomar 
o percurso normal de sua aprendizagem. 
Assim, o trabalho clínico do psicopedagogo 
só se completa com a relação entre o sujeito, 
sua história pessoal e sua modalidade de 
aprendizagem. Já o trabalho preventivo 
pretende “evitar” os problemas de 
aprendizagem, utilizando-se da investigação 
na instituição escolar, de seus processos 
didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa 
a dinâmica institucional com todos os 
profissionais nela inseridos, detectando os 
possíveis problemas e intervindo para que a 
instituição se reestruture.
 Entende-se que a clínica seja um 
lugar de ajuda, que, no caso do trabalho 
psicopedagogico está relacionado, também, 
com o espaço de atuação do profissional – 
tanto nas escolas quanto em consultórios, 
predominando, na instituição escolar, o 
trabalho preventivo e, no consultório, o 
clínico.
 Assim, entende-se como entendimento 
psicopedagogico clínico a investigação e 
a intervenção para que se compreenda 
o significado, a causa e a modalidade de 
aprendizagem do sujeito, com o intuito de 
sanar as dificuldades. A marca diferencial 
entre o Psicopedagogo e outros principais 
profissionais é que seu foco é o vetor da 
aprendizagem, assim como o neurologista 
prioriza o aspecto orgânico; o psicólogo, a 
“psique”, o pedagogo, o conteúdo escolar.
 Assim,
A psicopedagogia clinica procura com-
preender de forma global e integradora 
os processos cognitivos, emocionais, 
culturais, orgânicos e pedagógicos que 
interferem na aprendizagem, a fim de 
possibilitar situações que resgatem o 
prazer de aprender em sua totalidade, 
incluindo a promoção da integração 
entre pais, professores, orientadores 
educacionais e demais especialistas 
que transitam no universo educacional 
do aluno. ( BOSSA, 2000. p. 67)
 Portanto,
É fundamental para a psicopedago-
gia que o profissional faça o trabalho 
interdisciplinar, pois os conhecimen-
tos específicos das diversas teorias 
contribuem para o resultado eficiente 
da intervenção psicopedagogica. Por 
exemplo, a psicanálise pode fornecer 
embasamento para compreender o 
mundo inconsciente do sujeito; a 
psicologia genética proporciona con-
dições para analisar o desenvolvimento 
cognitivo do indivíduo; a psicologia 
possibilita compreender o mundo 
físico e psíquico; a lingüística permite 
entender o processo de aquisição da 
linguagem, tanto oral como escrita. 
Em todas essas áreas encontramos 
autores renomados, que contribuem 
para o crescimento da psicopedagogia, 
tanto no âmbito preventivo quanto 
clínico. (PINTO, 2003, p.37)
 Pode-se concluir que o campo 
da atuação da psicopedagogia é a 
aprendizagem, e sua intervenção é 
preventiva e curativa, pois se dispõe a 
detectar problemas de aprendizagem e 
“resolvê-los”, além de preveni-los, evitando 
que surjam outros. No enfoque preventivo, o 
papel do psicopedagogo é detectar possíveis 
problemas no processo ensino-aprendizagem; 
participar da dinâmica das relações da 
comunidade educativa, objetivando favorecer 
processos de integração e trocas; realizar 
orientações metodológicas para o processo 
ensino-aprendizagem, considerando as 
Instrumentos de Avaliação I
6
características do indivíduo ou grupo; colocar 
em prática alguns processos de orientação 
educacional, vocacional e ocupacional em 
grupo ou individual. Estando claro o que 
é a psicopedagogia, e qual a sua área de 
atuação, cabe-nos refletir sobre os recursos 
que o psicopedagogo utiliza para detectar 
problemas de aprendizagem e neles intervir.
Referência: Correntes Teóricas(p,88 a p.93) 
, in Bases da Psicopedagogia Diagnóstico e 
Intervenção nos problemas de aprendizagem. 
PORTO. Olivia, Walk Editora, Rio de Janeiro 
2005, 
A partir dessas escolhas de fundamentação 
apresentadas pela autora no texto anterio, 
realizamos nossas escolhas em nosso 
campo de atuação quanto ao primeiro 
passo de abordagem no atendimento 
psicopedagogico que consiste em investigar 
o diagnostico apresentado, na intervenção 
psicopedagogica, e escolher quais serão 
nossas estratégias para mediar...
INTERVENÇÃO 
PSICOPEDAGOGICA E O QUE 
PLANEJAR?
Maria Thereza C. C. de Souza 
Freqüentemente, nos cursos de formação 
em psicopedagogia, discute-se a questão da 
intervenção, assim como a do diagnóstico 
psicopedagógico. É importante destacar as 
relações mútuas entre as duas atividades, já 
que um bom diagnóstico é necessário para o 
planejamento de uma intervenção adequada. 
Não é fácil fazer um bom diagnóstico, bem 
como não é fácil planejar e realizar uma boa 
intervenção. Tanto para um como para outro, 
devem-se estabelecer critérios. 
Este trabalho pretende discutir várias 
modalidades de atividades utilizadas como 
intervenção pelos psicopedagogos em sua 
prática, analisando sua natureza, suas 
características e suas limitações. 
Entenderemos a psicopedagogia como uma 
área interessada em investigar a relação da 
criança com o conhecimento. Esta relação 
pode configurar-se como problemática, 
em razão de aspectos pedagógicos e/ou 
psicológicos. Dentre estes últimos, incluem-
se aqueles associados a aspectos afetivos e/
ou cognitivos. 
Piaget (1920) já apontara as diferenças 
entre o pensamento da criança pequena 
e o do adulto e sugerira tratamentos 
diferentes para pensamentos de qualidades 
diferentes. Conhecer as características 
do pensamento da criança pode auxiliar 
o profissional a planejar uma intervenção 
que pretenda desenvolver o pensamento 
e o raciocínio. Este autor apresentara um 
método de investigação do pensamento 
infantil. ressaltando a importância de se 
investigarem as crenças das crianças e sua 
resistência à interferência do adulto, o que 
pode ser interessante quando se pensa na 
escola como exercendo urna influência sobre 
o desenvolvimento e a aprendizagem da 
criança. Enfatizara, ainda, a necessidade 
de se estudar o pensamento da criança 
pequena, para pesquisar suas características 
próprias, opondo-se à visão de que a 
criança comparada ao adulto apresentaria 
“deficiências” de pensamento. Assim, uma 
intervenção poderá se diferenciar em virtude 
das características de cada criança, no que 
diz respeito ao seu pensamento e também 
no que se refere aos outros aspectos de seu 
desenvolvimento. 
Que é intervir? 
Professores e psicopedagogos utilizam 
bastante a palavra “Intervenção”, para 
referir-se a diversas atividades realizadas 
dentro e fora da escola. Mas que significa 
intervir? O dicionário nos informa que um 
significado para a palavra intervenção 
é “mediação” e, para o verbo intervir, 
Instrumentos de Avaliação I
7
“colocar-se no meio”. Ao pensar sobre estes 
significados das palavras, imediatamente nos 
lembramos de várias formas de mediação 
às quais a criança está submetida, ou seja, 
várias pessoas e instituições que se “colocam 
no meio”, entre a criança e o mundo físico e 
social, desde o início de sua vida. A família 
ou, mais precisamente, os pais ou adultos 
são os primeiros mediadores, aqueles que 
apresentam o mundo à criança, os que 
ensinam os primeiros hábitos, valores, leis 
e regras. Interpõem-se entre a criança e o 
mundo lá fora, fazendo um recorte, filtrando 
as informações, propiciando a construção 
de uma nova personalidade, a qual sofrerá 
talvez para sempre a interferência das 
figuras paternas, reais e imaginárias. Sem 
dúvida, a família intervém e a qualidade 
dessa mediação dependerá da organização 
da própria família. É ela a fonte das primeiras 
aprendizagens da criança e também. O motor 
dos primeiros desenvolvimentos. 
A escola e os professores são também 
importantes mediadores, pois se interpõem 
entre a criança e o mundo social mais 
amplo e se responsabilizam por ensinar-
lhes conteúdos, por fazê-las aprender, 
por desenvolver sua inteligência e sua 
afetividade. A escola intervém com 
novos materiais e objetos para pensar, 
aproveitando (umas mais e outras menos) as 
experiências trazidas pela criança.Tal como 
a família, a escola seleciona o que considera 
importante de ser aprendido, filtra, faz um 
recorte e “toma as rédeas” do processo de 
aprendizagem de seus alunos. Seja qual for 
a metodologia seguida, uma coisa é certa: 
na escola ocorre intervenção, cujo objetivo 
central é a aprendizagem de conteúdos 
selecionados’ como importantes para a vida 
futura da criança no mundo social a que ela 
pertence. 
Num sentido mais específico, fala-se em 
intervenção como uma interferência que um 
profissional (educador ou terapeuta) realiza 
sobre o processo de desenvolvimento e/ou 
aprendizagem do sujeito, o qual pode estar 
apresentando problemas. Na intervenção, o 
procedimento adotado interfere no processo, 
com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo 
ou corrigi-lo. Introduzir novos elementos para 
o sujeito pensar poderá levar à quebra de 
um padrão anterior de relacionamento com o 
mundo das pessoas e das idéias. É isso que 
ocorre na intervenção terapêutica. Uma fala, 
um assinalamento, uma interpretação são 
exemplos de intervenções, com a finalidade 
de desvelar um padrão de relacionamento, 
uma relação com o mundo e, portanto, com o 
conhecimento. 
Quatro visões sobre a intervenção 
psicopedagógica 
Um dos objetivos da psicopedagogia é a 
intervenção, a fim de “colocar-se no meio”, 
de fazer a mediação entre a criança e seus 
objetos de conhecimento. Vários autores 
preocuparam-se em configurar o campo e a 
natureza da intervenção psicopedagógica. 
Vinh-Bang (1990) apresenta uma 
modalidade de intervenção baseada no 
método clínico piagetiano e aponta três 
níveis nos quais a intervenção pode se dar: 
no nível individual do aluno, para preencher 
lacunas e corrigir atrasos; no nível coletivo 
‘de um conjunto de alunos. Para dar conta 
de elementos que foram negligenciados; 
e no nível da escola, para reduzir a 
desadaptação escolar. O autor trabalha com 
a idéia de insuficiência, definindo-a como 
“todo e qualquer erro nas produções dos 
alunos, quaisquer que sejam a freqüência, 
a proveniência ou a natureza. Tais erros 
podem ou não convergir ao insucesso, a uma 
produção considerada como insuficiente” (p. 
2). Com base nessa idéia de insuficiência, 
há que se buscar entender o processo de 
produção dos alunos e não somente seus 
resultados finais; deve-se olhar o sucesso 
e o insucesso e reconstituir o processo 
de produção de resposta do aluno, o que 
Instrumentos de Avaliação I
8
permitirá determinar o local e a incidência do 
erro. 
Assim sendo, Vinh-Bang (1990) analisa a 
questão da percepção e da análise dos erros 
na escola. Sobre a primeira, nos diz que, 
quando ocorre o erro por parte do aluno, 
tal fato pode conscientizá-lo das razões do 
insucesso. Isso porque os erros indicam 
que os procedimentos de pensamento 
devem ser alterados (corrigidos), em razão 
dos resultados obtidos, o que leva o aluno 
a buscar compreender os procedimentos 
anteriores e buscar novos procedimentos 
para ter sucesso na próxima vez. A percepção 
dos erros é o primeiro passo para a sua 
análise e para a tomada de consciência 
dos procedimentos utilizados para resolver 
os problemas apresentados na escola. 
Quando é o professor que percebe os erros, 
ele poderá reexaminar o conteúdo dado e 
também sua metodologia. Numa perspectiva 
em que é importante considerar os erros, 
o autor apresenta princípios que considera 
importantes para esta análise, a saber: 
1. Toda resposta é significativa, pois toda 
produção reflete um estado de conhecimento; 
2. Toda resposta é válida; 
3. Toda resposta depende da pergunta 
feita, de sua forma e de sua natureza. A 
pergunta “reflete um sistema pedagógico 
geral, ou um estilo didático particular” (p. 4). 
Segundo Vinh-Bang, com base nesses 
princípios, a primeira etapa da análise dos 
erros é o estudo de sua natureza: erros 
individuais ou coletivos. A segunda etapa é 
a análise do seu conteúdo: erros específicos 
a um conteúdo, ou comuns a um conjunto 
de conteúdos. Se um aluno erra num 
conjunto de conteúdos, ele próprio é que 
é colocado em questão, isto é, trata-se de 
uma desadaptação de sua parte em relação 
à escola, a qual poderá ser resultante de 
um acúmulo de erros anteriores, que não 
foram resolvidos no momento certo e que 
deixaram lacunas nas aquisições. Se uma 
classe de alunos erra num conjunto de vários 
conteúdos, esse erro poderá ser conseqüência 
do próprio sistema escolar, do método de 
ensino, do programa de estudos e também 
da formação do professor. Cremos que não 
necessariamente este tipo de erro deve-se, 
como diz Vinh-Bang, ao sistema escolar, pois 
poderá estar ocorrendo um erro por parte de 
um grupo ou classe de alunos que não tenha 
ainda condições cognitivas para assimilar 
(em termos piagetianos) aqueles conteúdos. 
Isto deixaria a responsabilidade ainda com 
o(s) sujeito(s) e não, como quer Vinh-bang, 
com o sistema escolar, o método de ensino 
ou a formação do professor. O mesmo autor 
sugere que, no caso do erro de um só aluno, 
a intervenção deverá levar em conta uma 
avaliação pedagógica para examinar o estado 
dos seus conhecimentos de base e também 
uma avaliação psicológica para constatar o 
nível de funcionamento dos instrumentos 
de pensamento, avaliação essa que poderá 
revelar a natureza das dificuldades que 
estão atrapalhando a elaboração dos 
conteúdos. No caso dos erros coletivos, a 
intervenção, para o mesmo autor, poderá 
dar mais ênfase à revisão do programa de 
estudos, a reavaliação do trabalho didático-
pedagógico do professor e o exame do nível 
de aproveitamento global da classe. 
A intervenção nesta perspectiva deverá 
levar em conta o exame dos seguintes 
elementos: 
1. Consciência do objetivo, ou seja, o 
sujeito entendeu o sentido da pergunta? 
2. Reconstituição do procedimento que deu 
origem à resposta e 
3. Constatação do erro. 
Ainda com relação à intervenção, 
Vinh-Bang nos diz que, quando ocorrer a 
reestruturação dos conhecimentos lacunares 
Instrumentos de Avaliação I
9
e o desbloqueio do funcionamento operatório, 
será possível remediar a situação. Para 
este autor, lacuna não seria uma falta 
(ausência), mas uma “falsa aquisição”. 
Piaget, entretanto, utiliza o termo lacuna para 
referir-se a um tipo de perturbação que é um 
obstáculo à assimilação por parte do sujeito 
de um ou mais objetos e que está associada 
à falta de um elemento que feche o sistema. 
Vinh-Bang é favorável à análise da hierarquia 
dos conhecimentos para que ‘se possa 
fazer sua reconstrução. A intervenção será 
programada seguindo os passos da hierarquia 
dos conhecimentos. Isto consistirá em 
imaginar provas que provoquem a aparição 
dos erros esperados “e que convidem o 
aluno a um procedimento corretor” (p. 9). 
Tais provas deverão ser adaptadas ao nível 
de conhecimentos do aluno e também ao 
seu nível de pensamento para que, diante 
de uma situação-problema, o aluno possa 
ultrapassar o obstáculo (perturbação) e 
atinja construções novas (por meio de novas 
regelações). Para Vinh-Bang (1990), o exame 
do nível de desenvolvimento cognitivo é 
negligenciado na escola, onde os “apoios” 
pedagógicos e as “recuperações” estão mais 
centrados nos conteúdos a serem adquiridos. 
Este exame permitiria evidenciar as “lacunas” 
específicas de certas áreas, uma vez que as 
aquisições espontâneas não se constroem 
na mesma velocidade, o que significa que o 
aluno pode ter efetuado uma aquisição para 
um conteúdo e não ainda para outro. 
Em suma, para este autor, a intervenção 
“consiste em criar situações tais que o aluno 
é chamado a agir mentalmente, de uma 
maneira que seja estruturante, integrando 
suas ações num sistema de coordenação e de 
composição operatórias” (p. 9). 
Paín (1985) também trata do tema 
da intervenção juntamente com o do 
diagnóstico, em crianças com problemas de 
aprendizagem. Em sua proposta articula a 
teoria psicanalítica com a teoria piagetiana. 
Apresenta a noção de não-aprendizagem 
como processo que não é apenas o oposto de 
aprendizagem, mas que tem característicaspróprias, as quais informam sobre como 
o sujeito se mantém ignorando. A autora 
chama a atenção para o modo como 
deixamos de lado aqueles que fazem algo 
diferente do usual ou da norma. 
Trata o não - aprender como sintoma que 
precisa ser desvendado e cujas origens estão 
na constituição orgânica (que estabelece os 
limites) e na articulação criança-pais. Busca, 
assim, o sentido da ignorância no triângulo 
edípico. 
Sobre o tratamento psicopedagógico, diz 
que este é: 1. sintomático; 2. situacional 
e 3. operativo. Ser sintomático significa 
que está centrado no fato de a criança não 
poder integrar os objetos de conhecimento. 
Ser situacional refere-se ao fato de estar 
baseado quase que exclusivamente naquilo 
que ocorre na sessão, mas a ênfase não é na 
transferência, e ser operativo diz respeito ao 
fato de que a relação é feita em torno de uma 
tarefa prática e concreta. 
“Os objetivos básicos do tratamento 
psicopedagógico são, obviamente, a 
desaparição do sintoma e a possibilidade para 
o sujeito de aprender normalmente ou, ao 
menos, no nível mais alto que suas condições 
orgânicas, constitucionais e pessoais lhe 
permitam” (p. 80). 
Assim sendo, o tratamento deveria 
permitir uma aprendizagem que fosse uma 
realização para o sujeito, uma aprendizagem 
independente que se manifestasse na 
relação com a tarefa e não com o psicólogo. 
Deveria também propiciar uma correta 
autovalorização. Para Paín (1985), a 
avaliação da tarefa é uma aprendizagem 
tão importante quanto a própria tarefa, pois 
vai dar ao sujeito a dimensão daquilo que 
ele pode, do que é capaz de fazer. Tendo 
como base esses objetivos do tratamento 
Instrumentos de Avaliação I
10
(intervenção), a autora sugere técnicas gerais 
que garantiriam o seu cumprimento: 
1. organização prévia da tarefa; 
2. gradação da tarefa (para esta técnica 
é que o psicólogo estaria menos preparado, 
pois requer conhecimentos pedagógicos); 
3. auto-avaliação (referente ao 
conhecimento por parte dos sujeitos da 
finalidade da tarefa); 
4. historicidade (o trabalho 3 vezes por 
semana dá ao paciente uma idéia de sua 
história de aprendizagem); 
5. informação (o tratamento trabalha com 
a integração e com a não-justaposição de 
informações); e 
6. indicação (relativa aos assinalamentos 
e interpretações que o psicólogo faz sobre a 
situação de aprendizagem).
Nota-se que, para Paín, o tratamento 
psicopedagógico deve ser realizado por um 
psicólogo, talvez porque suponha que uma 
formação clínica seja necessária para sua 
realização, da maneira como ela propõe. 
Isto porque a ênfase do tratamento é a 
explicitação do significado do sintoma de 
não - aprender para o sujeito e, sobretudo, 
para a organização familiar, tendo como 
referencial teórico a teoria psicanalítica. A 
autora, em sua obra, sugere igualmente que 
se avaliem as queixas trazidas pelo cliente 
para discriminar qual a mais urgente: se é 
a pedagógica ou a psicológica, No caso de 
uma queixa configurada como escolar e mais 
circunscrita a este desempenho, far-se-á o 
tratamento do distúrbio de aprendizagem, No 
caso de uma queixa que se refere também a 
outras esferas da vida do cliente, ela sugere 
a realização de uma psicoterapia, sendo que 
nunca deverão ser realizados tratamentos 
simultâneos. 
Fernández (1987) tratou as dificuldades 
para aprender como “fraturas” no processo 
de aprendizagem, em que três dimensões 
estão sempre presentes: a do corpo, a da 
inteligência e a do desejo, Para o tratamento 
desta última dimensão, recorre à teoria 
psicanalítica e para tratar a inteligência 
utiliza-se de conceitos extraídos da teoria 
de Piaget. Refere-se em sua obra a um 
trabalho institucional e multidisciplinar sobre 
as dificuldades de aprendizagem traçando 
estratégias para a prevenção, diagnósticas 
precoces e também para a intervenção 
psicopedagógica. Seu trabalho, realizado 
em instituições hospitalares, na Argentina, 
apresenta uma proposta de diagnóstico 
realizado por uma equipe multidisciplinar 
e em uma só jornada, o que evitava que 
o paciente ficasse por vários meses se 
submetendo ao processo diagnóstico, o 
que nem sempre ele levava até o final, por 
falta de disponibilidade para comparecer às 
entrevistas. 
Com relação ao diagnóstico, a mesma 
autora considera a relação entre o 
aprendente (aluno) e o ensinante (professor 
ou instituição escolar), a qual, quando 
desvendada, permite o acesso à relação do 
sujeito com o conhecimento, levando em 
conta seus aspectos corporais, intelectuais e 
afetivos. 
A autora apresenta como estratégia 
diagnóstica o uso do jogo numa atividade que 
denomina hora de jogo psicopedagógico, na 
qual, segundo ela, o espaço para jogar reflete 
o espaço para aprender da criança. 
“O saber se constrói fazendo próprio o 
conhecimento do outro e a operação de fazer 
próprio o conhecimento do outro só se pode 
fazer jogando. Aí encontramos uma das 
intersecções entre o aprender e o jogar” (p. 
165). 
Ao tratar o espaço de jogar, baseia-se 
nas idéias de Winnicott sobre o jogar e o 
espaço transicional. Este último coincide 
Instrumentos de Avaliação I
11
com o espaço de aprender. O exemplo citado 
por Fernández é bem elucidativo: “Quando 
uma criança brinca de andar de avião com 
uma vassoura está negando que a vassoura 
é uma vassoura. Ao usá-la como avião, 
acredita que é um avião. Porém, ao mesmo 
tempo em que está negando que é uma 
vassoura, e acreditando que é um avião, 
está negando que é um avião e acreditando 
que é uma vassoura. Não vai se atirar de 
um primeiro andar, montando a vassoura-
avião. Quando não pode jogar, pode ser 
que só possa ver a vassoura como vassoura 
(hiperacomodaçãoJ, ou que a transforme num 
avião (hiperassimilação). Em nenhum desses 
casos poderá aprender nada, nem sobre 
vassouras nem sobre aviões” (p.165-166). 
Fernández propõe um olhar clínico para 
os problemas de aprendizagem e uma 
atitude que se resume em escutar e traduzir 
o material trazido pelo cliente. Para isso, o 
psicopedagogo deverá formar-se, inclusive 
fazendo um trabalho consigo mesmo em 
relação às suas dificuldades para aprender 
(deverá levantar sua história e trabalhá-
la). Para a autora, saber não é o mesmo 
que conhecer. O saber está associado à 
experiência, “é transmissível só diretamente, 
de pessoa a pessoa, experiencialmente; não 
se pode aprender através de um livro, nem 
de máquinas, não é sistematizável...” (p. 
129). O conhecimento pode ser adquirido 
por meio de livros ou máquinas, pode ser 
sistematizado em teorias. Esta distinção se 
aplica também ao saber psicopedagógico. 
Este último se obtém com base na 
experiência e no tratamento psicopedagógico 
didático, que é o trabalho de auto-análise 
das próprias dificuldades e possibilidades 
no aprender, necessário à formação do 
psicopedagogo. 
Assim, propõe um guia para conseguir 
uma escuta psicopedagógica: escutar-
olhar; deter-se nas fraturas do discurso; 
observar e relacionar com o que aconteceu 
previamente à fratura; descobrir o “esquema 
de ação subjacente”; buscar a repetição dos 
esquemas de ação, e interpretar a operação 
mais do que o conteúdo. 
Ao tratar da questão do diagnóstico, a 
autora dá pistas de como este poderá auxiliar 
no planejamento de uma intervenção ou 
tratamento. Os casos clínicos discutidos e 
apresentados em sua obra A inteligência 
aprisionada ilustram a proposta de 
diagnóstico feito por equipe multidisciplinar, 
bem como informam sobre os elementos que 
este diagnóstico oferece para se intervir. Na 
realidade brasileira, ainda deparamos com 
um diagnóstico feito aos poucos, isto é, numa 
seqüência de encaminhamentos, o que leva 
a uma demora maior no processo e a uma 
dificuldade de integração dos resultados. 
Cada vez mais se torna necessário o 
trabalho em equipe multidisciplinar para 
atender mais rapidamente à clientela, 
assim como refletir sobre os pontos de 
intersecção das observações feitas pelos 
diferentes profissionais, o que conduzirá 
a um diagnóstico mais integrado. Como 
conseqüência,poder-se-á planejar uma 
intervenção que atenda mais adequadamente 
ao problema da criança. 
Macedo (1992), por sua vez, apresenta 
uma visão construtivista da psicopedagogia, 
derivada da epistemologia construtivista de 
Piaget. Com base nessa teoria, sugere um 
tipo de intervenção. 
“... A meta de uma psicopedagogia 
construtivista é criar condições para que o ser 
humano possa e queira (na dupla perspectiva 
funcional e estrutural) estabelecer suas 
relações com o mundo em um nível 
operatório formal” (p. 127). 
O autor sugere o uso de jogos de regras 
com um propósito psicopedagógico, pois 
estes apresentam uma situação-problema, 
um resultado e um conjunto de regras que 
determinam os limites dentro dos quais a 
situação-problema e os resultados serão 
Instrumentos de Avaliação I
12
considerados. Assim, permitem ao sujeito 
considerar suas ações e operações e rever 
seus procedimentos, sobretudo aqueles 
que levaram a erros. A análise dos erros e 
das estratégias das crianças é possibilitada 
pelos jogos e com base nela poderá ocorrer 
uma correção muito mais eficaz do que 
aquela propiciada por um assinalamento 
do psicopedagogo para algo que nem 
sempre a criança está podendo enxergar e 
compreender. Tal como Vinh-Bang (1990), 
assinala a importância de qualquer resposta 
da criança, visto que toda resposta denota 
um nível de desenvolvimento do pensamento 
e um modo de funcionamento. Assim sendo, 
devem ser considerados os sucessos e 
insucessos, as estratégias boas e más. 
Para Macedo (1992), os jogos permitem à 
criança produzir e compreender situações no 
sentido do binômio “réussir” e “comprendre”, 
de Piaget. “O fazer (réussir) é produto da 
coordenação de ações articuladas no espaço 
e no tempo com transformações (relações 
causais) entre objetos orientados à realização 
do objetivo proposto. Compreender é 
conseguir dominar em pensamento estas 
mesmas situações até poder resolver os 
problemas por elas levantados e desvendar 
as ligações utilizadas na ação” (p. 130). 
Nesta perspectiva, a análise do jogar 
permite investigar os erros das crianças e 
torná-los observáveis, no sentido piagetiano, 
isto é, “produtos de uma interpretação do 
sujeito de sua própria ação, bem como do 
objeto sobre o qual se dá” (p. 135). Quando 
se trata de uma intervenção, o erro se 
tornará um observável em dois planos: o 
das ações e o dos objetos sobre os quais ele 
incide o que proporcionará à criança uma 
ampliação do seu sistema de compreensão, 
em razão da correção dos procedimentos 
utilizados e da superação da fase anterior. A 
nosso ver e de acordo com Macedo, pensar 
sobre o erro e tomá-lo como um observável 
poderá levar a criança a tomar consciência 
de seus procedimentos, elevando suas 
ações a outro patamar: o da reflexão. Para 
demonstrar o que ocorre com a compreensão 
da criança sobre o erro, Macedo (1992) 
apresenta a clássica divisão, em níveis, de 
Piaget. No Nível I, simplesmente não há erro, 
o qual é recalcado, sendo que as contradições 
que aparecem entre as respostas não 
podem ser enxergadas, para não causarem 
conflitos. As tentativas exteriores de mostrar 
as contradições não funcionam. No Nível 
11, o erro surge como um problema que 
a criança tenta resolver, mas ainda por 
tentativas (ensaio e erro), pois não alcança 
compreendê-lo integralmente. Reconhece-o 
depois de tê-lo cometido, mas não consegue 
evitá-lo. Interferências externas servem 
para problematizar a situação, mas ainda 
são ações que permanecem exteriores. No 
Nível 111, a criança consegue superar o erro, 
porque o compreende e interpreta como um 
problema, conseguindo antecipá-lo ou anulá-
lo, o que significa que já tem condições de 
pesquisá-lo e pré-corrigi-lo. Isto, segundo 
Piaget em sua teoria da equilibração, faria 
com que ocorresse uma compensação da 
perturbação inicial. Aqui, continua Macedo, 
o problema é trazido pelo próprio sistema 
do sujeito e, portanto, é interior a ele, o que 
confere ao sujeito certa autonomia. 
Para este autor, esses níveis, facilmente 
observados na situação de jogo, podem 
ser enxergados também na situação de 
aprendizagem da criança. Nessa última, 
também a criança pode ignorar seus erros 
ou tê-los problematizados, com a ajuda do 
professor, para superá-los pré-corrigindo-
os, o que leva à compreensão do problema. 
Desse modo, as idéias de Macedo (1992) 
aproximam-se das de Fernández (1987) 
sobre espaço de jogar e espaço de aprender, 
ainda que esta autora enfatize em sua 
análise os aspectos afetivos envolvidos no 
ato de jogar e no ato de aprender, assim 
como utilize esta ideia de espaço de jogar, no 
processo diagnóstico e não propriamente no 
de intervenção. Macedo (1992) apresenta-
nos os jogos como um recurso técnico, numa 
Instrumentos de Avaliação I
13
perspectiva psicopedagógica, baseada em 
Piaget, o que oferece ao psicopedagogo 
uma opção a mais para sua prática, além 
das provas e situações-problema estudadas 
pelo mestre de Genebra. Os jogos podem 
ser utilizados na escola ou na clínica como 
instrumentos que propiciam o estudo do 
pensamento da criança, de sua afetividade 
e de suas possibilidades de estabelecer 
relações sociais. As ações da criança ao 
jogar darão indícios importantes de como 
ela age diante dos objetos de conhecimento, 
de como compreende com base em suas 
ações a realidade em que vive. Além disso, 
a característica lúdica dos jogos permite que 
a criança tenha uma atitude mais livre de 
exploração e entendimento das situações-
problema, o que nas situações mais formais 
de sala de aula nem sempre ocorre. Em 
suma, os jogos permitem o diagnóstico 
dos modos de pensar da criança, bem 
como podem ser um bom instrumento de 
intervenção para a compreensão e superação 
de dificuldades de aprendizagem. 
Considerando que os aspectos cognitivos 
e afetivos estão sempre presentes em 
qualquer ação da criança, é importante 
que o psicopedagogo saiba aproximar e, 
ao mesmo tempo, distinguir as diferentes 
perspectivas de análise de sua ação. Em 
sua prática, a ênfase num aspecto poderá 
promover mudanças também no outro, e 
reciprocamente. Cabe a ele conhecer seus 
próprios limites de análise para objetivar a 
natureza e o alcance de sua intervenção. 
Modalidades de intervenção
Tendo visto algumas possibilidades de 
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, 
vamos agora analisar algumas atividades 
denominadas psicopedagógicas. Hoje 
em dia são denominadas intervenções 
psicopedagógicas: 
1. estratégias que visam à recuperação, 
por parte das crianças, de conteúdos 
escolares avaliados como deficitários;
2. procedimentos de orientação de estudos 
(organização, disciplina, etc.);
3. atividades como brincadeiras, jogos 
de regras e dramatizações realizadas 
na escola e fora dela, com o objetivo de 
promover a plena expressão dos afetos 
e o desenvolvimento da personalidade 
de crianças com e sem dificuldades de 
aprendizagem; 
4. atendimentos em consultório de crianças 
com dificuldades de aprendizagem na escola 
(encaminhamentos feitos pela própria 
escola); e 
5. pesquisa de instrumentos que podem 
ser utilizados para auxiliar o processo de 
aprendizagem de crianças, bem como o 
seu desenvolvimento, no que se refere à 
inteligência e afetividade. 
As duas primeiras modalidades: 
recuperação de conteúdos e organização 
de estudos referem-se a intervenções que 
têm como objetivo repassar os conteúdos 
escolares e os hábitos de aprendizagem, 
tendo como hipótese que, sanando as 
deficiências nestes aspectos, o processo de 
aprendizagem transcorrerá sem nenhum 
problema. Trata-se, portanto, de preencher 
lacunas no nível dos conteúdos escolares (no 
sentido de Vinh-Bang), o que pode ser muito 
útil para a criança, se a razão de seu mau 
desempenho for de ordem pedagógica. 
A terceira atividade psicopedagógica 
(brincadeiras, jogos de regras e 
dramatizações) pode ser realizada com 
quaisquer crianças, pois seu objetivo é 
auxiliar o processo de desenvolvimento 
do pensamento e da afetividade. Como o 
desenvolvimento psicológicoé condição 
importante para a aprendizagem escolar, 
trata-se, portanto, de atividades de natureza 
Instrumentos de Avaliação I
14
psicológica, as quais poderão ser utilizadas 
em sala de aula ou fora dela para ajudar 
o desempenho pedagógico das crianças, 
com ou sem dificuldades para aprender. Um 
exemplo dessa atividade é a realizada no 
Laboratório de Psicopedagogia do Instituto 
de Psicologia da USP (LaPp). Ali, profissionais 
da área de psicologia e pedagogia oferecem 
oficinas de jogos de regras para crianças 
de 10 grau, oportunizam o jogar das 
crianças e apresentam situações-problema 
usando jogos de regras, para que elas 
possam compreender suas estratégias de 
pensamento e melhorar seu desempenho 
escolar. Professores de 10 grau interessados 
em refletir sobre uma visão construtivista 
piagetiana da psicopedagogia também podem 
participar de cursos e oficinas de jogos de 
regras, nos quais têm a oportunidade de 
jogar diversos jogos de regras, resolver 
situações-problema e discutir questões 
teóricas tomando como referência a teoria 
piagetiana e a experiência do jogar. 
As atividades de atendimento em 
consultório (quarta modalidade) atendem a 
encaminhamentos, normalmente por parte da 
escola, e são, portanto, de natureza clínica, 
quando há uma queixa explícita relacionada 
ao desempenho escolar ou a dificuldades 
para aprender. Estes atendimentos tendem 
a encarar a dificuldade de aprendizagem 
como um sintoma de um problema no 
desenvolvimento da afetividade da criança, 
o qual repercute na esfera intelectual. A 
hipótese nesse caso é a de que, tratando-
se os aspectos afetivos da criança, ocorrerá 
uma repercussão nos aspectos cognitivos, o 
que nem sempre ocorre a curto prazo. Muitas 
vezes, o tratamento provoca inicialmente 
uma desorganização geral da criança para 
somente num segundo momento promover 
melhoras. Existem também atendimentos 
realizados em consultórios que utilizam 
estratégias da modalidade “3” com um olhar 
mais voltado para a questão cognitiva. O que 
ocorre muitas vezes, nesse caso, é que o 
trabalho sobre a dificuldade de pensamento 
ou compreensão desencadeia a necessidade 
de um trabalho sobre os aspectos afetivos 
associados ao ser capaz de pensar ou dever 
ser ignorante. Na quarta modalidade, a 
natureza é, pois, psicológica e a ênfase é 
o desenvolvimento da criança como um 
ser único e indivisível. O atendimento em 
consultório, mais do que nunca, testemunha 
a importância das equipes multidisciplinares 
para a realização de um diagnóstico e 
intervenção adequadas ao problema 
emergente da criança. 
Finalmente, a quinta atividade, 
denominada atividade de pesquisa, tem 
o objetivo de investigar possibilidades de 
intervenção, de desenvolver estratégias que 
permitam à criança com ou sem dificuldades 
desenvolver-se plenamente. Intervir fazendo 
pesquisa é apresentar à criança novos 
instrumentos, recursos que busquem auxiliá-
la a pensar, para comparar as informações 
trazidas por instrumentos diferentes e 
planejar modos de utilização daqueles mais 
eficazes. Cabe ao psicopedagogo pesquisar 
novos recursos que possa utilizar em sua 
prática, para melhorá-la e para proporcionar 
aos seus clientes um atendimento mais 
eficaz. 
Considerações finais ;
Existem outras modalidades de 
atendimento psicopedagógico que são 
praticadas pelos profissionais da área da 
psicopedagogia, além das tratadas neste 
trabalho. 
Neste contexto, foram apontadas 
apenas as modalidades mais freqüentes de 
atendimentos, com o objetivo de desvendar-
lhes, a natureza e as características próprias, 
para que o profissional possa refletir sobre 
o alcance da mediação a que ele se propõe 
quando planeja e inicia uma intervenção, 
para que tenha noção de seus limites e 
dificuldades. A discussão dos atendimentos 
do psicopedagogo com outros profissionais 
Instrumentos de Avaliação I
15
da área, supervisionados por um profissional 
mais experiente, permitirá esclarecer as 
idéias, ampliar as alternativas de atividades 
a serem realizadas e poderá se tornar um 
espaço para o pensar do psicopedagogo, tão 
importante quanto aquele que ele oferece 
às crianças. Possivelmente poder-se-á aliar 
uma e outra modalidade de atendimento, 
como, por exemplo, a primeira (recuperação 
de conteúdos avaliados como deficitários) 
e a terceira (brincadeiras, jogos de regras, 
dramatizações que visem ao desenvolvimento 
cognitivo e afetivo da criança), sendo que a 
primeira priorizaria os conteúdos escolares 
e a terceira o desenvolvimento de formas 
“melhores” (no sentido de uma qualidade 
superior em termos de desenvolvimento) de 
elaboração desses conteúdos. Assim sendo, 
ao profissional que planeja uma intervenção 
não bastaria auxiliar a criança ou adulto a 
fazer mais relações entre os conteúdos de 
suas experiências com o mundo (extensão), 
mas também buscar possibilidades 
mais diferenciadas e, ao mesmo tempo, 
integradas às já existentes, de incorporar 
estes conteúdos (compreensão). Caberia 
ao profissional, portanto, saber investigar, 
levantar hipóteses, bem como avaliar os 
resultados de seus atendimentos, baseado 
em referenciais teóricos consistentes, os 
quais, a nosso ver, permitirão reflexões ricas 
e produtivas, para sua formação profissional. 
Referências Bibliográficas 
VINH-BANG. nA intervenção psicopedagógica”. 
In Archives de Psychologie, 1990, 58, 123-135. 
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada. 
Porto Alegre, Artes Médicas, 1990 (Edição 
original em 1987). 
MACEDO, L. de. “Para uma psicopedagogia 
construtivista”. In Novas contribuições 
da psicologia aos processos de ensino e 
aprendizagem, organizada por Eunice Soriano 
de Alencar. São Paulo, Cortez, 1992.
PAíN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas 
de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1985. 
PIAGET, J. “Psychopedagogie et mentalité 
enfantine”. Journal de Psychologie Normale et 
Pathologique, 1920, année 25, 31-60.
-. A equilibração das estruturas cognitivas-
problema central do desenvolvimento. Rio de 
Janeiro, Zahar, 1975. 
Referências:
Atuação Psicopedagógica e a aprendizagem 
escolar / Firmino Fernandes Sisto...[et al.]. –
Petropolis, RJ: Vozes, 1996.
A especificidade do 
diagnostico psicopedagógico
 
Edith Rubinstein
A inclusão do termo “especificidade” 
no título desta reflexão é a indicação 
de que a psicopedagogia atualmente 
conseguiu desenhar um contorno, uma 
fronteira que é o produto da construção 
de sua identidade, podendo-se, portanto, 
pensar na especificidade do diagnóstico 
psicopedagógico. 
A psicopedagogia tem por objetivo 
compreender, estudar e pesquisar a 
aprendizagem nos aspectos relacionados 
com o desenvolvimento e ou problemas de 
aprendizagem. A aprendizagem é entendida 
aqui como decorrente de uma construção, 
de um processo, o qual implica em 
questionamentos, hipóteses, reformulações, 
enfim, implica um dinamismo. A 
psicopedagogia tem como meta compreender 
a complexidade dos múltiplos fatores 
envolvidos neste processo. 
Embora hoje possamos observar os 
aspectos teóricos da psicopedagogia, ela 
surgiu de uma prática que foi buscar na 
teoria uma fundamentação. Quando se 
menciona a “práxis psicopedagógica”, 
entende-se uma prática fundamentada por 
reflexão teórica. 
Com o intuito de organizar o conteúdo 
desta reflexão vou distribuí-lo nos 
Instrumentos de Avaliação I
16
seguintes subtemas: 1) Contextualizando 
a psicopedagogia para caracterizar 
o diagnóstico psicopedagógico; 2) 
Conceituando aprendizagem para a 
construção dos critérios de diagnóstico, 3} 
Diagnóstico psicopedagógico clínico.
1. Contextualizando a Psicopedagogia para 
caracterizar o diagnóstico psicopedagógico 
A psicopedagogia surgiu a partir da 
inquietação e insatisfação dos profissionais 
que tratavam das dificuldades de 
aprendizagem. Quando me refiro ao 
termo “tratar”, quero ressaltar que o que 
estava em evidência era o tratamento das 
dificuldades, pouca preocupação havia sobre 
suaorigem levando em conta a história 
do aprendiz. A ênfase estava em afastar 
o mau funcionamento por meio de uma 
boa “ensinagem”, e, como conseqüência, 
o aprendiz poderia integrar-se voltando a 
aprender normalmente. 
O conceito de psicopedagogia mais 
recente surge com base no diálogo, que os 
profissionais que se dedicavam a tratar as 
dificuldades de aprendizagem estabeleceram 
com diferentes áreas do conhecimento, 
como: psicologia cognitiva, psicanálise, 
sociologia, lingüística, antropologia, filosofia, 
entre outras. 
Este diálogo permitiu entender a 
aprendizagem não se baseando na patologia, 
mas observando o processo de aprendizagem 
no seu desenvolvimento, com os múltiplos 
fatores que interferem para que um aprendiz 
tenha sucesso neste processo. 
O diagnóstico sob a ótica da 
psicopedagogia é um processo de 
investigação. O psicopedagogo é como 
um detetive que busca pistas, procurando 
selecioná-las, pois algumas podem ser 
falsas, outras irrelevantes, mas a sua 
meta fundamentalmente é investigar todo 
o processo de aprendizagem levando em 
consideração a totalidade dos fatores 
nele envolvidos, para, valendo-se desta 
investigação, entender a constituição da 
dificuldade de aprendizagem. 
A investigação dos múltiplos fatores 
envolvidos irá também ampliar e ao mesmo 
tempo limitar o processo diagnóstico. A 
ampliação é decorrente da necessidade 
de compreender através da iluminação 
de diferentes áreas do conhecimento os 
aspectos envolvidos, pois a psicopatologia, 
a didática e a pedagogia são insuficientes 
para entender o fenômeno. Faz-se necessária 
a participação de conhecimentos advindos 
das áreas anteriormente mencionadas 
para fazer a leitura da problemática em 
questão. A limitação advém do fato de que 
a psicopedagogia tem limites, fronteiras 
bem definidas, e, embora se transite por 
outros territórios, não se deve invadi-
los. Isto significa que o psicopedagogo 
precisará muitas vezes do auxílio de outros 
profissionais de-áreas afins para completar 
sua investigação. 
Outro critério para caracterizar o 
diagnóstico psicopedagógico é a sua 
característica de intervenção. O processo 
investigatório é em si uma intervenção, pois 
implica que o terapeuta saia da posição fria 
de mero espectador e constatador de fraturas 
para a posição de terapeuta que interage. 
Esta interação durante o processo de 
diagnóstico deverá ocorrer em vários níveis e 
com os diferentes participantes do processo 
investigatório: a família, a escola e o cliente. 
Ao caracterizar o diagnóstico como 
interventivo, entendo que poderão ocorrer 
mudanças durante o processo diagnóstico. 
Sendo o processo diagnóstico interventivo, 
mudanças deverão ocorrer desde a forma 
como o aprendiz lida com o conhecimento, 
até como os pais podem compreender as 
dificuldades de aprendizagem de seu filho. 
Instrumentos de Avaliação I
17
Algumas crianças antes do diagnóstico 
só viam seu próprio fracasso; a partir 
do diagnóstico, se este for interventivo, 
isto é, se durante o diagnóstico a criança 
puder aprender, poderá sentir o gosto 
da competência. Alguns pais antes do 
diagnóstico desconheciam ou não tomavam 
conhecimento dos aspectos positivos de 
seus filhos. A escola a partir do diagnóstico 
também terá maiores recursos para entender 
como o aluno aprende. 
Durante e após o processo diagnóstico 
serão construídos um conhecimento e uma 
compreensão a respeito do processo de 
aprendizagem. Como conseqüência advirá 
maior clareza a respeito dos objetivos a 
serem alcançados durante o tratamento.
O psicopedagogo tem também como 
meta esclarecer a respeito das dificuldades 
específicas, indicando a relação entre os 
aspectos específicos e gerais. Na maioria 
das vezes, os pais, as crianças, e às vezes 
a escola, estão bastante voltados para a 
recuperação imediata de alguns aspectos. 
Para escrever bem não é suficiente o domínio 
do conhecimento ortográfico, pois o processo 
de aprendizagem da linguagem escrita é 
complexo e envolve inúmeras variáveis que 
ultrapassam o do conhecimento lingüístico.
Reuven Feuerstein, psicólogo romeno 
radicado em Israel, desenvolveu um método 
de avaliação da capacidade de aprendizagem, 
que denomina de Avaliação Dinâmica do 
Potencial de Aprendizagem {Learning 
Potential Assessment Device - LPAD}. Este 
autor entende que os métodos tradicionais 
de avaliação são insuficientes para informar 
sobre a capacidade de aprendizagem dos 
indivíduos. 
O sistema de avaliação 
LPAD visa fundamentalmente: 
a) verificar o potencial de aprendizagem; 
b) conhecer as possibilidades reais de 
aprendizagem; 
c) conhecer a natureza do processo de 
aprendizagem, compreendendo as funções 
deficitárias; 
d) dar pistas sobre o método de 
intervenção que pode facilitar o processo de 
aprendizagem. 
Os recursos utilizados por Feuerstein para 
atingir as metas acima mencionadas são em 
parte já conhecidos e outros criados por ele. 
A metodologia de aplicação no LPAD diverge 
fundamentalmente da psicometria clássica, 
pois os testes são utilizados de uma forma 
dinâmica que inclui: teste - aprendizagem 
- teste, onde se pretende: a) calcular o 
potencial de aprendizagem do sujeito em 
razão das novas aquisições que faz durante o 
processo, b) verificar a possibilidade de fazer 
transferências a situações distintas do teste, 
portanto, modificar-se. 
Quero também ressaltar que o 
diagnóstico psicopedagógico também não 
deve se restringir ao período anterior ao 
tratamento. A continuidade na avaliação 
deve manifestar-se por meio da contínua 
avaliação da intervenção propriamente 
dita. O psicopedagogo deve estar avaliando 
continuamente seu trabalho pelos resultados 
e também por suas inquietações, verificando 
se ao longo do trabalho as hipóteses iniciais 
se mantêm, se alteram ou se descartam. 
A operacionalização do caráter 
contínuo do diagnóstico deve ocorrer pela 
inclusão de supervisão clínica no trabalho 
psicopedagógico. No início da carreira 
profissional do psicopedagogo a supervisão 
é imprescindível, e, ao longo da formação 
e da aquisição de experiência, esta mesma 
supervisão não perderá a sua importância. 
Gosto da metáfora que diz ser muito difícil 
observar o que está abaixo do nosso nariz, 
precisando para isto de outra pessoa que 
possa dizer-nos o que vê. O psicopedagogo 
Instrumentos de Avaliação I
18
com mais tempo e experiência de trabalho 
poderá ter mais facilidade para refletir sobre 
a problemática de seu cliente, porém sempre 
ocorrerão situações que escapam de seu 
ângulo de visão. 
Concluindo, as principais características 
do diagnóstico são: caráter investigatório, 
interventivo e contínuo. 
2. Conceituando aprendizagem para 
construção do diagnóstico 
Partimos do pressuposto de que no 
diagnóstico psicopedagógico pretende-se 
diagnosticar as condições de aprendizagem 
do aprendiz. Para isto, faz-se necessário 
adotar um modelo teórico que dê respaldo ao 
conceito de aprendizagem. Este modelo irá 
determinar, portanto, o processo diagnóstico. 
Optarei neste momento por sintetizar 
o conceito de aprendizagem sugerido por 
Paín, S. (1980) e por Feuerstein, R. (1970), 
pois, embora utilizem referências diferentes, 
ambos definem aprendizagem como um 
processo que inclui a construção do aprendiz 
e a interação, entendida como a participação 
de um mediador humano, que se interpõe 
entre o sujeito e o conhecimento. 
Paín, S. (1984) caracteriza a aprendizagem 
como um processo no qual existe uma 
transmissão de conhecimento, feita por meio 
de um intermediário ensinante que ela chama 
de ensino, entendido como um sinal do 
conhecimento. O aprendiz deve reconstruir o 
conhecimento por intermédio de um esforço 
pessoal e próprio. 
A reconstrução do conhecimento, por 
outro lado, só é possível graças aos seguintes 
fatores: 
a) O aprendiz reconstrói o conhecimento 
por um processo de identificação com o 
ensinante, enquanto representante do 
conhecimento, e isso remete ao processo de 
constituição subjetiva do sujeito.
b) Para aprender,o sujeito utiliza-se das 
seguintes estruturas: organismo, corpo, 
estrutura simbólica e estrutura cognitiva. 
Estas estruturas relacionam-se com os 
aspectos orgânicos, cognitivos, afetivos 
e culturais que influem no processo de 
aprender. 
Uma dificuldade de aprendizagem 
deverá ser investigada tanto com base nas 
estruturas do aprendiz, verificando qual é 
a estrutura fragilizada que poderá explicá-
la, bem como baseando-se nas condições 
ambientais que promoveram ou dificultaram 
a aprendizagem. 
Para Feuerstein, R. (1970) a aprendizagem 
fundamentalmente é construída na relação 
com um mediador humano, embora também 
se possa aprender diretamente da interação 
com o estímulo. Este autor responsabiliza 
a qualidade da relação do mediador (pais 
e demais adultos) com o aprendiz, como 
a responsável direta pela capacidade de 
aprendizagem e de flexibilidade a mudanças. 
A qualidade na relação mediador/mediado 
é denominada por Feuerstein de “Experiência 
de Aprendizagem Mediada” - EAM - e envolve 
uma série de critérios específicos que se 
relacionam tanto com os aspectos afetivos 
como cognitivos. 
Entre os diferentes critérios, Feuerstein 
alerta que os seguintes três critérios são 
básicos e fundamentais para determinar a 
qualidade na relação ensinante/aprendente: 
a) mediação da intencionalidade/
reciprocidade: implica o esforço por 
parte do mediador de deixar clara a sua 
intencionalidade, através da modalidade 
gestual, vocal, verbal, de modo a provocar 
no mediado a reciprocidade, isto é, sua 
participação ativa. 
Instrumentos de Avaliação I
19
b) mediação da transcendência: implica 
ter-se consciência de que a interação que 
ocorre na mediação transcende os fatos e a 
ação momentânea. 
c) mediação do significado: neste critério o 
mediador equipa o estímulo de carga afetiva 
poderosa, de modo que penetre no sistema 
de significado do sujeito. 
As dificuldades de aprendizagem estão, 
para este autor, diretamente relacionadas à 
carência de “Experiência de Aprendizagem 
Mediada” a qual acarreta fundamentalmente 
performance cognitiva deficitária além de 
baixa modificabilidade cognitiva. 
Pessoalmente, considero fundamental 
levar em conta que vários são os fatores 
responsáveis por uma carência de EAM, nem 
sempre todos são da responsabilidade direta 
do mediador; existem situações nas quais o 
aprendiz, por suas próprias características, 
não consegue beneficiar-se da ação 
mediadora do adulto. 
No indivíduo com “performance” cognitiva 
deficitária, as funções cognitivas e as 
operações mentais não se estabeleceram 
adequadamente, acarretando, portanto, 
problemas de aprendizagem. 
Na concepção feuersteiniana, a 
investigação deve passar pela observação 
de como o indivíduo utiliza as funções 
cognitivas, operações mentais como 
respondem à mediação para modificar-se e, 
portanto, aprender. 
A partir da eleição de uma concepção de 
aprendizagem, podem-se destacar critérios 
para identificar as variáveis que estarão 
interferindo na constituição do problema de 
aprendizagem. 
O “psicopedagogo investigador” inicia o 
processo investigatório procurando responder 
às seguintes perguntas: quando, como e 
por que foi que o aprendiz adquiriu esta 
dificuldade de aprendizagem. 
As respostas poderão ser buscadas 
nas hipóteses dos diferentes fatores que 
influem na constituição dos problemas de 
aprendizagem. Alguns fatores são mais 
marcantes do que outros, alguns podem estar 
coexistindo. Assim, como cada pessoa possui 
uma singularidade, também o mesmo ocorre 
com sua dificuldade para aprender. 
Considero útil para o psicopedagogo-
investigador a classificação de Feuerstein e 
Rand (1974) sobre a etiologia dos fatores 
responsáveis pelo déficit cognitivo, os 
quais, no meu entender, revertem nos 
distúrbios de aprendizagem e dificuldades 
de aprendizagem. Para estes autores, os 
fatores podem subdividir-se em: 1) fatores 
proximais, 2) fatores distais. 
Fatores proximais: 
Os fatores proximais relacionam-se com 
aspectos relativos à qualidade na relação 
mediador/mediado, portanto depende 
da EAM. A boa qualidade na relação 
aprendiz/aprendente pode compensar os 
problemas de aprendizagem de diferentes 
ordens. Para estes autores os fatores 
proximais são a carência de EAM, a qual 
acarreta desenvolvimento cognitivo 
inadequado, síndrome de privação cultural e 
modificabilidade reduzida. 
2) Fatores distais: 
Os fatores distais relacionam-se com 
aspectos de ordem orgânica, afetivo-
emocional. cultural e sócio-econômica, 
subdividindo-se em: 
a) fatores endógenos: 
• herança e fatores genéticos 
• fatores orgânicos 
• nível de amadurecimento 
b) fatores endo-exógenos 
• equilíbrio emocional da criança e dos pais 
• estímulos ambientais 
Instrumentos de Avaliação I
20
c) exógenos: 
• status sócio-econômico 
• nível educacional 
• diferenças culturais 
Sara Paín (1 981).investiga o que 
denomina de patologia da aprendizagem a 
partir dos diferentes fatores que determinam 
o não aprender. Esta autora considera que 
o problema de aprendizagem também pode 
ser considerado como um sintoma. Nessa 
concepção, são múltiplos os fatores que 
determinam o não aprender. 
Salienta Paín: a não aprendizagem não 
é o contrário de aprender, pois um sintoma 
está cumprindo uma função positiva tão 
integrativa quanto o aprender. Por exemplo: 
uma criança poderá apresentar dificuldades 
na leitura e escrita, pois desta forma estará 
sendo mais atendida. Esta autora considera 
que para fazer o diagnóstico de um problema 
de aprendizagem devam-se investigar os 
seguintes aspectos: 
fatores orgânicos relacionados com 
aspectos do funcionamento anatômico. 
2) fatores específicos: relacionados à 
dificuldade específica do aprendiz, os quais 
não oferecem possibilidade de constatação 
orgânica, mas que se manifestam pelos 
transtornos na área da linguagem. 
3) fatores psicógenos: faz-se aqui uma 
distinção entre dificuldades de aprendizagem 
decorrentes de um sintoma e de uma 
inibição. No caso do sintoma, o não aprender 
possui um significado inconsciente. Na 
inibição, trata-se da retração intelectual do 
ego: ocorre uma diminuição das funções 
cognitivas que acarretam problemas para 
aprender. 
4) fatores ambientais: são as condições 
objetivas ambientais que favorecem ou não a 
aprendizagem do sujeito. Embora se refira a 
um aspecto objetivo, ressalta Paín: os fatores 
ambientais não devem ser vistos de forma 
isolada, pois o sujeito pode também reagir a 
esta condição. 
Atualmente ao psicopedagogo que 
utiliza diferentes áreas do conhecimento 
para compreensão das dificuldades de 
aprendizagem interessa saber o porquê da 
dificuldade na escrita, o porquê da dificuldade 
para atenção. A hiperatividade é entendida 
não como um quadro à parte, mas procura-
se entender qual é o sentido dela dentro do 
contexto. 
Hoje sabemos que múltiplos são os fatores 
que determinam a aprendizagem e também o 
não aprender. O psicopedagogo-investigador, 
no processo diagnóstico/interventivo, procura 
observar as condições de aprendizagem 
e da não-aprendizagem, levantando 
hipóteses, reavaliando-as, reformulando-
as constantemente com base no trabalho 
reflexivo, investigador e questionador.
3. Diagnóstico psicopedagógico clínico 
Como foi anteriormente dito, o 
psicopedagogo no diagnóstico-interventivo 
mobilizará sua ação no sentido de 
levantar hipóteses, verificar o potencial de 
aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu 
entorno (família e escola) no sentido da 
construção de um outro olhar sobre o não 
aprender. Para tal finalidade o psicopedagogo 
irá utilizar alguns instrumentos específicos 
que permitirão responder às questões que ele 
investiga no processo diagnóstico. 
Os instrumentos a serem utilizados são: 
entrevistas com a família, entrevistas com o 
sujeito, contato com a escola, contato com 
outros profissionais, devolutiva. 
3. 1. Entrevistas com a família 
Paín (1981) considera fundamental 
observar o motivo da consulta nas entrevistas 
com a família. Anteriormenteà entrevista 
concreta já se deve escutar a demanda pelo 
Instrumentos de Avaliação I
21
pedido de atendimento. Às vezes, já pelo 
contato prévio à entrevista, muitos fatos são 
reveladores a respeito do motivo da procura, 
da ideia a respeito do não aprender. É 
preciso estar atento a estas informações que 
sutilmente nos são passadas. 
Podemos dividir a entrevista com a família 
em dois momentos: o primeiro, que se 
relaciona com a escuta a respeito do motivo 
da consulta, e o segundo, com a pesquisa da 
história vital ou anamnese. 
Escuta do motivo da consulta: 
Nesta oportunidade, o terapeuta deve 
limitar a sua fala e procurar fazer uma escuta 
na qual deve promover ou estimular a fala 
espontânea, relatos anedóticos. Procura-se 
observar os seguintes aspectos: 
a) significado do sintoma do não aprender 
na família: os pais podem dizer: “Ele não 
aprende, nada entra”, ou poderão dizer: 
“Ele aprende, mas não retém”, o que implica 
diferentes concepções a respeito do não 
aprender: no primeiro caso, acredita-se que 
exista uma limitação e, no segundo, acredita-
se que o filho possa aprender. 
b) significado do sintoma para a família: 
relaciona-se com os valores da família a 
respeito do não aprender. 
c) sentido do que a família espera a 
respeito da intervenção do terapeuta. Alguns 
pais querem saber se a criança pode mesmo, 
ou se não quer aprender. 
d) observar a relação dos pais entre si, os 
valores da família, a comunicação entre os 
pais e o filho. 
História vital ou anamnese: 
Nesta etapa, o psicopedagogo irá buscar 
informações que lhe serão úteis para a 
compreensão do problema de aprendizagem, 
levando em conta os fatores já mencionados 
anteriormente. 
A característica básica da anamnese 
psicopedagógica está no fato de que 
queremos pesquisar a aprendizagem, desde 
as aprendizagens informais e precoces, 
como o aprender a controlar esfíncteres, 
aprender a alimentarem-se com base na 
mudança de alimentos líquidos em pastosos e 
depois sólidos, até as aprendizagens formais 
acadêmicas. 
Pesquisaremos aspectos que se 
relacionam com: antecedentes, natais, 
doenças, desenvolvimento, modalidade 
de aprendizagem, o interesse pelo 
conhecimento, escolaridade, sociabilidade, 
traumas, valeres da família. 
3.2. Entrevistas com o sujeito 
Da mesma forma como foi feito na 
entrevista com os pais, procura-se, quando 
possível, escutar o motivo da consulta, 
por parte da própria criança. É necessário 
alertá-la sobre quais serão os objetivos dos 
encontros. 
Como foi dito anteriormente, pretende-
se no diagnóstico observar não somente 
as dificuldades, mas o potencial de 
aprendizagem. Considero útil usar o conceito 
vigotskiano de “Conhecimento Real” (CR) 
e de “Zona de Desenvolvimento Potencial” 
(ZOP). Observaremos as mudanças que 
poderão ocorrer com base na intervenção do 
terapeuta, de uma relação que envolva EAM 
(Experiência de Aprendizagem Mediada). 
Considero que os instrumentos de 
avaliação serão escolhidos tomando-se 
por base a necessidade do psicopedagogo 
investigador. Com isto, desconsideramos a 
necessidade de padronizar os recursos para 
o diagnóstico. Outro fator que intervém na 
escolha dos recursos são os recursos próprios 
do psicopedagogo, ou seja, quanto menos 
Instrumentos de Avaliação I
22
experiência, mais recursos ele deverá utilizar 
para fazer a sua leitura dos problemas de 
aprendizagem. 
Embora refutemos a padronização, 
os recursos devem responder a uma 
pesquisa que envolva a observação dos 
aspectos relacionais, cognitivos, motores e 
pedagógicos. Considero úteis os seguintes 
recursos: desenhos, escrita livre e dirigida, 
leitura, propostas pedagógicas, diagnóstico 
operatório, jogo simbólico e jogo de 
regra, observação do material escolar. 
Os instrumentos estão a serviço de uma 
compreensão dos diferentes aspectos que 
necessitam ser pesquisados. 
O psicopedagogo-investigador deverá 
ir fazendo uma ponte entre as diferentes 
modalidades expressivas do sujeito, 
procurando entender o sentido das mesmas, 
as possibilidades e recursos do aprendiz, 
quais as melhores condições para aprender, 
além de observar as suas possíveis 
limitações. 
O “rapport” é fundamental no diagnóstico, 
pois uma criança que co-opera (opera junto) 
tem mais condições de modificar-se. Porém, 
é necessário também entender as condições 
da resistência, da dificuldade para cooperar, 
qual é o seu sentido. 
Feuerstein (1980) construiu um 
instrumento que denomina de Mapa 
Cognitivo, o qual envolve sete parâmetros 
e cuja meta é analisar o ato mental, bem 
como observar as exigências dos recursos 
pedagógicos utilizados no que se refere ao 
tipo de linguagem, grau de abstração, nível 
de complexidade, relacionando com o nível 
de eficiência, o qual não deve ser confundido 
com competência. 
A competência do aprendiz no diagnóstico 
interventivo deve ser analisada pela mediação 
adequada do profissional investigador. Isto 
implica em propor diferentes modalidades de 
apresentação de um estímulo, para, desta 
forma, poder observar suas condições do 
processo de aprendizagem, bem como os 
recursos em termos de operações e funções 
cognitivas. 
Muitas vezes uma criança iniciante no 
processo de aprendizagem da leitura e da 
escrita não consegue espontaneamente 
expressar adequadamente suas ideias por 
meio da escrita. Ao propormos que expresse 
suas possibilidades de lidar com a língua 
escrita, por um outro recurso, como, por 
exemplo, cenas mudas, pode-se verificar 
suas condições para lidar com a sintaxe. 
Na segunda atividade, a exigência foi 
simplificada e limitada no sentido de que 
a atividade proposta teve grau menor de 
complexidade. 
Nesta oportunidade, devido a 
proposta de reflexão geral do diagnóstico 
psicopedagógico, darei apenas uma visão 
global de dois parâmetros do mapa cognitivo: 
operações mentais e funções cognitivas. 
Feuerstein define Operação Mental 
como: “Conjuntos de ações interiorizadas, 
coordenadas pelas quais se elabora a 
informação procedente das fontes externas e 
internas”. 
Estas ações estão agrupadas sob as 
seguintes denominações: 
1. Identificação
2. Comparação
3. Análise
4. Síntese
5. Classificação
6. Codificação
7. Decodificação
Instrumentos de Avaliação I
23
8. Projeção de relações virtuais 
9. Diferenciação 
10. Representação mental 
11. Transformação mental 
12. Raciocínio divergente 
13. Raciocínio hipotético 
14. Raciocínio transitivo 
15. Raciocínio analógico 
16. Raciocínio progressivo 
17. Raciocínio lógico 
18. Raciocínio silogístico 
19. Raciocínio inferencial 
As Funções Cognitivas são entendidas 
como atividades mentais que devem ser 
realizadas para dominar as operações 
mentais. O bom exercício das funções é 
pré-requisito para que ocorra uma operação 
mental. 
É possível identificar num ato mental três 
fases: input, elaboração e output, pelas 
quais ocorrem diferentes tipos de funções 
cognitivas. A separação entre elas é didática, 
pois é necessário observá-las no conjunto. 
A fase de input leva em conta o momento 
da compilação dos dados; a fase de 
elaboração, o momento de atuação sobre 
os dados por meio de operações mentais; a 
fase de output é a etapa de comunicação do 
resultado das operações. As dificuldades de 
funcionamento podem estar localizadas nas 
três fases ou apenas em alguma. Dificuldades 
na elaboração são mais significativas do que 
na fase de input e output. 
Muitas crianças fracassam no trabalho 
pedagógico ou mesmo nas situações de 
jogo de regra, pois não lidam bem com as 
funções cognitivas na fase de input como, 
por exemplo: comportamento exploratório 
sistemático, consideração de mais de uma 
fonte de informação. 
Na fase de elaboração, as dificuldades 
poderão ocorrer devido à dificuldade de 
perceber um problema e defini-lo, ou por 
perceber episodicamente a realidade devido à 
incapacidade de fazer relações. 
Na etapa de output, as dificuldades 
poderão ocorrer devido à impulsividade, uso 
inadequado de instrumentos verbais. 
Terminada