Trabalho avaliação psicologica

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Psicodiagnóstico
Adriana Euclídia Suhet – RGM: 29591023
Adriana Marcele Faria e Silva – RGM: 29484812
Aline Nunes Tabarez – RGM: 1431074472                                                                 
Amanda Priscila Bezerra da Silva Lira – RGM: 31180370
Bruna Araújo da Silva de Ávila – RGM: 1431982301
Eluza Macedo Velasco Gonçalves – RGM: 30101786                                        
Ingred Isis Matos da Silva – RGM: 30202701
Pedro Henrique Borges Araújo Peres – RGM: 40556972
Pedro Henrique da Silva de Sá – RGM: 33799091
Deficiência Intelectual (DI)
1. Definição do Objetivo do Trabalho
O presente trabalho tem como objetivo realizar um psicodiagnóstico com foco na investigação de Deficiência Intelectual (DI). A proposta envolve a aplicação de técnicas psicométricas e procedimentos qualitativos para subsidiar o diagnóstico diferencial, orientar intervenções e promover um entendimento global do desenvolvimento cognitivo, emocional e social do indivíduo.
1.1 Nome do Transtorno/Fenômeno/Avaliação Compulsória
O transtorno escolhido para o presente trabalho foi a Deficiência Intelectual (DI).
1.2 Definição
Segundo o DSM-5 (APA, 2014) e a CID-11 (OMS, 2018), a Deficiência Intelectual é caracterizada por um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, associado a prejuízos no comportamento adaptativo, que afetam a autonomia pessoal, a responsabilidade social e o desempenho funcional diário.
A deficiência intelectual é uma condição do neurodesenvolvimento caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, com início na infância e impacto direto nas habilidades necessárias para a vida cotidiana, como comunicação, autonomia, socialização e autocuidado. Essas limitações devem estar presentes antes dos 18 anos de idade (TOMAZ et al., 2017, p. 2).
O funcionamento intelectual refere-se a habilidades como raciocínio, resolução de problemas, pensamento abstrato, julgamento e aprendizado. Já o comportamento adaptativo envolve aspectos conceituais, sociais e práticos, que dizem respeito à capacidade do indivíduo de lidar com as exigências do ambiente de forma funcional (TOMAZ et al., 2017, p. 2).
A deficiência intelectual não é um transtorno mental ou exclusivamente médico. Ela deve ser compreendida como uma condição multidimensional, não estática e que pode ser significativamente influenciada pelos apoios recebidos ao longo da vida (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013, p. 104).
Segundo a Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento (AAIDD), essa condição exige uma avaliação ampla, considerando o ambiente, os fatores contextuais, os recursos disponíveis e os apoios necessários, indo além da simples análise de quocientes de inteligência (GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013, p. 104-105).
Por fim, o conceito atual de deficiência intelectual é orientado pelo modelo biopsicossocial, considerando que as barreiras impostas pela sociedade contribuem para limitar a participação plena das pessoas com deficiência, e não apenas suas características individuais (O QUE É DEFICIÊNCIA, s.d., p. 3)
1.3 Tipos de Queixas – com Exemplos
As queixas nosológicas mais comuns associadas à deficiência intelectual envolvem a dificuldade generalizada de aprendizagem, com atraso significativo no desenvolvimento da linguagem, raciocínio e aquisição de habilidades escolares. São relatadas dificuldades com leitura, escrita, matemática e compreensão de instruções simples, além de limitações cognitivas que interferem na resolução de problemas e no pensamento abstrato (TOMAZ et al., 2017, p. 2).
Também podem surgir sintomas emocionais e comportamentais secundários à condição, como apatia, agitação, baixa autoestima, irritabilidade, frustração constante e dificuldades em expressar emoções de forma compreensível (TOMAZ et al., 2017, p. 3-4).
Do ponto de vista funcional, observa-se comprometimento em repertórios adaptativos, como autonomia pessoal (higiene, alimentação, uso do dinheiro), comunicação, resolução de problemas cotidianos e estabelecimento de vínculos sociais (TOMAZ et al., 2017, p. 2-3).
Contudo, alguns processos psicológicos podem estar parcialmente preservados, como a afetividade, a capacidade de desenvolver rotinas com apoio, e a habilidade para atividades práticas concretas e repetitivas. Quando bem orientadas, pessoas com deficiência intelectual podem demonstrar progressos significativos, principalmente quando há apoio contínuo e ambiente estruturado (SANTOS, 2016, p. 3011).
Na dimensão ecológica, a deficiência intelectual impacta diretamente o funcionamento pessoal, familiar e social, sobretudo pela presença de barreiras atitudinais, arquitetônicas e relacionais. Frequentemente são relatadas dificuldades de inserção escolar, exclusão social, bullying e estigmatização, o que agrava sentimentos de inadequação e isolamento (SANTOS, 2016, p. 3010-3012).
A nível familiar, é comum a sobrecarga emocional e financeira dos cuidadores, especialmente das mães, que muitas vezes interrompem suas atividades profissionais para prestar cuidados integrais. Há ainda um impacto direto na qualidade das relações familiares, podendo ocorrer afastamentos, conflitos conjugais e dificuldades na divisão de responsabilidades (TOMAZ et al., 2017, p. 4-5).
Topograficamente, observa-se predominância de comportamentos repetitivos, rotineiros, concretos e com baixa flexibilidade cognitiva. Comportamentos exploratórios, sociais espontâneos e atividades que exigem iniciativa própria tendem a ocorrer com menor frequência ou são inibidos devido à limitação adaptativa e às experiências prévias de fracasso ou rejeição (TOMAZ et al., 2017, p. 3).
Há também maior probabilidade de ocorrência de respostas emocionais intensas diante de frustrações ou mudanças, como birras, choro, fuga ou isolamento. Já comportamentos relacionados à autonomia, tomada de decisão e autoafirmação são geralmente inibidos ou exigem mediação constante (SANTOS, 2016, p. 3011).
As queixas mais comuns relacionadas à DI envolvem:
· Dificuldade de aprendizagem generalizada
Ex: A criança não acompanha conteúdos escolares básicos, mesmo com reforço pedagógico.
· Atraso na linguagem e na comunicação
Ex: Dificuldade em formar frases completas, compreender ordens simples ou se expressar verbalmente.
· Dificuldades em habilidades escolares
Ex: Baixo desempenho em leitura, escrita, cálculo e compreensão de textos simples.
· Problemas de comportamento e regulação emocional
Ex: Irritabilidade frequente, frustrações intensas, crises de birra, isolamento ou apatia.
· Prejuízos na autonomia e nas habilidades da vida diária
Ex: Necessidade de ajuda constante para higiene, alimentação ou organização de rotinas simples.
1.4 Manifestações
Pessoas com deficiência intelectual podem apresentar dificuldades na realização de tarefas cotidianas básicas de autocuidado e tomada de decisões de forma autônoma (ex.: vestir-se, se alimentar, locomover-se com independência) (APA, 2014, p. 34). Além disso, pode haver prejuízo em compreender regras sociais implícitas ou realizar julgamentos sociais adequados e aprender habilidades acadêmicas ou ocupacionais no mesmo ritmo de seus pares (APA, 2014, p. 34). Adaptar-se de forma eficaz a mudanças e situações imprevistas — o que compromete a participação em contextos sociais e comunitários, conforme descrito pela CIF (OMS, 2003, p. 18).
No desempenho cognitivo é afetado em generalizar aprendizados, compreender instruções, pensar abstratamente e raciocinar logicamente (APA, 2014, p. 33). Na comunicação o vocabulário é limitado, pode ter a fala pouco articulada, dificuldade em compreender perguntas ou se expressar com clareza. Apresenta dificuldade adaptativa, tendo necessidade de terceiros para o desenvolvimento de tarefas rotineiras, como deslocamento, alimentação ou higiene pessoal (APA, 2014, p. 34). Nas relações, apresenta dificuldades em manter interações sociais recíprocas, compreender convenções sociais e expressar emoções de modo adequado (BRASIL, 2015, art. 3º, incisos I e IV).No âmbito ambiental tem limitação do acesso a espaços físicos, educacionais, culturais ou de saúde por ausência de apoios adequados ou presença de barreiras estruturais, como define a CIF (OMS, 2003, p. 12-14) e a LBI (BRASIL, 2015, art. 3º, §1º).
Outras dificuldades apresentadas, são os erros de julgamento (ex.: não perceber riscos sociais ou físicos, confiar excessivamente em estranhos), erros acadêmicos persistentes, mesmo com apoio: troca de letras, omissão de sílabas, cálculos simples incorretos. Erros comportamentais em interações sociais, como interrupções inadequadas, uso de linguagem imprópria ou excessiva passividade (APA, 2014, p. 34). Erros funcionais que indicam falha no desempenho adaptativo: não compreender a necessidade de higiene ou de cuidados com objetos pessoais. Segundo a CIF, esses erros resultam da interação entre   funções cognitivas comprometidas e barreiras ambientais que dificultam o desempenho em contextos da vida real (OMS, 2003, p. 16-18).
Nos relacionamentos, os vínculos são geralmente superficiais ou unilaterais, centrados em figuras de autoridade ou cuidadoras. A interação com pares é comprometida pela dificuldade de comunicação, compreensão de regras sociais e baixa empatia (APA, 2014, p. 35). Em contextos familiares, observa-se alta dependência dos cuidadores, com sobrecarga emocional e física, especialmente em casos com baixa autonomia adaptativa (BRASIL, 2015, art. 2º e 3º). A restrição de participação também é ampliada por barreiras sociais, físicas e atitudinais, como aponta a CIF (OMS, 2003, p. 20-21).
Critérios importantes para definição da Deficiência Intelectual (DI) descrito pelo   DSM-5 (APA, 2014, p. 33) é que, as situações problemáticas devem ter início antes dos 18 anos de idade. A avaliação diagnóstica deve ser biopsicossocial, segundo a LBI, e realizada por equipe multiprofissional que leve em conta impedimentos nas funções e estruturas do corpo, fatores ambientais, limitações nas atividades e restrição de participação (BRASIL, 2015, art. 2º, §1º). A CIF recomenda considerar não apenas o déficit, mas também os apoios e barreiras ambientais que impactam a funcionalidade (OMS, 2003, p. 15-17).
2. Apresentação das Técnicas
A investigação da Deficiência Intelectual (DI) exige uma avaliação abrangente das habilidades cognitivas e adaptativas do indivíduo, conforme orientações do DSM-5 (APA, 2014) e da CID-11 (OMS, 2018). No contexto infantil, é fundamental o uso de instrumentos psicométricos padronizados que permitam mensurar o funcionamento intelectual com precisão e sensibilidade clínica.
2.1 Fonte fundamental
2.1.1 WISC-IV – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – 4ª Edição
· Constructo Avaliado: Funcionamento intelectual geral.
· Dimensões:
Compreensão Verbal (CV): vocabulário, semelhanças, compreensão.
Organização Perceptual (OP): cubos, raciocínio com imagens, quebra-cabeças.
Memória Operacional (MO): aritmética, dígitos, sequência de números e letras.
Velocidade de Processamento (VP): códigos, cancelamento, símbolos.
O WISC-IV – Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – Quarta Edição é um dos principais instrumentos utilizados na avaliação da inteligência de crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos de idade. Ele oferece uma análise detalhada das funções cognitivas por meio de 15 subtestes, organizados em quatro grandes domínios: Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Memória Operacional e Velocidade de Processamento. Além disso, fornece três medidas principais de quociente de inteligência: QI Total, QI Verbal e QI de Execução (Wechsler, 2003).
A utilização do WISC-IV é justificada na investigação da DI por sua capacidade de identificar não apenas o nível global de inteligência, mas também o perfil cognitivo específico da criança, evidenciando áreas de força e fragilidade. Essa distinção é crucial para diferenciar a Deficiência Intelectual de outras condições, como transtornos específicos de aprendizagem, TDAH ou outros transtornos do neurodesenvolvimento.
No Brasil, o WISC-IV é aprovado pelo Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos (SATEPSI), sendo considerado válido e confiável para uso clínico e educacional. Sua aplicação permite uma compreensão ampla do funcionamento intelectual da criança, servindo como uma das bases centrais para o diagnóstico diferencial e para a formulação de intervenções psicopedagógicas e clínicas adequadas.
2.1.2 SON-R 6-40 – Teste Não Verbal de Inteligência
· Constructo Avaliado: Inteligência geral (não verbal).
· Dimensões:
Raciocínio abstrato visual
Percepção lógica de padrões
Velocidade de resolução de problemas
A avaliação da inteligência em contextos clínicos e educacionais exige instrumentos que sejam sensíveis às particularidades dos indivíduos, especialmente quando há dificuldades significativas de linguagem verbal, como ocorre com frequência em quadros de Deficiência Intelectual (DI). Nesse cenário, o SON-R 6-40 (Snijders-Oomen Non-verbal Intelligence Test – Revised) apresenta-se como uma ferramenta diagnóstica de grande utilidade, pois permite a avaliação não verbal da inteligência geral de crianças e adultos entre 6 e 40 anos de idade.
Segundo Tellegen e Laros (2007), o SON-R 6-40 apresenta características que o tornam especialmente adequado para a avaliação de indivíduos com limitações na linguagem verbal, sendo amplamente utilizado na investigação de quadros de Deficiência Intelectual. O SON-R 6-40 foi desenvolvido para eliminar ao máximo as interferências linguísticas na avaliação cognitiva. Todas as instruções são dadas por meio de gestos, demonstrações e exemplos visuais, o que torna o teste altamente indicado para indivíduos com transtornos de linguagem, deficiência auditiva, dificuldades de comunicação verbal, autismo ou em situação de escolarização irregular — fatores frequentemente observados em populações com suspeita de DI.
O teste é composto por seis subtestes, divididos em dois grandes domínios: Raciocínio Abstrato (Mosaicos, Categorias, Situações); Velocidade de Processamento e Percepção Visual (Analogias, Exclusões, Padrões de Movimento). Cada subteste é estruturado em ordem crescente de dificuldade, permitindo identificar tanto o potencial de aprendizagem quanto os limites do desempenho atual. Uma das características mais relevantes do SON-R 6-40 é a avaliação do desempenho sem exigir leitura, escrita ou respostas verbais, o que reduz o viés linguístico e cultural, oferecendo uma medida mais justa do funcionamento intelectual.
Diversos estudos apontam que o SON-R possui excelentes qualidades psicométricas, com alta confiabilidade e validade convergente com outras escalas tradicionais de inteligência. Além disso, ele permite um acompanhamento do desenvolvimento cognitivo ao longo do tempo, sendo útil não apenas no diagnóstico, mas também no planejamento de intervenções e adaptações pedagógicas.
Na investigação da Deficiência Intelectual, o SON-R 6-40 se destaca por sua sensibilidade para detectar níveis reduzidos de desempenho cognitivo em diferentes contextos, respeitando as limitações verbais do avaliado. Seu uso é especialmente recomendado quando há dúvidas sobre a adequação da aplicação de testes mais dependentes da linguagem, como o WISC-IV ou WAIS (Tellegen, P. J. & Laros, J. A., 2007)
2.2 Fonte complementar 
2.2.1 Vineland Adaptive Behavior Scales – Segunda Edição (Vineland-II)
· Constructo Avaliado: Comportamento adaptativo.
· Dimensões:
Comunicação: recepção da mensagem, expressão verbal e escrita;
Habilidades da Vida Diária: autocuidado, serviços domésticos e comunitários;
Socialização: relações interpessoais, lazer e adaptação a regras sociais.
A Escala de Comportamento Adaptativo Vineland-II (Sparrow, Cicchetti & Balla, 2005) foi utilizada com o objetivo de avaliar o desempenho adaptativo da criança em contextos do cotidiano, por meio de heterorrelato dos responsáveis. O instrumento investiga áreas como comunicação, habilidades da vida diária, socialização e comportamento desajustado, sendo amplamente utilizado na investigação de Deficiência Intelectual,conforme critérios do DSM-5 (APA, 2014) e da CID-11 (OMS, 2018). Sua aplicação permite analisar o grau de autonomia e funcionalidade da criança em comparação com o que é esperado para sua faixa etária, sendo uma ferramenta essencial para o diagnóstico diferencial.
A importância da Vineland-II na investigação de DI também é reforçada por Schalock et al. (2010), que afirmam que o comportamento adaptativo deve ser avaliado de forma contextualizada, levando em conta as exigências culturais e sociais esperadas para a idade do indivíduo. A escala, por sua estrutura, permite exatamente esse tipo de comparação, possibilitando uma análise funcional do desempenho adaptativo em comparação com os pares.
Além disso, a Vineland-II apresenta bons indicadores psicométricos de validade e confiabilidade, conforme descrito em estudos como o de Almeida & Rueda (2018), que discutem a aplicação da escala no contexto brasileiro, especialmente em investigações do desenvolvimento infantil. Os autores ressaltam sua utilidade tanto na identificação precoce de déficits quanto no planejamento de intervenções
Dessa forma, o uso da Vineland-II na avaliação psicológica de crianças com suspeita de Deficiência Intelectual é altamente recomendado, não apenas como um instrumento complementar, mas como parte essencial do processo diagnóstico, especialmente quando se busca uma compreensão mais ecológica, ética e contextualizada do funcionamento do sujeito.
2.2.2 Sistema de Avaliação do Comportamento Adaptativo (ABAS-3)
Constructo Avaliado: Comportamentos Adaptativos
Dimensões: competências práticas, sociais e conceituais para a autonomia.
3. Relação entre manifestações e seleção das técnicas
3.1 Para cada uma das manifestações: técnica indicada e justificativa
	Manifestação observada
	Técnica indicada
	Justificativa da adequação da técnica
	Déficits no funcionamento intelectual geral
	WISC-IV
	Avalia o QI total e os domínios específicos do funcionamento cognitivo (compreensão verbal, memória operacional, raciocínio, velocidade de processamento). Instrumento-padrão para investigação de DI em crianças.
	Dificuldade significativa de linguagem e comunicação verbal
	SON-R 6-40
	Teste não verbal de inteligência que permite avaliar o raciocínio abstrato sem depender de linguagem, ideal para crianças com dificuldades verbais ou contextos socioculturais desfavoráveis.
	Prejuízo no comportamento adaptativo (vida diária, autonomia, socialização)
	Vineland-II
	Instrumento essencial para diagnóstico de DI. Avalia habilidades adaptativas por meio de heterorrelato, possibilitando comparação com padrões esperados para a idade.
	Presença de dificuldades emocionais e comportamentais associadas (apatia, irritabilidade)
	Entrevista clínica + observação
	A anamnese e a observação comportamental são fundamentais para identificar aspectos emocionais, sociais e contextuais que influenciam o funcionamento adaptativo e cognitivo.
3.2 Demonstração de que o conjunto de técnicas é necessário e suficiente
O conjunto de técnicas selecionado é necessário por abranger os dois critérios centrais exigidos para o diagnóstico de Deficiência Intelectual: funcionamento intelectual e comportamento adaptativo, além de investigar aspectos contextuais e emocionais que interferem no desempenho da criança.
O WISC-IV é considerado o teste-padrão ouro para mensuração do funcionamento intelectual em crianças, sendo reconhecido por sua sensibilidade diagnóstica e validade clínica.
O SON-R 6-40 complementa a avaliação intelectual, oferecendo uma medida não verbal que garante maior equidade para crianças com prejuízos na linguagem ou exposição limitada a experiências formais de aprendizagem.
A Vineland-II cumpre o papel essencial de avaliar o repertório adaptativo do indivíduo, permitindo compreender a sua funcionalidade em situações do dia a dia — aspecto obrigatório para o diagnóstico de DI, segundo os principais manuais diagnósticos.
A entrevista com responsáveis e a observação clínica oferecem o suporte contextual e emocional necessário para interpretar adequadamente os resultados dos testes psicométricos, evitando distorções baseadas unicamente em dados objetivos.
Portanto, o conjunto aplicado é também suficiente, pois oferece uma abordagem multimodal, que contempla aspectos quantitativos e qualitativos, verbais e não verbais, funcionais e emocionais, permitindo um diagnóstico diferencial preciso e ético, além de orientar adequadamente o planejamento de intervenções futuras
4. Plano de Trabalho
4.1 Organização por Encontro – Técnicas Aplicadas
	Sessão
	Duração aproximada
	Atividades Realizadas
	1º Encontro
	60 a 90 minutos
	Coleta de dados: identificação da queixa inicial.
Estabelecimento do rapport.
Entrevista de anamnese com os responsáveis (histórico clínico, escolar, social e familiar).
	2º Encontro
	30 a 45 minutos
	Aplicação da Vineland-II (entrevista com os responsáveis).
	3º Encontro
	60 a 75 minutos
	Aplicação do WISC-IV – Parte 1 (subtestes de Compreensão Verbal e Organização Perceptual).
	4º Encontro
	60 minutos
	Aplicação do WISC-IV – Parte 2 (subtestes de Memória Operacional).
	5º Encontro
	45 a 60 minutos
	Aplicação do WISC-IV – Parte 3 (subtestes de Velocidade de Processamento e complementares).
	6º Encontro
	40 a 60 minutos
	Aplicação do SON-R 6-40 (inteligência não verbal).
	7º Encontro
	30 a 45 minutos
	Devolutiva parcial aos responsáveis: hipóteses, percepções iniciais, complementações.
	8º Encontro
	45 a 60 minutos
	Devolutiva final com entrega do laudo e orientações para intervenções futuras.
4.2 Justificativa da Ordem e Quantidade
A ordem de aplicação foi estruturada para respeitar os critérios diagnósticos do DSM-5 e da CID-11, além de considerar aspectos éticos, técnicos e emocionais da avaliação infantil:
· Inicia-se com a entrevista de anamnese, fundamental para compreender o contexto e a demanda do psicodiagnóstico.
· A Vineland-II é aplicada antes dos testes cognitivos, pois fornece uma visão funcional do comportamento adaptativo, que pode orientar as escolhas e interpretações dos demais instrumentos.
· O WISC-IV é dividido em três sessões devido à sua complexidade e ao risco de fadiga, garantindo maior validade dos resultados.
· O SON-R 6-40 é utilizado como instrumento complementar, especialmente útil em casos com suspeita de prejuízo linguístico ou influência sociocultural.
· Por fim, as devolutivas asseguram o compromisso ético da avaliação, promovendo acolhimento e entendimento por parte da família.
5. Palavras Finais
O plano de trabalho aqui proposto é necessário e suficiente para a investigação da hipótese diagnóstica de Deficiência Intelectual, pois contempla os dois pilares exigidos para esse diagnóstico: o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo.
As técnicas WISC-IV, SON-R são cientificamente reconhecidas, validadas no Brasil, e aprovadas pelo SATEPSI para uso clínico. Além disso, o questionário Vineland-II xxxx.
A organização deste plano respeita o ritmo e as necessidades de uma criança de 8 anos, garantindo a confiabilidade das informações coletadas e a ética no processo avaliativo.
A integração entre instrumentos psicométricos (WISC-IV, SON-R, Vineland-II), procedimentos qualitativos (entrevista e observação) e devolutivas, permite uma análise rica, sensível e ética da condição avaliada. Dessa forma, este plano garante suporte adequado tanto para a elaboração de um diagnóstico diferencial quanto para o planejamento de intervenções e encaminhamentos futuros.
6. Referências
· American Psychiatric Association. (2014). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (5ª ed.). Porto Alegre: Artmed.
· Organização Mundial da Saúde. (2018). Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-11. Genebra: OMS.
· Wechsler, D. (2003). WISC-IV: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças – Manual Técnico. São Paulo: Casa do Psicólogo.
· Tellegen, P. J., & Laros, J. A. (2007). SON-R 6-40: Teste não verbal de inteligência – Manual. São Paulo: Hogrefe/Casado Psicólogo.
· Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales – Second Edition (Vineland-II). Minneapolis: Pearson Assessments.
· Conselho Federal de Psicologia. Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos – SATEPSI. Disponível em: https://satepsi.cfp.org.br
· Santos, M. A. (2016). Aspectos psicossociais da deficiência intelectual: um olhar ecológico e funcional. Revista Brasileira de Educação Especial, 22(4), 3009–3014.
· Tomaz, C., Dias, R., Batista, A. G., Silva, M. E. C., & Andrade, P. R. (2017). A deficiência intelectual e suas implicações nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Revista Psicologia em Foco, 9(2), 1–10.
· Almeida, A. R., & Rueda, F. J. M. (2018). Avaliação do comportamento adaptativo: contribuições da Vineland-II para a prática clínica. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, 14(2), 74–82.
· Santos, M. A. (2016). Aspectos psicossociais da deficiência intelectual: um olhar ecológico e funcional. Revista Brasileira de Educação Especial, 22(4), 3009–3014. https://doi.org/10.1590/S1413-65382016000400021
· AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.
· ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – CIF. São Paulo: EdUSP, 2003.
· BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 7 jul. 2015.
· American Psychiatric Association. (2014). DSM-5: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (5ª ed.). Porto Alegre: Artmed.
· Organização Mundial da Saúde. (2018). Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-11).
· Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2005). Vineland Adaptive Behavior Scales, Second Edition (Vineland-II). Minneapolis: Pearson Assessments.
· Schalock, R. L., et al. (2010). Intelectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (11ª ed.). AAIDD.
· Almeida, A. R., & Rueda, F. J. M. (2018). Avaliação do comportamento adaptativo: contribuições da Vineland-II para a prática clínica. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, 14(2), 74–82.
· Conselho Federal de Psicologia. Sistema de Avaliação de Testes Psicológicos – SATEPSI. Disponível em: https://satepsi.cfp.org.br
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