Livro Transtornos Globais do Desenvolvimento e Dificuldades de Aprendizagem

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FACULDADE ÚNICA 
DE IPATINGA 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
Denise Matias Soares Silva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Denise Matias Soares Silva 
Mestre em Psicologia do Trabalho pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC-MG) (2019). Possui Pós-Graduação em Docência em Ensino Superior, pós-graduanda 
em Educação Inclusiva e Educação Especial (2019) pela Centro Universitário Internacional 
(UNINTER), pós-graduanda em Psicanálise e os desafios na Contemporaneidade pela Fa-
culdade Pitágoras. Possui graduação em Pedagogia (1998) e Psicologia (2013) pelo Centro 
Universitário Católica do Leste de Minas Gerais (UNILESTE-MG). Atualmente é coordena-
dora, tutora e professora conteudista do curso de Educação Especial na Faculdade Única 
Ipatinga além de atuar como psicóloga clínica de orientação psicanalítica. 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
1ª edição 
Ipatinga – MG 
2020 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FACULDADE ÚNICA EDITORIAL 
 
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério 
Diretor Executivo: William José Ferreira 
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos 
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira 
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa 
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva 
 Carla Jordânia G. de Souza 
 Rubens Henrique L. de Oliveira 
Design: Brayan Lazarino Santos 
 Élen Cristina Teixeira Oliveira 
 Maria Luiza Filgueiras 
 
 
 
 
 
 
 
 
© 2021, Faculdade Única. 
 
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização 
escrita do Editor. 
 
S586t 
 
 
Silva, Denise Matias Soares. 
Transtornos globais do desenvolvimento / Denise Matias Soares Silva. – 1. 
ed. Ipatinga, MG: Editora Única, 2020. 
102 p. il. 
 
Inclui referências. 
 
ISBN: 978-65-89764-11-3. 
 
1. Transtornos de aprendizagem. 2. Formação de professores. I. Silva, Denise 
Matias Soares. II. Título. 
 
CDD: 371.9 
CDU: 37.04 
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920. 
 
 
 
 
NEaD – Núcleo de Educação a Distância FACULDADE ÚNICA 
Rua Salermo, 299 
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG 
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300 
www.faculdadeunica.com.br
http://www.faculdadeunica.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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cada unidade do livro. 
 
São para o esclarecimento do significado de determi-
nados termos/palavras mostradas ao longo do livro. 
 
Este espaço é destinado para a reflexão sobre ques-
tões citadas em cada unidade, associando-o a suas 
ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidi-
ano. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
SUMÁRIO 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ................................. 6 
 TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO – TGDS.................................... 6 
 AUTISMO ............................................................................................................... 10 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 15 
SÍNDROME DE RETT .................................................................................. 20 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 29 
SÍNDROME DE ASPERGER ....................................................................... 34 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 43 
SÍNDROME DE HELLER ............................................................................ 48 
 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (HELLER): BREVE HISTÓRICO ... 48 
 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (HELLER): CONCEITO .............. 49 
 SINTOMAS ............................................................................................................. 50 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 53 
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM59 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 66 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ...................................................... 69 
FIXANDO O CONTEÚDO ...................................................................................... 82 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................... 87 
REFERÊNCIAS ........................................................................................... 88 
 
UNIDADE 
01 
UNIDADE 
02 
UNIDADE 
03 
UNIDADE 
04 
UNIDADE 
05 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CONFIRA NO LIVRO 
 
Nessa unidade dialogaremos acerca dos Transtornos Globais do De-
senvolvimento (TGDs) e os comprometimentos causados na apren-
dizagem, no comportamento e nas relações e interações sociais. 
Nessa unidade conversaremos sobre a Síndrome de Rett, histórico, 
sintomas, características mais comuns, comprometimentos, expec-
tativa de vida e as questões genéticas envolvidas. 
 
 
Nessa unidade dialogaremos sobre a Síndrome de Asperger, espe-
cificidades conceituais, bases teóricas e sua relação com o autismo. 
 
Nessa unidade conversaremos sobre outra síndrome que compõem 
o DSM-5, também considerada um transtorno dentro espectro au-
tista, a Síndrome de Heller, conhecida como Síndrome do Desenvol-
vimento Desintegrativo da Infância. 
 
 
Nessa unidade trataremos de questões relativas à deficiência inte-
lectual, suas características, a importância da família no processo 
de aprendizagem, a mediação do professor e a necessidade de 
reconhecer a diversidade e a singularidade de cada sujeito. 
 
Nessa unidade conversaremos sobre as dificuldades de aprendiza-
gem que estão presentes nas deficiências físicas, transtornos e sín-
dromes. Verificaremos quais são os impasses e os grandes desafios 
para a família e escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
INTRODUÇÃO 
Todos nós sabemos o quanto as relações humanas são complexas e ao mesmo 
tempo importantes e fundamentais para que realizemos nossos sonhos, incluindo viver 
em sociedade, trabalhar, estudar etc. Ao pensarmos em sociedade, pensamos inici-
almente em uma das primeiras instituições das quais fazemos parte desde cedo, a 
escola. 
Pensar na escola requer ampliar os horizontes socialmente a academica-
mente. A escola é o lugar de alunos, professores, diretores, famílias, enfim, é o lugar 
da interação, interação, diga-se se, de passagem que precisa ser empática. Toda a 
comunidade acadêmica precisa ser empática com a pessoa com deficiência. 
Nesse contexto, ser empático, requer saber ouvir, refletir, discutir e rediscutir a 
relação professor aluno tão complexa e tão necessária para o desenvolvimento das 
habilidades sociais. É neste espaço que construímos conhecimento, individual e co-
letivo, que nós desenvolvemos, aprendemos e ensinamos. 
O professor nesta2. (FUNDEP - 2018 - Prefeitura de Itatiaiuçu - MG - Psicólogo) A síndrome de Asperger 
é descrita como um transtorno: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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a) que envolve a dificuldade de usar e entender as palavras em sentenças, envol-
vendo, assim, a linguagem receptiva e a expressiva. 
b) autista leve em que a criança apresenta linguagem verbal razoável, problemas 
leves não associados à linguagem e interesses e relacionamentos restritos. 
c) grave do desenvolvimento que aparece nos três primeiros anos de vida e inclui 
dificuldades na comunicação e nos relacionamentos sociais e padrões de com-
portamentos estereotipados. 
d) que envolve uma sensação vaga e altamente desagradável de medo e apreen-
são. 
e) que envolve uma sensação vaga e altamente de perda da visão. 
 
3. O documento sobre a Política Municipal de Educação Especial foi elaborado 
numa perspectiva da educação inclusiva. De acordo com esse documento, os 
estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades/superdotação, deverão ser atendidos da seguinte forma: 
 
a) A família cuidará do acesso dos estudantes aos conhecimentos exclusivamente 
em casa, e a escola realizará somente a avaliação. 
b) Individualmente, por profissionais especializados, em salas de recursos multifuncio-
nais, e não frequentarão o espaço da escola regular. 
c) Participarão das atividades desenvolvidas com o coletivo da turma e, no contra-
turno, frequentarão o Atendimento Educacional Especializado. 
d) Participarão somente das atividades desenvolvidas com o coletivo da turma, por-
que isso configura a igualdade de oportunidades para todos. 
e) Serão encaminhados para projetos que envolvam atividades clínicas que serão 
ofertadas em pequenos grupos, e não frequentarão a escola. 
 
4. O artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trata da Educação 
Especial. Assinale a opção correta sobre essa modalidade de educação escolar. 
 
a) É oferecida em instituições especializadas em substituição ao ensino regular e di-
recionada àqueles que não se adequam à sala de aula comum. 
b) É parte integrante da educação regular, destinada aos estudantes com deficiên-
cias, Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
 
c) A duração do ano letivo na educação especial, independentemente do nível do 
educando, é diferente da duração do ano letivo na educação regular. 
d) É uma expectativa de atendimento diferenciado, que isenta as escolas regulares 
da matrícula compulsória de alunos com deficiência. 
e) O atendimento educacional especial será feito sempre em classes ou escolas co-
muns do ensino regular. 
 
5. (UNOESC - 2018 - Prefeitura de Saudades - SC - Professor de Educação Infantil) A 
resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, Institui Diretrizes Operacionais para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação 
Especial. Em seu artigo 2º assegura que o AEE tem como função complementar ou 
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recur-
sos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena parti-
cipação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. Quanto ao pú-
blico alvo do AEE, esta mesma resolução considera: 
 
I. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de na-
tureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-
mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-
se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome 
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos 
sem outra especificação. 
III. Alunos com dificuldades de aprendizagem na leitura e que apresentam ele-
vada tendência de dislexia. 
IV. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um po-
tencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e cri-
atividade. 
 
São consideradas corretas apenas: 
 
a) I e II. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
b) III e IV. 
c) II, III e IV. 
d) I, II e IV. 
e) II e III. 
 
6. De acordo com BRASIL (2006), os estudos de Mazzota (1996) apontam três atitudes 
sociais que marcaram a história da Educação Especial no tratamento dado às 
pessoas com deficiência: Assistencialismo, Educação/reabilitação e Marginaliza-
ção, sendo: 
 
I. Assistencialismo: é uma atitude marcada por um sentido filantrópico, paterna-
lista e humanitário, porque permanece a descrença na capacidade de mu-
dança do indivíduo, acompanhada pelo princípio cristão de solidariedade hu-
mana, que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência. 
II. Educação/reabilitação: apresenta-se como uma atitude de crença na possibi-
lidade de mudança das pessoas com deficiência e as ações resultantes dessa 
atitude são voltadas para a organização de serviços educacionais. 
III. Marginalização: é caracterizada como uma atitude de descrença na possibili-
dade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva a uma completa 
dedicação da sociedade em relação à organização de serviços para essa po-
pulação. 
 
Estão corretas: 
 
a) I, II e III. 
b) Somente I e II. 
c) Somente I e III. 
d) Somente II e III. 
e) Somente II 
 
7. Uma professora do Atendimento Educacional Especializado disponibilizou engros-
sadores de pinceis, ponteira de cabeça e prancha de comunicação para o aluno 
1. Para o aluno 2, ela separou o soroban, a reglete e o punção. Tais recursos po-
derão ser benéficos para atender, respectivamente, às necessidades especiais de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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alunos com 
 
a) surdocegueira e múltipla deficiência. 
b) deficiência intelectual e deficiência múltipla. 
c) deficiência auditiva e cegueira. 
d) deficiência mental e deficiência sensorial. 
e) deficiência física e deficiência visual. 
 
8. Considere o trecho, a seguir, de autoria da Profa. Dra. Teresa Mantoan. 
“Inclusão implica considerar todos os seres que no momento fazem parte de uma 
mesma sociedade, mesmo sendo diferentes entre si. Inclusão total tem relação 
com o direito de ser diferente. O direito é fato e ponto de partida para ações que 
insiram. Todos em qualquer ambiente ou situação.” Nesse sentido, é correto afir-
mar que: 
 
a) integração pode ser considerada inclusão porque ambas partem do mesmo con-
ceito. 
b) a inclusão busca diminuir as diferenças, adaptando o sujeito ao meio. 
c) a luta das associações de pessoas com deficiência é pelo reconhecimento da 
igualdade. 
d) a luta dos diferentes movimentos sociais, hoje, não é pela igualdade, é pela dife-
rença. 
e) a integração discute a mudança de sociedade ao reconhecer seus diferentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SÍNDROME DE HELLER 
 
 
 
 
 
 
 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (HELLER): BREVE HISTÓRICO 
É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, 
de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática. 
Paulo Freire 
Nesta unidade conversaremos sobre outro transtorno que compõem o DSM-V, 
também considerado um transtorno dentro espectro autista, a Síndrome de Heller, 
conhecida como Transtorno Desintegrativo da Infância, trata-se também de um 
Transtorno Global do Desenvolvimento. 
Como já dito anteriormente, a Síndrome de Heller está atualmente enqua-
drada no DSM – V. Ela se constitui por uma perda progressiva das habilidades já de-
senvolvidas na infância, por volta dos 02 a 04 anos de idade. 
Como a história da deficiência é marcada por um modelo clínico terapêutico, 
no caso da Síndrome de Heller não é muito diferente. O médico Theodor Heller sem-
pre esteve às voltascom as questões da deficiência. 
Parte de sua infância foi ao lado de crianças cegas, pois, o pai era diretor em 
uma instituição para crianças cegas em Viena. Estudou psicologia e filosofia e dedi-
cou-se durante vários anos à psicologia para pessoas cegas. Posteriormente, dedi-
cou-se ao trabalho com crianças com problemas mentais (PONDÉ, 2017). 
Heller se interessava também pela pedagogia, e em 1895 fundou uma escola 
para crianças com problemas mentais. Em 1914 publicou na comunidade científica 
a Terapia Pedagógica, abordando a educação em uma vertente curativa, dialo-
gando com a educação a psiquiatria (PONDÉ, 2017). 
De acordo com a autora, na história da educação e da psiquiatria, Heller con-
tribuiu muito, tendo sido presidente da Sociedade Alemã de Educação Especial e 
Fundador da sociedade Austríaca de Educação Especial. 
Em 1935, já era público o seu descontentamento e preocupação com o des-
caso das autoridades alemãs em relação à Educação Especial, contudo, seus apelos 
UNIDADE 
04 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
 
não foram atendidos. Em 1938, por professar o judaísmo, foi assassinado pelo exército 
nazista, às crianças com transtornos mentais que ele estava educando em um lugar 
sigiloso, e elas, tiveram o mesmo destino que o médico austríaco, defensor da Edu-
cação Especial. O mesmo aconteceu com sua família. O ato empático do médico 
com a Educação Especial e a forma covarde com que foi executado pelos nazistas, 
foi lembrado por um colega, Heinrich Hanselman na abertura do 1º congresso Inter-
nacional para Necessidades Educativas em Genebra, 1939, Congresso que ele seria 
presidente. Em nossos tempos atuais, as fronteiras políticas de países individuais em 
todo o mundo estão sendo vigorosamente bloqueadas. Tanto mais urgente, por-
tanto, toda tentativa de superar a desconfiança e renovar a prova de que as fron-
teiras do país não devem ser limites da mente e podem não ser. Porque, para a 
mente humana, toda autarquia significa ameaça à vida, leva à distrofia e, eventual-
mente, à atrofia. Nesta convicção, em 12 de dezembro de 1938, em Viena, nosso 
altamente respeitado Presidente Honorário, o principal iniciador da fundação de 
nossa sociedade, o pai da moderna pedagogia curativa na Europa, Theodor Heller, 
morreu. Seu bom espírito viverá em nós enquanto formos sinceros e tivermos boa von-
tade (PONDÉ, 2017). 
Diante do exposto, percebemos que a Síndrome de Heller ou Transtorno Desin-
tegrativo da Infância, apresenta uma história mais longa que o autismo. 
 
 TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA (HELLER): CONCEITO 
Theodore Heller já descrevia o Transtorno Desintegrativo da Infância desde 
1908. Ele relatou 06 casos de crianças que após um desenvolvimento normal nos qua-
tro primeiros anos de vida, começaram a apresentar um quadro grave de perda das 
habilidades comunicativas e sociais. 
Essa condição foi intitulada pelo médico como “dementia infantilis”. Porém, 
essa denominação não é suficiente inicialmente, porque não pode ser comparada 
à demência, já que a perda de memória e das habilidades executivas não são acen-
tuadas, em seguida, porque não foram encontradas causas orgânicas. 
A criança inicialmente começa a falar as primeiras palavras, brinca e interage, 
não há indícios de nenhuma anormalidade no comportamento ou causas orgânicas. 
Aos poucos, o quadro de normalidade se modifica (LIMA; DUARTE, 2016) . 
O que antes era uma brincadeira ou atividade normal do cotidiano, a criança 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 
 
 
começa a apresentar dificuldades para a interação e realização. Outro sintoma de 
regressão das habilidades, é que elas perdem o controle dos esfíncteres (LIMA; 
DUARTE, 2016). 
Entende-se que apesar de diversas pesquisas, as causas ainda não são total-
mente conhecidas. Muitos pesquisadores compreendem o Transtorno Desintegrativo 
da Infância como um autismo tardio, outros defendem a ideia de que pode existir 
uma má formação nas placas amiloides ou algum tipo de problema ou deficiência 
no encéfalo (DUARTE, 2018). 
Em 2001, o Transtorno Desintegrativo da Infância era considerado um tipo de 
autismo, com as modificações realizadas pelo DSM-V, ele passa a fazer parte do 
Transtorno do Espectro Autista. 
 
 SINTOMAS 
Como os sintomas não estão relacionados eles tornam a síndrome muito rara. 
Em cada 50.000 crianças, uma pode desenvolver a síndrome. É considerada tão rara 
que é cerca de 70 vezes menos comum que o autismo (DUARTE, BEZERRA, 2016). 
Um fato que dificulta seu diagnóstico precocemente, são algumas semelhan-
ças com o autismo. Os primeiros sintomas, devem ser logo observados atentamente 
e as famílias precisam buscar o mais rápido possível a ajuda médica, a fim de minimi-
zar os sintomas que ainda surgirão, pois, a perda das habilidades cognitivas, compor-
tamentais e emocionais pode ser gradual ou súbita. 
Algumas crianças cometidas por pelo Transtorno Desintegrativo da Infância 
recuperam apenas 20% do que perderam, contudo nos casos mais severos não existe 
possibilidade de recuperação (LIMA; DUARTE, 2016). 
Como dito anteriormente, a regressão pode ser muito rápida, com duração 
aproximada de 4 a 8 semanas. A linguagem perde a expressividade, a criança não 
consegue mais formar frases e não compreendem também o que as pessoas falam. 
No que diz respeito ao aspecto motor, a criança sente-se confusa e agitada, pois, 
antes conseguia andar, correr, comer sozinha, e a partir da regressão das habilidades 
ela perde completamente a independência, depende dos familiares ou cuidadores. 
O contato visual com outras pessoas é evitado, não aceita mais carinhos, 
abraços, beijos. A expressão facial não muda, ou seja, não reflete suas emoções. 
Apresenta alguns movimentos como estereotipias, sem significado algum. O afeto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
51 
 
 
deixa de existir e a criança se retraí completamente, vivendo em um mundo próprio 
(LIMA; DUARTE, 2016). 
 
 
 
Além desses sintomas, a criança ainda apresenta: 
 
 Perda parcial ou total da linguagem e expressão; 
 Severo déficit na comunicação; 
 Retraimento; 
 Indiferença pelas brincadeiras; 
 Ausência de coordenação motora grossa e fina; 
 Movimentos às vezes estereotipados e repetitivos; 
 Perda de controle dos esfíncteres; 
 Enurese; 
 Ausência de reciprocidade social e emocional. 
 Ausência de condutas adaptativas sociais; 
 Ausência de interação familiar e social; 
 Comportamentos agressivos; 
 Ansiedade; 
 Depressão. 
 
Percebemos que a criança após um período normal de evolução, ao ser aco-
metida pelo transtorno, regride ao estágio de bebê, ou seja, torna-se completamente 
dependente de seus pais, sem conseguir realizar qualquer tarefa que exija dela au-
tonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
52 
 
 
 Ao pensarmos em tratamento, ele precisa ser realizado de várias formas, uma 
vez a que o comprometimento não é apenas cognitivo, mas também motor. A me-
dicação exerce um papel fundamental nesse caso, minimizando os sintomas da do-
ença bem como a dificuldade para dormir. 
Existem também terapias que visam a reintegração da criança ao meio em 
que vive e também a família. Além disso a fisioterapia torna-se uma grande aliada 
para as questões da mobilidade (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2006). 
A finalidade das terapias comportamentais se resume em possibilitar a criança 
experiências em que possa socializar e interagir quando possível, proporcionando 
qualidade de vida. 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/337vA5E
https://bit.ly/35gjd9P
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (FUNDATEC - 2020 - Prefeitura de Bagé - RS - Pedagogo,) De acordo com a Meta 4 
do Plano Nacional de Educação, o atendimento educacional especializado 
atende a população com: 
 
I. Deficiência. 
II. Transtornos globais de desenvolvimento. 
III. Altas habilidades ou superdotação. 
 
Quais alternativas estão corretas CORRETOS?a) Apenas I. 
b) Apenas III. 
c) Apenas I e III. 
d) Apenas II e III. 
e) I, II e III. 
 
2. (Gestão de Concursos - 2019 - Prefeitura de Uberlândia - MG - Conhecimentos Bá-
sicos - Nível Superior) Analise os itens a seguir: 
 
I. Atendimento educacional especializado, realizado no mesmo turno da 
classe comum, em substituição à escolarização que se processa na sala de 
aula. 
II. Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a 
Educação Superior. 
III. Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, 
nos transportes, na comunicação e informação. 
IV. Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino quando 
amparada em diagnósticos emitidos após avaliações médicas e aplicação 
de testes psicométricos. 
 
São garantias previstas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva 
 
a) I e III, apenas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
54 
 
 
b) II e III, apenas. 
c) II e IV, apenas 
d) I, II e IV, apenas. 
e) todas as alternativas estão corretas. 
 
3. O documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades 
Educativas Especiais declara que as escolas comuns representam o meio mais 
eficaz para combater atitudes discriminatórias e ressalta como princípio funda-
mental dessa linha de ação que as escolas devem acolher todas as crianças, in-
dependentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lin-
guísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-do-
tadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações dis-
tantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crian-
ças de outros grupos e zonas desfavorecidos ou marginalizados. Acerca das polí-
ticas de educação especial, fundamentos e princípios da educação inclusiva, 
analise as afirmativas a seguir: 
 
I. Em 1999, o Decreto 3.298, que regulamenta a Lei 7.853/89, ao dispor sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, de-
fine a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis 
e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educa-
ção especial ao ensino regular. 
II. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam 
o atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, aponta um déficit referente à 
oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes comuns do 
ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento 
educacional especializado. 
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, ela-
borar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as 
barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas neces-
sidades específicas. 
IV. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado dife-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
55 
 
 
renciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substituti-
vas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a for-
mação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e 
fora dela. 
 
Assinale: 
 
a) se todas as afirmativas estiverem corretas. 
b) se apenas a afirmativa I estiver correta. 
c) se apenas a afirmativa II estiver correta 
d) se apenas a afirmativa III estiver correta. 
e) se apenas as afirmativas I e II estiverem corretas. 
 
4. De acordo com a Lei n° 13.146/2015 no que tange ao direito à educação, analise 
as afirmativas a seguir buscando identificar quais delas representam incumbên-
cias que o poder público deve assegurar, criar, desenvolver, implementar, incen-
tivar, acompanhar e avaliar. 
 
I. Aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de 
acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de 
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam 
a inclusão plena. 
II. Oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modali-
dade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, no projeto pedagó-
gico do atendimento educacional especializado. 
III. Acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a 
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar. 
IV. Adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos as-
pectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta 
o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com de-
ficiência. 
 
Assinale: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
56 
 
 
a) se somente as alternativas I e II estiverem corretas. 
b) se somente as alternativas I, II e III estiverem corretas. 
c) se somente as alternativas I e IV estiverem corretas. 
d) se somente as alternativas I, III e IV estiverem corretas. 
e) se somente as alternativas III e IV estiverem corretas. 
 
5. “A inclusão escolar leva em consideração a pluralidade das culturas, a complexi-
dade das redes de interação humanas, busca outros modos de conceber o co-
nhecimento escolar, revê os sistemas de avaliação, promovendo uma releitura 
dos processos de ensinar e aprender” 
 
Nesse contexto, é correto afirmar que a inclusão escolar: 
 
a) visa corroborar com o ensino tradicional e enfatiza apenas o conhecimento cien-
tífico. 
b) deixa de considerar a subjetividade e a multidimensionalidade humana. 
c) beneficia a todos os alunos e denuncia o caráter excludente do ensino tradicio-
nal. 
d) preocupa-se com a classificação dos alunos de acordo com níveis de desenvol-
vimento. 
e) é uma inovação educacional baseada no modelo cartesiano/positivista das prá-
ticas escolares. 
 
6. O movimento em favor da inclusão escolar é mundial, envolve diversos países que 
defendem o direito de todos, crianças e jovens: 
 
a) à educação e condena toda forma de segregação e exclusão. 
b) ao ensino especial e mantém soluções paliativas para os que têm problemas de 
aprendizagem. 
c) à educação, porém defende a substituição do ensino regular pelo especial. 
d) ao ensino regular, eliminando a educação especial para os que apresentam de-
ficiência. 
e) à educação, mantendo as práticas assistencialistas e terapêuticas nas escolas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
57 
 
 
7. Segundo Ropoli (2010): 
 
As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as 
atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, superviso-
res e gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a me-
lhoria da qualidade de ensino. 
 
Assinale a alternativa correta que aponta um dos eixos dessa articulação. 
 
a) Discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar, da co-
munidade externa e profissionais voluntários da área da saúde. 
b) Formação continuada dos professores do AEE, com ênfase nos tópicos do ensino 
comum, como condição do conhecimento mais detalhado dos alunos a fim de 
se evitar a exclusão escolar. 
c) Elaboração conjunta de planos de trabalho, previstos no Projeto Pedagógico, de 
forma que a Educação Especial integre a programação escolar. 
d) Desenvolvimento de recursos e materiais didáticos a serem aplicados no aluno da 
sala comum, e avaliação da utilização dos recursos e do processo de aprendiza-
gem. 
e) Estudo de problema dos alunos com suspeita de necessidade especial e encami-
nhamento à equipe multidisciplinar que definirá o trabalho pedagógico a ser de-
senvolvido. 
 
8. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, assinale a alternativa correta. 
 
a) A inclusão escolar tem início no ensino fundamental, onde se desenvolvem as ba-
ses necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento glo-
bal. Em todas as etapas e modalidades da educação básica,o atendimento 
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alu-
nos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no 
mesmo turno da classe comum, na própria escola. 
b) O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
58 
 
 
e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de 
todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a 
proposta pedagógica do ensino comum. 
c) As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado são 
complementares àquelas realizadas na sala de aula comum, sendo substitutivas 
à escolarização. 
d) O atendimento educacional especializado ao aluno surdo deve ser ofertado ex-
clusivamente na língua de sinais. Devido à diferença linguística, na medida do 
possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em turmas comuns na 
escola regular. 
e) N.D.A. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
59 
 
 
TRANSTORNO GLOBAL DO 
DESENVOLVIMENTO E A 
APRENDIZAGEM 
 
 
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte 
do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da 
procura, fora da boniteza e da alegria. Paulo Freire 
Nessa unidade trataremos de questões relativas à deficiência intelectual, suas 
características, a importância da família no processo de aprendizagem, a mediação 
do professor e a necessidade de reconhecer a implicação da diversidade e a singu-
laridade de cada sujeito em seu processo de aprendizagem. 
Para conceituarmos a deficiência intelectual, também conhecida como re-
tardo mental, é preciso lembrar inicialmente que ela se caracteriza como um trans-
torno neurológico comumente identificado em fases como a infância e adolescên-
cia. No DSM-5, o retardo mental é substituído por deficiência intelectual, com início 
no período do desenvolvimento, com déficits funcionais tanto intelectuais quanto 
adaptativos nos domínios conceitual, social e prático (DUARTE, 2018). 
Começaremos a dialogar sobre a deficiência intelectual pensando no tempo 
em que a criança leva para aprender ou para desenvolver alguma habilidade, isso 
quer dizer que esse tempo é diferente, é marcado pela lentidão. 
O papel da família, da educação e da educação especial, especifi-
camente, nesse sentido, é determinante, pois são os pilares sobre os 
quais se construirá uma história de sucesso ou fracasso no desenvolvi-
mento e na aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. À 
educação sistematizada cabe a função de disponibilizar os apoios e 
os serviços necessários para o desenvolvimento de níveis cada vez 
mais elevados e complexos nas áreas da linguagem, dos cuidados 
pessoais, da atividade profissional, do conhecimento acadêmico, en-
tre outros, ampliando a participação social (FERNANDES, 2013, p. 95-
96). 
Como já dissemos anteriormente, é preciso compreender o ritmo de aprendi-
zagem de cada criança, porque cada uma aprende em um tempo e de um jeito 
diferente. Se pensarmos no autismo como exemplo, perceberemos que cada sujeito 
autista aprenderá de uma forma, a deficiência, o transtorno ou a dificuldade de 
UNIDADE 
05 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
60 
 
 
aprendizagem podem ser as mesmas, contudo os sujeitos são diferentes. 
Assim perceberemos que a aprendizagem sofre influências não só do tempo, 
do ritmo, como também do grau de comprometimento e de quais tipos e quanti-
dade de estímulos recebem pela família e pela escola. 
Sabemos que os estímulos são preponderantes no processo de aprendizagem, 
sem eles a criança com deficiência mental ou acometida por algum Transtorno Glo-
bal do Desenvolvimento, estão condenadas a não se desenvolver de forma digna 
dentro do que são capazes. 
As características marcantes da deficiência intelectual envolvem a cognição, 
comportamento e adaptação, e os sintomas aparecem antes dos 18 anos de idade. 
As causas podem ser as mais variadas possíveis, desde fatores pré-natais como pós-
natais, até problemas de ordem genética. Muitas deficiências estão associadas aos 
problemas genéticos. 
 
 
 
Acima de 2 anos, a criança já consegue demonstrar habilidades com deter-
minadas brincadeiras e atividades, além de conseguir reconhecer quais são as pes-
soas que fazem parte do seu convívio familiar e social. Na escola não é diferente. Ela 
já consegue demonstrar suas habilidades psicomotoras. Contudo, professores e fami-
liares devem estar atentos para alguns sinais discrepantes de um padrão de normali-
dade: 
 
 Desinteresse em sala de aula pelas brincadeiras e atividades; 
 Dificuldade de interação com os colegas, professor e demais profissionais da 
https://bit.ly/2I2qwbP
 
 
 
 
 
 
 
 
 
61 
 
 
escola; 
 Dificuldade em atividades que exijam habilidades na coordenação motora fina 
e grossa; 
 Desenvolvimento insatisfatório da fala; 
 Dificuldades para identificar letras e números; 
 Dificuldades de adaptação em ambientes que não façam parte de sua rotina; 
 Esquecimento do que já aprendeu entre outros sinais. 
 
Quando abandonamos um pouco a perspectiva médica, e pensamos nas 
questões que envolvem a escola, percebemos que essas crianças precisam de estí-
mulos desafiadores, que as retirem do equilíbrio emocional, ou seja, que sejam dese-
quilibradas cognitivamente e emocionalmente, a fim de que construam e/ou desen-
volvam/aprimorem habilidades. 
Precisam ser estimuladas a superarem suas dificuldades de forma que consi-
gam desenvolver a autonomia, elevar a autoestima além, de se apropriar dos co-
nhecimentos formais acadêmicos, tão necessários à sua socialização, adaptação, 
aprendizagem e garantia de permanência no contexto regular de ensino 
(FERNANDES, 2013). 
Diante desse ponto de vista, é de suma importância que as escolas e corpo 
docente repensem a forma de ensinar, a formalização do saber sistematizado, os 
processos avaliativos e os currículos, para que todos os alunos sejam atendidos ple-
namente, independentemente de transtornos de aprendizagem, de desenvolvi-
mento ou de deficiências físicas e intelectuais. 
As práticas pedagógicas devem ser abrangentes e os recursos utilizados em 
sala de aula, os mais variados possíveis. “O desafio da educação quanto a pessoas 
com deficiência intelectual reside em incluí-las na escola comum, recriando a edu-
cação, uma vez que elas têm formas particulares e dinâmicas de pensamento” 
(ZILIOTTO, 2015). 
Assim, é imprescindível que o professor saiba identificar as dificuldades dos alu-
nos, para adaptar a sua prática pedagógica de forma a auxiliar o aluno e permitir 
que ele aprenda por meio de metodologias diferenciadas. 
Percebemos então que cada aluno dentro da sala de aula é único, possui 
habilidades diferentes, tempos de aprendizagem que exigem do professor estraté-
gias diferenciadas, porque sabemos que é possível que essas crianças aprendam, o 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
62 
 
 
desafio é quebrar o paradigma que nem sempre elas vão aprender da forma que a 
sociedade, a escola e a família desejam. O importante é valorizar cada aprendizado 
como único e importante. 
 
 
 
 SÍNDROME DE DOWN 
Você já deve ter ouvido falar em Síndrome Down. Ela é uma deficiência visível, 
de etiologia genética, em que é possível detectar a trissonomia do cromossomo 21. 
Para cada 800 crianças nascidas vivas, temos 1 acometida pela Síndrome de Down. 
Diferentemente de alguns transtornos Globais do Desenvolvimento em que a 
incidência maior é em meninos e em outros casos meninas, a Síndrome de Down ou 
Trissomia do 21 afeta meninos e meninas, independente de classe social ou etnia. 
Uma vez afetadas pela trissomia 21, as crianças apresentam QI abaixo da mé-
dia, apresentam hipotonia, braquicefalia, macroglossia, fissuras palpebraisoblíquas, 
língua protusa, prega palmar única e malformações de múltiplos órgãos e/ou siste-
mas. Essas crianças apresentam grande capacidade expressiva, e podem surpreen-
der com suas habilidades. 
 
https://bit.ly/3ibSaA6
 
 
 
 
 
 
 
 
 
63 
 
 
 
 
Se verificarmos nas mídias encontraremos várias pessoas com Síndrome de 
Down que trabalham, estudam e tem uma vida normal. Tudo isso dependerá de 
como os familiares e a escola conhecem e respeitam as limitações e potencializam 
as habilidades compreendendo a diversidade e fortalecendo-a em nossa socie-
dade. 
 
 MICROCEFALIA 
Nos anos de 2015 e 2016, tivemos no Brasil um surto de crianças apresentando 
microcefalia e a Síndrome de Guillain-Barré, decorrentes do Zika Vírus. A região Nor-
deste foi a que mais sofreu com a incidência do surto. A partir de então diversos es-
tudos foram desenvolvidos para identificar quais eram as causas que provocaram a 
microcefalia e a Síndrome. 
Em 2015 a proliferação do Zika Vírus foi muito grande. Nesse período verificou-
se que muitas crianças que estavam nascendo estavam sendo diagnósticas com mi-
crocefalia 
A epidemia de microcefalia surgiu em outubro de 2015, meses depois 
da transmissão do Zika vírus no Brasil, a partir do aumento inesperado 
de nascimento de crianças com microcefalia, inicialmente, em Per-
nambuco, posteriormente, em todo o país. Do início da epidemia até 
2016, a 11 Região Nordeste apresentava o maior número de casos 
confirmados de microcefalia pelo Zika vírus. Em 2017, as regiões Cen-
tro-oeste e Norte apresentaram as maiores taxas de incidência: 38,2 
casos/100 mil habitantes e 12,2 casos/100 mil habitantes, respectiva-
mente (FÉLIX; FARIAS, 2018, p. 03). 
Ocorreu uma grande preocupação por parte das famílias e das gestantes 
nesse período, que esperavam bebês saudáveis e perfeitos, mas, o surto estava cau-
sando o contrário. A chegada de um bebê diferente do esperado afeta a dinâmica 
da família, provocando sofrimento e frustração (FÉLIX; FARIAS, 2018). 
Mas, afinal, o que é a microcefalia? 
https://bit.ly/328Yhj3
https://bit.ly/3bAECfh
 
 
 
 
 
 
 
 
 
64 
 
 
As microcefalias podem decorrer de anomalias congênitas ou terem 
origem após o parto. Segundo a Organização Mundial da Saúde 
(OMS), a microcefalia é caracterizada pela medida do crânio ao nas-
cer, em que o perímetro cefálico apresente medida de 31,9 cm, para 
menino, e igual ou inferior a 31,5 cm, para menina. As causas das mi-
crocefalias envolvem fatores genéticos e ambientais. Os bebês aco-
metidos pela microcefalia podem apresentar atraso no desenvolvi-
mento e déficit intelectual, convulsões e limitações físicas, dificuldades 
auditivas e visuais. Todavia, algumas dessas crianças terão um desen-
volvimento neurológico normal (FÉLIX; FARIAS, 2018, p. 03). 
Apesar de algumas crianças apresentarem desenvolvimento normal conforme 
afirmam os autores, raras tiveram ou têm essa sorte, dadas as condições graves da 
doença. Foram observados também além da microcefalia, perdas auditivas, proble-
mas oculares, microcalcificações cerebrais e malformações ósseas e musculares 
(FÉLIX; FARIAS, 2018). 
A prevenção é ainda a única forma de precaução, evitando o contágio. Veja 
abaixo a rotina de uma criança de 3 anos acometida por microcefalia, devido ao 
contágio de Zika Vírus. 
 
 
 
 
 
 
 SÍNDROME DE GUILLAIN-BARRÉ (SGB) 
A Síndrome de Guillain-Barré é caracterizada por uma evolução rápida de fra-
queza de membros, pode evoluir em 4 semanas, com insuficiência respiratória em 
grande parte dos casos. As sequelas são graves e geralmente podem ocorrer óbitos 
(NÓBREGA et al., 2018). Inicialmente surge uma infecção, em seguida SGB. 
https://bit.ly/3bAG5Cj
 
 
 
 
 
 
 
 
 
65 
 
 
Frequentemente, a SGB é precedida por uma infecção. Há também 
relatos de SGB após vacinação ou trauma, como cirurgias, embora 
ambas as situações sejam consideradas raras e discutíveis. O agente 
mais comumente associado à infecção anterior é a bactéria 
Campylobacter jejuni, seguida de infecções por citomegalovírus, vírus 
Epstein-Barr (EBV), Mycoplasma pneumoniae, Haemophilus influenzae, 
vírus da influenza A, hepatite B e E, e vírus da imunodeficiência hu-
mana (HIV). Atualmente, também há registros de casos de SGB asso-
ciados a infecções pelos vírus da dengue, chikungunya e Zika 
(NÓBREGA et al., 2018, p. 02) 
Combater a doença só é possível caso o diagnóstico seja realizado precoce-
mente, possibilitando o combate sem deixar sequelas. Por isso, e pela gravidade da 
doença é importante a família a escola estarem atentas às alterações do organismo 
das crianças. 
A síndrome de Guillain Barré (GBS) tem sido uma das complicações 
mais preocupantes da infecção por ZIKV em adultos. A SGB é uma 
doença autoimune caracterizada por vários graus de fraqueza, anor-
malidades sensitivas e disfunção autonômica decorrente de lesão do 
nervo periférico ou raiz nervosa, causando fraqueza motora e parali-
sia. Paralisia ou fraqueza muscular podem durar dias ou semanas, mas 
a maioria dos pacientes se recupera adequadamente. Nos casos mais 
graves, porém, ocorre paralisia total, causando desconforto respirató-
rio, distúrbios da deglutição e morte (DIAS et al., 2018, p. 266, tradução 
nossa). 
Cabe à escola e professores auxiliar e orientar as famílias, solicitando que ob-
servem o comportamento das crianças e auxiliando com informações nos possíveis 
diagnósticos. 
 
 
 
https://bit.ly/3h9M2XS
 
 
 
 
 
 
 
 
 
66 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (ACAFE - 2011 - FCEE-SC) A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defici-
ência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que 
os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os 
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e 
social compatível com a meta de: 
 
a) inclusão de crianças no Ensino Funda- mental privado. 
b) inclusão plena. 
c) inclusão de crianças na Educação Infantil. 
d) inclusão de jovens no Ensino Profissionalizante. 
e) inclusão de jovens no Ensino Médio. 
 
2. (ACAFE - 2011 - FCEE-SC) conforme definição nos documentos do MEC/SEESP, as 
adaptações de acesso ao currículo são definidas como: 
 
a) alterações espaciais e materiais que venham a facilitar os alunos com necessida-
des educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
b) alterações ou recursos exclusivamente de comunicação que venham a facilitar os 
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo esco-
lar. 
c) alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a fa-
cilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currí-
culo escolar. 
d) alterações ou recursos espaciais, materiais ou financeiro que venham a facilitar os 
alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo esco-
lar. 
e) alterações ou recursos de transporte que venham a facilitar os alunos com neces-
sidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar. 
 
3. (METROCAPITAL - 2018 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de Ensino Funda-
mental II - Educação Especial) no que se refere ao atual processo de inclusão, 
pode-se afirmar que, atualmente, ele preconiza o reconhecimento: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
a) da igualdade de direitos e acessos. 
b) do direito à diferença e à restrição. 
c) da deficiência intelectual enquanto deficiência física. 
d) da incapacidade intelectual. 
e) do deficiente intelectual enquanto incapaz. 
 
4. (METROCAPITAL - 2018 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de Ensino Funda-
mental II - Educação Especial) Assinale a alternativa que apresenta um direito as-
segurado por lei ao público-alvo da educação especial: 
 
a) Ensino fundamental gratuito e compulsório, incluindo adaptações condizentes 
com as necessidades de cada indivíduo.b) A educação especial exclusivamente na rede regular de ensino. 
c) Efetividade no uso de medidas de apoio coletivas, excluindo as individualizadas 
por dificuldade de aplicação. 
d) Um sistema educacional inclusivo apenas na Educação Básica, sem discriminação 
e baseado na igualdade de oportunidades. 
e) A admissão unicamente em escola ou classes especiais. 
 
5. (METROCAPITAL - 2018 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de Ensino Funda-
mental II - Educação Especial) não compete ao professor do Atendimento Educa-
cional Especializado: 
 
a) acompanhar o estudante nas atividades de casa. 
b) encaminhar o estudante à escola comum. 
c) orientar colegas e professores. 
d) oferecer oportunidades de aprendizagem. 
e) constatar a necessidade do estudante. 
 
6. (METROCAPITAL - 2018 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de Ensino Funda-
mental II - Educação Especial) No que se refere ao aluno com deficiência intelec-
tual, é correto afirmar o seguinte: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
68 
 
 
a) Os alunos com deficiência intelectual necessitarão de acompanhamento psiquiá-
trico complementar ao atendimento educacional. 
b) O teste de quociente de inteligência é o principal instrumento que identifica a de-
ficiência intelectual. 
c) A definição de deficiência intelectual considera a interação entre as limitações e 
as possibilidades de adaptação ao meio social. 
d) As barreiras encontradas para a inclusão de alunos com deficiência intelectual 
requerem a acessibilidade física. 
e) Os alunos com deficiência intelectual não requerem atenção especial, uma vez 
que são tão capazes quanto os alunos sem deficiência. 
 
7. (METROCAPITAL - 2018 - Prefeitura de Cerquilho - SP - Professor de Ensino Funda-
mental II - Educação Especial) Concernente à legislação nacional, o Poder Público 
deve estimular o acesso dos alunos da modalidade educação especial ao Aten-
dimento Educacional Especializado (AEE) de forma: 
 
a) substitutiva ao ensino regular. 
b) complementar ou suplementar ao ensino regular. 
c) adaptado ao ensino regular. 
d) integrada ao ensino regular. 
e) alternativa ao ensino regular. 
 
8. (Instituto Machado de Assis - 2018 - Prefeitura de São Bernardo - MA - Professor - 
Educação Especial) A deficiência intelectual é uma das deficiências mais encon-
tradas em crianças e adolescentes, atingindo 1%da população jovem (VASCON-
CELOS, 2004). A deficiência intelectual é caracterizada: 
 
a) como uma doença ou um transtorno psiquiátrico. 
b) como uma redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI. 
c) como um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento 
diferente do cérebro. 
d) como um funcionamento intelectual inferior à média, QI de aproximadamente 70 
ou abaixo. 
e) nenhuma das alternativas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
69 
 
 
DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem te-
oria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria 
têm-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade. Paulo 
Freire 
Nessa unidade conversaremos sobre as dificuldades de aprendizagem, que 
em muitos casos se fazem presentes nas deficiências físicas, transtornos e síndromes. 
Verificaremos quais são os impasses e os grandes desafios da família e da escola. 
Geneticamente quando a criança nasce ela não está programada para 
aprender, para ser social, para falar, escrever, brincar, se alimentar sozinha, ir ao ba-
nheiro entre outras coisas. A família como primeira instituição social, ensina a criança 
a viver em sociedade, humaniza-a e a insere no mundo da educação formal. 
A partir disso não podemos pensar que a escola ou que a educação formal 
não deve ser vista de forma isolada e descontextualizada da cultura, da sociedade 
e da realidade como um todo. Portanto é importante pensar a educação como um 
todo, pensar a escola como aquela que não só produz sujeitos em “larga escala”, 
mas, como a que transforma o sujeito em um ser autônomo, independente, capaz 
de pensar. 
Se dentro de todas essas perspectivas ainda considerarmos a diversidade será 
possível superar os desafios impostos pela sociedade, pela falta de conhecimento e 
empatia. 
 
 CONCEITO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Vamos conceituar dificuldade de aprendizagem. Para alguns estudiosos ela é 
denominada como problemas de aprendizagem, transtorno de aprendizagem, dis-
túrbio ou até mesmo fracasso escolar. 
UNIDADE 
06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
70 
 
 
 
 
Será que essas expressões são diferentes, semelhantes ou são sinônimas? Va-
mos aprofundar um pouco no assunto. O documento intitulado Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva preconiza que: 
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que 
delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão 
que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras 
da ordem social. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresen-
tado características comuns nos processos de segregação e integra-
ção, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar. A 
partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fun-
damentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos 
sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de 
hierarquização que operam na regulação e produção das desigual-
dades. Essa problematização explicita os processos normativos de dis-
tinção dos estudantes em razão de características intelectuais, físicas, 
culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo 
tradicional de educação escolar (BRASIL, 2008, p. 06, grifo nosso). 
Além disso a lei Brasileira de Inclusão LBI 13.146 de julho de 2015 em Art. 2º que 
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o 
qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua par-
ticipação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições 
com as demais pessoas. 
§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicosso-
cial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e conside-
rará: 
I - Os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo; 
II - Os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais; 
III - A limitação no desempenho de atividades; e 
IV - A restrição de participação. (BRASIL, 2015, p. Art. 2º). 
Por outro lado Nunes, e Silveira (2009) explicam que o fracasso escolar pode 
ser alterado, modificado, porque está ligado aos conhecimentos defendidos pela 
sociedade, marcados por um período histórico específico. O que representa o fra-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
 
casso para a escola? O fracasso escolar está vinculado à ideia de que em um deter-
minado momento a criança não aprendeu e não atendeu à expectativa da escola, 
ou seja, precisa de medidas, estratégias para “corrigir” a situação. 
Essa expressão fracasso escolar é muito conhecida, enraizada em nossa cul-
tura excludente, como se o aluno fracassasse como um todo, e não apenas em uma 
disciplina/conteúdo, sem nenhum tipo de progressão em seu desenvolvimento pes-
soal. 
Segundo Bossa (2000) o fracasso escolar é recente, surgiu com a instauração 
da escolarização no século XIX e consequentemente ocupou um lugar significativo 
em formato de preocupação para a comunidade escolar. 
Com relação à expressão a expressão “Problemas de Aprendizagem” sabe-
mos o quanto ela tem sido utilizada indiscriminadamente, como já foi dito anterior-
mente. Atualmente utilizamos Transtornos de Aprendizagem, o que não modifica em 
nada a forma como a criança é rotulada. 
Essas crianças são inteligentes, mas, apresentam dificuldades de processar as 
informações, principalmente aquelas que são transmitidas por símbolos gráficos, nú-
meros,ou que exigem que elas se organizem sensorialmente e espacialmente. 
De acordo com o neuropediatra Clay Brites, a escola necessita reformular seu 
currículo, capacitar seus professores, estabelecer parcerias com as famílias para que 
consiga eficientemente se adaptar às necessidades dos alunos (BOSSA, 2000). 
A parceria com a família reside na ideia que inicialmente um diagnóstico rea-
lizado por uma equipe de profissionais é importante e que a partir daí a papel da 
família ou cuidadores é primordial, monitorando a aprendizagem das crianças para 
otimizar o processo de desenvolvimento (BOSSA, 2000). 
Dessa forma é possível combater o fracasso escolar a evasão e minimizar os 
problemas, possibilitando e permitindo a criança o acesso a aprendizagem, isso quer 
dizer respeitar sua individualidade, dificuldades e o esforço realizado pelas crianças 
para a absorção do conteúdo (BOSSA, 2000). 
Mas, vamos pensar o que realmente pode ser abarcado por essa nomencla-
tura atualmente: Destacam-se alguns problemas de aprendizagem mais comuns na 
atualidade: Dislexia, Disgrafia, Discalculia e Disortografia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
 
 
https://glo.bo/3jCmgh9
 
 
 
 
 
 
 
 
 
73 
 
 
De acordo com Nogueira e Leal (2018) os transtornos de aprendizagem se ex-
pressam nas áreas da leitura, linguagem, escrita e habilidades matemáticas. Sabe-
mos que os transtornos de aprendizagem ocorrem em diversas fases do desenvolvi-
mento escolar, o que nos leva a refletir que eles são sintomas e não as causas das 
dificuldades. 
Diante do exposto, não podemos negligenciar as questões culturais, sociais, 
econômicas e principalmente a diversidade, isso quer dizer que elas não são sinôni-
mas de dificuldades ou de transtornos de aprendizagem, mas, podem ser fatores que 
potencializam os problemas. A investigação é crucial nesse processo (NOGUEIRA; 
LEAL, 2018). 
Nesse contexto o educador exerce um papel fundamental, auxiliando a cri-
ança, mediando os encaminhamentos para possíveis avaliações a serem realizadas 
por equipes multiprofissionais, orientando pais/cuidadores, pois, na função de edu-
cador ele consegue perceber pelo convívio diário as dificuldades e os transtornos 
apresentados pelos alunos. 
Todo processo de aprendizagem é complexo, e passa por 4 níveis diferentes, 
denominados por Visca (1987) esquema evolutivo da aprendizagem, que vai desde 
o nascimento até a morte: 
 
 Protoaprendizagem ou nível 1 de aprendizagem: momento da aprendizagem 
das primeiras relações de vínculos afetivos entre a mãe e a criança; 
 Deuteroaprendizagem ou nível 2 de aprendizagem: entendimento acerca do 
mundo sobre suas relações, visão de mundo; 
 Aprendizagem assistemática ou nível 3 de aprendizagem: aquisição de técni-
cas que permitem a criança se desempenhar em uma comunidade; 
 Aprendizagem sistemática ou nível 4 de aprendizagem: interação com a es-
cola, seja no nível infantil, fundamental, médio ou superior. 
 
Para o autor é possível que a criança estabeleça um vínculo negativo em 
qualquer um desses níveis, consequentemente produzindo comprometimentos em 
seu desenvolvimento, parcialmente ou totalmente. Ainda segundo o autor esses obs-
táculos chamados déficits podem ser organizados em quatro tipos: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
74 
 
 
 Epistemológico: conceito de Bachelard, que representa a resistência em acei-
tar conhecimentos que entrem em contradição com a concepção de mundo; 
 Epistemofílico: de origem psicanalítica consiste na dificuldade de aceitar o novo 
por medo da perda, possui causas emocionais, que geram dificuldades de 
aprendizagem; 
 Epistêmico: conceito de origem piagetiana. Cada sujeito tem uma estrutura 
cognitiva e que delimita o nível de conhecimento; 
 Funcional: as formas como se dá o pensamento do sujeito são chamadas de 
obstáculos funcionais. Passam por evoluções que permite ao sujeito que está 
observando as dificuldades de aprendizagem utilizá-las como hipótese auxilia-
res para se valer de diagnósticos. 
 
Pensando em tudo isso, entende-se que antes de qualquer diagnóstico é pre-
ciso que uma investigação criteriosa em todos os níveis seja realizada, verificando 
quais são as dificuldades, os obstáculos e concomitantemente as consequências de 
tudo isso em sala de aula: problemas na escrita, compreensão de texto resolução de 
problemas matemáticos, questões comportamentais entre outros fatores, que po-
dem ser agravados por problemas sociais, familiares oriundos da história de vida de 
cada aluno. A seguir, conversaremos sobre alguns transtornos de aprendizagem. 
 
 DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA 
Como já sabemos a escrita é um processo que converte nosso pensamento 
em símbolos gráficos sequenciais. Para Ciasca (2009) a escrita representa não so-
mente a última e mais complexa habilidade adquirida durante o processo de desen-
volvimento, mas também é a mais vulnerável a danos, perdas e influências adversas 
genéticas. 
Podemos considerar a disgrafia como a principal dificuldade de escrita ma-
nual 
É considerada uma falha no processo do desenvolvimento ou da aqui-
sição da escrita. Está relacionada a uma disfunção na inteiração entre 
dois sistemas cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma 
atividade mental em linguagem escrita (CIASCA, 2009, p. 187). 
A pessoa que apresenta disgrafia é considerada como aquela que não pro-
duz uma escrita dentro dos padrões culturais aceitáveis, mesmo não tendo nenhum 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
75 
 
 
prejuízo intelectual, passar pelo processo de alfabetização, não apresenta nenhum 
déficit sensorial ou lesões neurológicas específicas (CIASCA, 2009). 
 
 Causas da disgrafia 
[...] a sequencialização que implica na falha perceptual, provocando 
dificuldades no processamento sequencial da informação recebida e 
na sua forma de organização e processamento”. As dificuldades de 
processamento advêm de perdas auditivas, relacionadas a aprendi-
zagem e compreensão da linguagem-aprendizagem verbal-, e de ori-
gem visual, estando relacionada à dificuldades no processo visual da 
informação, aprendizagem não verbal (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 76). 
Na escrita digráfica encontramos as seguintes manifestações: 
 
 Traços incontrolados e imprecisos; 
 Traços fortes que chegam a vincar o papel; 
 Grafismos que não são diferenciados quanto a forma e o tamanho; 
 Escrita irregular e desorganizada; 
 Escrita muito lenta ou muito rápida; 
 Desorganização por não possuir organização espacial. 
 
Em casos de disgrafia, podemos encontrar também distúrbios de motricidade 
ampla e fina, distúrbios de coordenação visiomotora e dificuldades na organização 
tempo espacial, lateralidade e direcionalidade. A disgrafia é diagnosticada antes do 
fim do primeiro ano e o diagnóstico deve ser realizado por um psicopedagogo. 
 
Figura 2: Exemplo de escrita disgráfica
 
Fonte: Bagis, (2018, online) 
 
Por outro lado, a disortografia consiste na falta e capacidade em transcrever 
corretamente a linguagem oral. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
76 
 
 
Caracteriza-se pelas trocas ortográficas e confusões com as letras. 
Esta dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado 
das letras. Essas trocas são normais nas primeiras séries do ensino fun-
damental, porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda 
não está totalmente dominada. Porém, após estas séries, se as trocas 
ortográficas persistirem repentinamente, é importante que o professor 
esteja atento já que pode se tratar de disortografia (CRENITTE; 
GONÇALVES, 2009, p. 197-198). 
Na disortografia encontramos os seguintes indicadores: 
 
 Substitui letras parecidas (b/d); 
 Troca o “n” por “m” antes do “p” e “b”; 
 Junta ou separa as palavras incorretamente; 
 Omite, acrescenta ou inverte letras; 
 Confunde as sílabas; 
 Dificuldade para perceber pontuação, parágrafo e acentuação. 
 
Observamos que a produção textualfica comprometida. Soletrar, atividades 
ortográficas, composições e consciência morfológica são estratégias que auxiliam 
no desenvolvimento das habilidades escritas. 
 
Figura 3: Escrita do livro "A casa mal assombrada" 
 
Fonte: Cardoso (2019, online) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
77 
 
 
Figura 4: Diferenças 
 
Disponível em: https://bit.ly/2NIzkGI. Acesso em: 26 jul. 2020. 
 
 DISLEXIA 
A dislexia está relacionada ao campo da leitura, refere-se, portanto, a um 
comprometimento severo no reconhecimento das palavras e compreensão da lei-
tura. No século XIX a dislexia foi identificada pelos oftalmologistas ingleses Hins-
helwood e Morgane como cegueira verbal (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Para os especialistas no cérebro existiam diferentes tipos de memórias separa-
das por áreas, ou seja, teríamos uma memória visual geral, uma memória de letras e 
por fim, uma memória visual de palavras. Eles acreditavam que as crianças que apre-
sentavam dificuldades para ler, as causas estavam relacionadas a um deteriora-
mento do cérebro, que comprometeria a memória visual de palavras, causando a 
cegueira verbal congênita (HOUTE; ESTIENE, 2001). 
Posteriormente Samuel Orton, explicou que a o comprometimento da leitura 
https://bit.ly/2NIzkGI
 
 
 
 
 
 
 
 
 
78 
 
 
ocorria devido a uma disfunção cerebral congênita, produzida quando inexiste uma 
dominância adequada hemisférica (HOUTE; ESTIENE, 2001). 
Segundo os autores, a dominância hemisférica era fundamental para a aqui-
sição e aprendizagem da leitura. Quando a criança aprende a ler ela armazena e 
registra as informações nos dois hemisférios do cérebro. Mas, como isso se processa? 
 
 Hemisfério dominante: armazenamento ordenado. 
 Hemisfério não dominante: armazenamento desordenado e confuso, como 
uma imagem invertida no espelho. 
 
Mas, na prática, como isso ocorre? No processo de leitura o hemisfério domi-
nante anularia a informação do hemisfério não dominante. Se essa operação de dá 
de forma diferente, em função da ausência de uma dominância nos hemisférios in-
cidiria em erros, inversões, omissões substituição de sons, leitura em espelho entre ou-
tros (NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Em 1990 Ajuriaguerra após estudar a função e os sintomas das lesões em cada 
hemisfério, concluiu que 
as lesões direitas se relacionam com problemas gnósico-práxicos, visi-
oespaciais, apraxias construtivas, perturbações somato-gnósicas, en-
quanto que as lesões esquerdas estão relacionadas com as funções 
simbólicas, problemas de linguagem alexia e agnosia das cores 
(ROTTA; PEDROSO, 2006, p. 41). 
Após tantos estudos, a dislexia foi definida como um distúrbio neurológico con-
gênito, encontrada em crianças sem nenhum comprometimento intelectual, sem dé-
ficits sensoriais, mas, que apresentam dificuldades severas em adquirir a habilidade 
da leitura e escrita (ROTTA; PEDROSO, 2006). 
Antes do diagnóstico final, a família começa a perceber as dificuldades da 
criança no processo de alfabetização, desinteresse pela leitura e escrita. A avaliação 
deve ser realizada por meio de testes de escrita, consciência fonológica, memória, 
fluência verbal, avaliação neurológica, processamento auditivo entre outros 
(NOGUEIRA; LEAL, 2018). 
Diante do exposto, como podemos pensar o tratamento da dislexia? Por meio 
da reeducação da linguagem escrita, e o psicopedagogo a partir do diagnóstico 
completo fará um atendimento planejado e individualizado, orientando a escola e 
a família para as adaptações pedagógicas necessárias, pois, sabemos que não há 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
79 
 
 
cura para a dislexia. 
 Observe a escrita de uma criança disléxica: 
 
Figura 5: Escrita de uma criança disléxica 
 
Fonte: Lima, Salgado e Ciasca (2011) 
 
 
 
 
https://bit.ly/2OJDwX1. Acesso em: 26 jul. 2020.

. Acesso em: 26 jul. 2020. 
https://bit.ly/2OJDwX1
https://bit.ly/2Fj3qw0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
80 
 
 
 DISCALCULIA 
Apesar de inúmeros estudos realizados em torno das dificuldades de aprendi-
zagem, inclusive dos descritos anteriormente, as dificuldades na matemática não ga-
nham espaço e atenção significativa nos estudos e pesquisas. Isso nos permite com-
preender porque não encontramos literatura específica para a discalculia. 
A discalculia é um transtorno de aprendizagem, de origem genética caracte-
rizada pela falta de habilidade e capacidade de refletir ou raciocinar tarefas que 
envolvam conceitos matemáticos e números. 
Essa dificuldade é percebida logo no início da escolarização, pois, exige-se da 
criança tarefas que que envolvem a matemática. Não podemos confundir a dificul-
dade com a matemática com uma insegurança ou medo de aprender a disciplina 
e seus conteúdos. 
Uma criança que que apresenta discalculia tem dificuldade de compreender 
noções de quantidade, conceitos numéricos, pouca destreza na relação conceitos 
matemáticos e resolução de problemas. 
Isso não implica dizer que essas crianças tenham comprometimento intelec-
tual, ao contrário, são inteligentes e capazes de desempenhar outras tarefas na es-
cola, sem, no entanto, conseguir acompanhar as demais crianças na matemática. 
O diagnóstico é realizado por uma equipe multidisciplinar, envolvendo espe-
cialistas das áreas da psicopedagogia, neuropsicologia e neuropediatria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 https://bit.ly/3bFWcOJ. Acesso em: 26 jul. 2020 
Acesso em: 26 
jul. 2020
https://bit.ly/3bFWcOJ
https://bit.ly/3383WW5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
81 
 
 
Figura 6: Discalculia 
 
Disponível em: https://bit.ly/2NIzkGI. Acesso em: 26 jul. 2020. 
 
 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/2NIzkGI
 
 
 
 
 
 
 
 
 
82 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (VUNESP - 2020 - Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor de Ensino Fundamental) 
Telma Weisz, ao analisar a relação entre a disponibilidade da informação externa 
e a possibilidade de construção interna pela criança, afirma que quando os me-
ninos jogam juntos, há um determinado momento, precioso no processo de cada 
criança, em que aquilo que seu colega ao lado está fazendo, e que é reconhe-
cido como mais avançado, se torna observável para ela. Para a autora, quando 
a criança percebe tal situação, é porque: 
 
a) o professor reproduz e mostra o que o colega faz melhor. 
b) detém o conhecimento que brota de dentro para fora. 
c) percebe que o conhecimento existe no mundo, no meio ambiente. 
d) já construiu a lógica necessária para poder aprender. 
e) já possui a heteronomia necessária para aprender. 
 
2. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) Segundo 
José Carlos Libâneo, utilizando como critério a posição que adotam em relação 
aos condicionantes sociopolíticos da escola, as tendências pedagógicas forma 
classificadas em liberais e progressistas.. 
 
Considere as afirmativas sobre o papel da escola, a atuação do professor e os 
conteúdos de ensino na tendência pedagógica crítico-social dos conteúdos. 
 
I. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e 
suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio de aquisição de 
conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na 
democratização da sociedade. 
II. Os conteúdos não devem ser apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é 
preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e so-
cial. 
III. A forma de conceber os conteúdos estabelece oposição entre cultura erudita 
e cultura popular ou espontânea, numa relação de descontinuidade. 
IV. O papel de mediação em torno da análise dos conteúdos é exercido pelo pro-
fessor sempre de forma não-diretiva, evitando a intervenção pedagógica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
83 
 
 
Estão CORRETOS apenas os itens: 
 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV. 
 
3. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) De acordocom a legislação vigente, as escolas devem desenvolver práticas inclusivas. Con-
sidere as seguintes afirmativas com relação à perspectiva da educação inclusiva 
no espaço escolar. 
 
I. A escola deve evitar o contato entre estudantes que não apresentam deficiên-
cias e os que apresentam. 
II. A escola deve promover o contato entre estudantes que não apresentam defi-
ciência e os que apresentam, atuando de forma a evitar situações que envol-
vam intimidação vexatória. 
III. O professor deve acompanhar, sem o auxílio de outros profissionais, a aprendi-
zagem dos estudantes com deficiência, e altas habilidades/superdotação e 
Transtornos globais do desenvolvimento. 
IV. A escola deve elaborar uma proposta pedagógica que atenda aos grupos e 
às necessidades individuais. 
 
Estão CORRETAS, apenas, as afirmativas: 
 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) II e III. 
d) II e IV. 
e) III e IV. 
 
4. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) A mobili-
dade escolar ou a conhecida transferência é objeto de regramento na LDB e em 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
84 
 
 
outros instrumentos normativos do CNE e dos Conselhos de Educação Estaduais e 
Municipais. As mobilidades, de modo geral, ocorrem por necessidade dos adultos 
responsáveis pelo menor que não pode deixar de ser atendido frente a uma esco-
lha que não foi sua. Nesse sentido, não há como recusar matrícula em algum es-
tabelecimento de ensino que favoreça o deslocamento do aluno transferido. Mas, 
acima dessas questões administrativas, não há como recusar a continuidade dos 
estudos iniciados em outra escola, de forma que o aluno não se sinta desprepa-
rado para avançar em seu percurso de aprendizagem ou que não se sinta retro-
cedendo em conquistas já efetivadas. Em observações e acompanhamento de 
alguns estudos, indicam que essa questão tem sido descuidada gerando, inúme-
ras vezes, nos alunos transferidos, uma sensação de abandono ou descaso. Por 
tudo isso, ao tratar da mobilidade interséries e interescolas ou sistemas e, pensando 
prioritariamente na dimensão pedagógica que envolve o currículo escolar e a 
avaliação, a LDB estabeleceu no § 1° do art. 23 que: 
 
a) poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis 
equivalentes de adiantamento na matéria, para qualquer componente curricular. 
b) a escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências 
entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas 
curriculares gerais. 
c) o calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climá-
ticas e econômicas a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir 
o número de horas letivas. 
d) nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento es-
colar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequên-
cia do currículo. 
e) a classificação em qualquer série ou etapa por promoção, para alunos que cur-
saram, com aproveitamento, a série ou fase anterior, em qualquer escola. 
 
5. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) A Nota 
técnica nº4/2014 do MEC orienta quanto a documentos comprobatórios de alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas Habilidades/su-
perdotação no Censo Escolar. Segundo essa nota técnica, cabe ao professor que 
atua no Atendimento Escolar Especializado: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
85 
 
 
a) elaborar o plano de Atendimento Educacional Especializado. 
b) estabelecer como condição para a matrícula a apresentação de um diagnóstico 
clínico. 
c) evitar contato com as famílias e com os demais profissionais de saúde. 
d) garantir o atendimento somente a partir do acesso da escola ao diagnóstico clí-
nico. 
e) realizar estudo de caso somente se houver a apresentação de laudo médico do 
aluno. 
 
6. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) Em um de-
bate sobre as relações entre processos de aprendizagem e desenvolvimento, foi 
defendida, entre outras, a seguinte posição: 
 
 É necessário esperar a criança apresentar um nível de desenvolvimento particular 
para começar a educação escolar. 
 
Considerando a noção de zona de desenvolvimento proximal apresentada por 
Vygotsky, sobre esse posicionamento é correto afirmar que: 
 
a) está baseado na noção de zona de desenvolvimento proximal que desconsidera 
as interações sociais no desenvolvimento. 
b) não seria o mais produtivo, pois não existe relação entre processos de aprendiza-
gem, educação escolar e desenvolvimento. 
c) não seria o mais produtivo, pois a exposição a novas aprendizagens pode funcio-
nar como fator construtivo do desenvolvimento. 
d) não seria o mais produtivo, pois a exposição a novas aprendizagens pode funcio-
nar como fator construtivo do desenvolvimento. 
e) seria o mais produtivo, pois a exposição a novas aprendizagens não é considerada 
um fator construtivo de desenvolvimento. 
 
7. (IBADE - 2020 - Prefeitura de Vila Velha - ES - Professor de Matemática,) Considere 
as seguintes afirmativas com relação às metodologias ativas. 
 
I. A função do professor deve ser atuar como mediador entre o conhecimento e 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
86 
 
 
os alunos, estimulando essa interação e ajudando nas dificuldades. 
II. O professor perde a sua função e pode ser substituído pela tecnologia ou perder 
sua razão de existir. 
III. A aprendizagem baseada em projetos e a aprendizagem baseada em proble-
mas são práticas de ensino-aprendizagem comuns nas metodologias ativas. 
IV. Nessas metodologias, o aprendizado está centrado na figura do professor. 
 
Estão CORRETOS apenas os itens: 
 
a) I e II. 
b) I e III. 
c) I e IV. 
d) II e III. 
e) III e IV. 
 
8. (VUNESP - 2020 - Prefeitura de Piracicaba - SP - Professor de Ensino Fundamental) A 
Resolução CNE/CEB 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica) determina em seu artigo 13, que a organização curricular da edu-
cação básica deve garantir 
“um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco na aprendi-
zagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que 
o processo de comunicação entre estudantes e professores é efeti-
vado por meio de práticas e recursos diversos”. 
Nesse sentido está se referindo: 
 
a) à abordagem didático-pedagógica interdisciplinar. 
b) às redes de aprendizagem. 
c) ao tratamento transdisciplinar na organização do percurso formativo do aluno. 
d) ao uso das tecnologias de informação e comunicação na educação. 
e) à organização da matriz curricular. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
87 
 
 
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO 
 
UNIDADE 01 
 
 
 
UNIDADE 02 
 
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A 
QUESTÃO 2 E QUESTÃO 2 E 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 C 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 B 
QUESTÃO 6 D QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 E 
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 A 
 
 
UNIDADE 03 
 
 
 
 
UNIDADE 04 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 E 
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 B 
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 A 
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 D 
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 C 
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A 
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 C 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 C 
 
 
UNIDADE 05 
 
 
 
UNIDADE 06 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B 
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 A 
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 D 
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 B 
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A 
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 C 
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 B 
QUESTÃO 8 D QUESTÃO 8 B 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
88 
 
 
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SOUZA, I. G. S. D. et al. Dificuldades no diagnóstico de TDAH em crianças. J. bras. 
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https://bit.ly/2R7ZwsR. Acesso em: 26 jul. 2020. 
TRANCOSO, B. S. Deficiência intelectual: da eliminação à inclusão. Curitiba: 
Intersaberes, 2020. 
UNTOIGLICH, G. Oportunidades clínicas com crianças com sinais de autismo e seus 
pais. Estilos clínicos, São Paulo, v. 18, n. 3, p. 543-558, dez. 2013. Disponível em: 
https://bit.ly/2QRxm5b. Acesso em: 26 jul. 2020. 
VISCA, J. Clínica Pedagógica: Epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1987. 
ZILIOTTO, G. S. Educação especial na perspectiva inclusiva: fundamentos 
psicológicos e biológicos. 1. ed. Curitiba : Intersaberes , 2015. 136 p.relação é aquele que incentiva a construção da autonomia, 
que conhece as teorias de Aprendizagem, as competências, as habilidades de seu 
aluno, é aquele que pensa nos objetivos de aprendizagem, que vê a limitação como 
um desafio, que enxerga a deficiência como a diferença e diversidade, que é capaz 
de proporcionar o desenvolvimento social e acadêmico. 
Diante do exposto, surgem inúmeras dúvidas e inseguranças, quando pensa-
mos em uma educação de qualidade para todos, a partir da equidade. Por isso, esse 
livro foi pensado com base nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas re-
gulares junto aos alunos que fazem parte da educação especial, seja com deficiên-
cia e mais especificamente nesse caso com Transtornos Globais do Desenvolvimento 
(TGDs). 
Sabemos da complexidade, pois, envolve aspectos culturais, sociais, psicoló-
gicos e sem deixar de mencionar e dar a devida importância, os aspectos pedagó-
gicos. Conheceremos os Transtornos Globais do Desenvolvimento, bem como seus 
impactos no âmbito acadêmico, a necessidade de mediação do professor e por fim, 
as estratégias para a inclusão! 
Vamos lá, rumo a outros conhecimentos? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
 
TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO – TGDS 
"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, acei-
tando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, 
sem ter consciência de que é dono do seu destino“ 
Renata Vilela 
 
Nesta unidade dialogaremos acerca dos Transtornos Globais do Desenvolvi-
mento (TGDs) e os comprometimentos causados na aprendizagem, no comporta-
mento e nas relações e interações sociais. 
O TGD é caracterizado como um distúrbio nas interações sociais, e se mani-
festa na infância, logo nos cinco primeiros anos de vida da criança. Suas principais 
características são os padrões estereotipados e repetitivos, além do desinteresse pe-
las atividades (GOMES et al., 2013). 
Conforme definido na Classificação Internacional das Doenças (CID-10), os 
TGDs caracterizam-se pela condição de alterações qualitativas das interações soci-
ais recíprocas e, ainda, das modalidades de comunicação, sendo característico um 
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (ZILIOTTO, 2015, 
p. 95). 
AUTS: projeto multiplataforma ajuda crianças com autismo 
O projeto “AUTS” começou como uma iniciativa familiar e hoje comporta um ambiente 
de apoio à criança com autismo. A ONU – Organização das Nações Unidas revela que 1% 
da população mundial é autista, o equivalente a 70 milhões de pessoas. Mas o universo 
autista é muito mais amplo! Por isso, Auts proporciona experiências incríveis e divertidas no 
desenvolvimento da criança e na sua interação com o mundo! Conheça a plataforma 
Auts! 
UNIDADE 
01 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
 
 
A luta pelos direitos à inclusão escolar existe desde a Antiguidade. Nos 20 últi-
mos anos vem ocorrendo o aumento progressivo no diagnóstico de TGDs. Estudos 
indicam supostamente que sua origem é neurobiológica. O aumento do número de 
diagnósticos em TGD, de alguma forma provocou uma categorização de Transtornos 
do Espectro Autista (UNTOIGLICH, 2013). 
Com relação às modificações referentes às classificações dos TGDs, na publi-
cação do Novo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V, Lo-
tufo (2014) explica que os Transtornos Globais do Desenvolvimento que anteriormente 
incluíam o Transtorno Desintegrativo da Infância, Síndromes de Asperger, Autismo e 
Rett, foram abarcadas por um mesmo diagnóstico: Transtornos do Espectro Autista. 
O que mudou então? Para a ciência todos esses transtornos apresentam a mesma 
condição, divididas em dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e interação 
social; padrão de comportamentos e interesses e atividades restritos e repetitivos. Ou-
tros sintomas descritos no manual são: 
 
 Dificuldades na comunicação e atraso na fala; 
 Atraso motor para engatinhar, andar, e na escola dificuldades com a coor-
denação motora grossa e fina; 
 Dificuldades na socialização; 
 Interesses restritos, dificuldades na aprendizagem. 
 
Muitas são as críticas nesta área. Especialistas acreditam que algumas diferen-
ças são muito significativas entre os transtornos. A APA (Associação Psiquiátrica Ame-
ricana) entende que essa separação nos diagnósticos não trouxe nenhuma vanta-
gem nos diagnósticos ou na prática terapêutica, muito ao contrário, dificultou a or-
ganização do diagnóstico clínico, possibilitando enganos e prejuízos para a criança, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
família e escola. 
Portanto, em 2013 a mudança no DSM – V englobou todos os diagnósticos das 
síndromes, passando todas a pertencer ao Transtorno do Espectro Autista (TEA). Un-
toiglich (2013) explica que o DSM – V (APA,2012) propôs a substituir “Transtorno Global 
do Desenvolvimento” por “Transtorno do Espectro Autista (TEA)”. 
A partir da mudança os critérios para a identificação se tornaram abrangen-
tes, possibilitando a partir de então o aumento do diagnóstico de autismo. A ciência 
ainda desconhece as reais causas do autismo. Para o autor milhões de crianças que 
apresentam características autistas estão sendo incluídas em uma categoria comum. 
Ele ainda assevera que mediante o exposto, não podemos pensar para o autismo 
uma única causa. 
Muitas linhas de estudo se desenvolveram ao longo das décadas, e com isso 
diferentes hipóteses, contudo, a grande maioria concorda que “trata-se da combi-
nação de múltiplos fatores, que não necessariamente devem repetir-se de forma 
idêntica em todos os sujeitos” (UNTOIGLICH, 2013, p. 545). A seguir, algumas caracte-
rísticas muito comuns do TGD apresentadas pelas crianças: 
 
 Mudança de humor repentina; 
 Preferência por brincadeiras individuais; 
 Ecolalia; 
 Dificuldades para iniciar ou sustentar um diálogo; 
 Aversão ao toque; 
 Sensibilidade a luz e odor fortes; 
 Estereotipias; 
 Falta de concentração; 
 Dificuldade de manter contato visual. 
 
Portanto, trata-se de algo muito delicado ao realizar um diagnóstico de uma 
criança com suspeita de algum tipo de Transtorno do Espectro Autista. Ele deve ser 
feito por uma equipe multidisciplinar, por meio de avaliações e testes. 
Zilotto (2015) esclarece que pedagogicamente a situação ainda é mais com-
plexa, porém a escola é o lugar propício para identificar o TGD em uma criança, em 
função das características apresentadas. Por isso, as intervenções pedagógicas de-
vem ter como foco inicialmente o ensino e a aprendizagem do domínio de rotinas, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
familiarização com o ambiente, estabelecimento de vínculos, estratégias de comu-
nicação/antecipação, estabelecimento de rotinas em grupo, auxilio na aprendiza-
gem de autorregulação etc. 
 É muito importante para a criança as rotinas e a antecipação, ou seja, ela 
precisa aprender a prever a rotina da escola e da sala de aula. Estas intervenções e 
aprendizagens permitem que a criança amplie sua flexibilidade mental diante dos 
imprevistos. É um grande desafio para a escola inicialmente. 
 Todos os profissionais precisam encontrar equilíbrio entre o acolhimento, as ne-
cessidades educacionais do aluno e a oferta da rotina e vivência escolar, sem, no 
entanto, provocar mudanças drásticas na rotina que comprometam o alcance das 
habilidades sociais. 
O termo TGD foi muito utilizado em famílias que apresentavam dificuldades 
para assumir o diagnóstico de autismo, por associá-lo a uma patologia severa. Con-
tudo hoje, estudos e informações estão sendo mais divulgados, ampliando as possi-
bilidades dentro do TEA e, portanto, quase não se usa mais o termo TGD. 
Essas orientações podem ser utilizadas e aplicadas em qualquer tipo de Trans-
torno Global do Desenvolvimento, sem nunca perder de vista o cuidado, estudo e o 
conhecimento acerca dassingularidades e subjetividades de cada criança. 
[...] o comprometimento dos indivíduos é tão complexo que fica difícil 
um tratamento que seja satisfatório e que funcione em todos os casos. 
O conhecimento humano é limitado, desde a etiologia da doença 
até a intervenção, para assegurar à criança uma qualidade de vida 
(SOUZA et al., 2007, p. 29). 
Os desafios encontrados por professores e alunos são muitos, apesar dos movi-
mentos sociais e leis direcionadas à inclusão, os resultados ainda não são os espera-
dos pelas famílias e pela escola. 
Não podemos esquecer que a ação do professor no processo de inclusão de 
crianças com TGD é de suma importância, ele é a ponte entre o aluno e o mundo. 
Para tanto é necessário que esteja preparado, porque nessa relação, a parte mais 
afetada é a criança. A integração entre família, escola, professor, sociedade e gru-
pos de estudo possibilita aos alunos maiores e melhores oportunidades de aprendiza-
gem, socialização e inserção social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 AUTISMO 
Antes de conversarmos sobre o autismo, você sabe quais são os Transtornos do 
Espectro Autista? Quando falamos em Transtornos do Espectro Autista, não necessa-
riamente estamos falando de autismo, mas de uma das formas do autismo. 
 
 
 
O autismo é considerado um Transtorno Global do Desenvolvimento, muito co-
nhecido, pelo aumento do número de diagnósticos na atualidade. Vamos conhecer 
um pouco sobre a história do autismo. 
Em 1911, Bleuler, psiquiatra suíço, traz para a literatura científica o termo “au-
tismo”. Para ele o autismo se equiparava a uma alteração muito próxima da esqui-
zofrenia, dadas as características do isolamento e fuga da realidade externa. “do 
grego, autos: si mesmo; ismo: sufixo que se refere a como está: autismo (UNTOIGLICH, 
2013). 
Em 1943, Kanner avança nas pesquisas e afirma que o “autismo infantil pre-
coce” é diferente da esquizofrenia infantil. Para chegar a essa conclusão, ele obser-
vou 11 pacientes que apresentavam as mesma características: dificuldade/incapa-
cidade para estabelecer relações, alterações na linguagem; dificuldades com mu-
danças na rotina e no ambiente, persistência para manter padrões, em alguns casos, 
surgimento de interesse e conhecimento acerca de um determinado assunto; pouco 
comprometimento do potencial cognitivo, porém com limitações a determinados in-
teresses, e por fim, aspecto físico normal com aparecimento dos primeiros sintomas 
desde o nascimento (UNTOIGLICH, 2013). 
A partir desse estudo Kanner passou a denominar esse conjunto de caracterís-
ticas como quadro de “Autismo Infantil Precoce”. Ele descreve esse quadro como 
uma condição de enorme dificuldade no contato social com as pessoas, desejo ob-
sessivo de preservação tanto de coisas, quanto de ambientes e situações, alterações 
marcantes na linguagem, entre o mutismo total a deficiência na comunicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
 
(PADOVANI; ASSUMPÇÃO JR., 2010). 
 Observe como Leo Kanner descrevia o autismo: 
 
Quadro 1: Autismo 
Relações 
Sociais afetivas 
Extrema solidão autista que impede que a criança se 
relacione com o mundo. O contato físico, movimentos 
ou ruídos que ameaçam invadir a solidão são ignora-
dos. Apesar de ignorados são sentidos de forma pe-
nosa e dolorosa. 
Comunicação e 
linguagem 
Ausência de linguagem, mutismo em muitas crianças. 
As que utilizam a linguagem existe a presença da eco-
lalia. 
Ambiente e 
rotina 
Querem manter tudo no mesmo lugar e do mesmo 
jeito, sem alterações, somente a própria criança pode 
romper com esses padrões. 
Memória 
Enorme capacidade para memorizar grande quanti-
dade de informações de interesse próprio. 
Hipersensibilidade 
a estímulos 
Sensibilidade a ruídos e alguns objetos. 
Fonte: Kanner (1943) 
 
 
 
Conforme o vídeo e os autores, essas são as características mais comuns e pre-
sentes nas pessoas que apresentam autismo. 
Com certeza os estudos de Kanner foram muito importantes para as descober-
tas sobre o autismo, porém, isso não quer dizer que ele não foi questionado acerca 
de suas ideias e proposições. Até a década de 70 seus estudos influenciaram o diag-
nóstico do autismo: 
 
 Como o termo “autismo já havia sido utilizado para se referir a esquizofrenia, 
postulou-se uma correlação indevida entre os diagnósticos; 
 Ele não considerou a idade na manifestação do quadro como fator impor-
tante no diagnóstico assertivo, o que levou a diagnósticos incorretos, con-
fundidos com autismo; 
 Estudos posteriores aos de Kanner, reduziram as características mais obser-
https://bit.ly/3k6mDl5
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
váveis do quadro, outros consideraram algumas como secundárias, nova-
mente incorrendo em diagnósticos que não estavam relacionados ao au-
tismo. 
 
Enfim, para chegar próximo de um estudo mais consistente muito se fez. Hoje 
sabemos que no início da infância, a maior parte das interações sociais se dão pela 
interação física, troca de afetos, possibilitando os pais e até mesmo os professores 
das creches perceberem a falta de interesse pelas brincadeiras, trocas de carinhos e 
a intolerância ao contato físico. Com o passar do tempo por volta dos 2 ou três anos 
de vida a ausência de habilidades sociais torna-se mais evidente, principalmente se 
a criança for comparada a outras. 
A fala da criança autista ocorre muitas vezes tardiamente, outras nunca usa-
rão a linguagem como forma de comunicação. No segundo caso, elas não apresen-
tam expressões faciais, devido ao grave comprometimento na comunicação. 
Quando conseguem desenvolver a linguagem, ainda assim a comunicação é defi-
ciente podendo apresentar ecolalia. 
 
 
 
Como a intensidade das características já aparecem logo na infância, quanto 
mais rápido o diagnóstico melhor e menos comprometimentos na aprendizagem, so-
cialização e interações sociais. O acompanhamento médico da criança desde o seu 
nascimento é de suma importância para o diagnóstico precoce de qualquer do-
ença, distúrbio ou transtorno. Quanto antes diagnosticado, mais rápido ocorrem as 
intervenções necessárias e consequentemente minimizam-se os impactos negativos 
para a criança. 
Infelizmente até hoje o autismo é definido por meio de critérios comportamen-
tais, já que não existem estudos que comprovem problemas de cunho biológico, que 
caracterize a “incapacidade de relacionar-se” naturalmente com as pessoas desde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
o início da vida (PADOVANI; ASSUMPÇÃO JR., 2010). 
 
Quadro 2: Parece Autismo, Mas, Não É! 
 Definição Quando surge Semelhança Diferenças 
Hiperlexia 
Habilidade 
precoce em 
decodificar 
palavras sem 
a presença 
de instrução 
formal. 
Entre 02 e 03 
anos de idade 
demonstrando 
capacidade de 
leitura antes dos 
05 anos. 
Existem compor-
tamentos sociais 
atípicos, o que faz 
com que seja 
confundida com 
a Síndrome de As-
perger. 
Tendem a per-
der as carac-
terísticas autis-
tas conforme 
desenvolvem 
as habilidades 
de linguagem. 
Hiperatividade 
Estado exces-
sivo de ativi-
dade mental 
ou física. 
Durante a infân-
cia. 
Em pessoas com 
TEA, a hiperativi-
dade é ritmada 
Não há dificul-
dades de soci-
alização, ape-
nas de con-
centração e, 
aprendiza-
gem. 
X-Frágil 
Condição ge-
nética associ-
ada a debili-
dades intelec-
tuais, proble-
mas de 
aprendiza-
gem e de 
comporta-
mento. 
Pode ser diag-
nosticada du-
rante o pré-na-
tal por meio da 
análise do DNA. 
Ansiedade, com-
portamento hipe-
rativo ou impul-
sivo, afeta a co-
municação. 
Pode ser iden-
tificado por 
exame gené-
tico e pelas 
características 
físicas. 
Depressão 
Doença psi-
quiátrica que 
provoca alte-
ração no hu-
mor. 
Manifesta-se 
entre 06 e 12 
anos de vida. 
Dificuldade de 
concentração, 
falta de iniciativa 
isolamento, apa-
tia, cansaço, fra-
queza e agressivi-
dade.Não há estere-
otipias moto-
ras. 
Síndrome de Rett 
Doença ge-
nética associ-
ada à muta-
ção no gene. 
Entre 02 e 04 
anos de vida. 
Comprometi-
mento da lingua-
gem, dificuldade 
de interação so-
cial nos anos inici-
ais. 
Desacelera-
ção do cresci-
mento crani-
ano, perda de 
habilidades 
manuais volun-
tárias adquiri-
das. 
Dislexia 
Dificuldade 
das áreas de 
escrita, leitura 
e soletração. 
Identificada tar-
diamente du-
rante a alfabeti-
zação. 
Ocorre incapaci-
dades linguísticas. 
Não há pre-
sença de com-
portamentos 
repetitivos e 
estereotipados 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020) 
 
Podemos ousar dizer que é uma forma muito específica de ser e que deve ser 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
respeitada, afinal o desenvolvimento, o entendimento cerca do mundo e as intera-
ções são diferentes do que estamos acostumados. 
Na próxima unidade conversaremos sobre a Síndrome de Rett, sintomas, ca-
racterísticas e semelhanças com o autismo. 
 
 
 
 
 
https://bit.ly/3uhGm5M. 
https://bit.ly/35iHdJN
https://bit.ly/3uhGm5M
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (CPCON - 2018 - Prefeitura de Serra Branca - PB - Cuidador Educacional). Carac-
terizam-se como público alvo do Atendimento Educacional Especializado: 
 
I. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam 
um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometi-
mento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-
se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome 
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos 
sem outra especificação. 
II. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um po-
tencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. 
III. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de na-
tureza física, intelectual, mental ou sensorial. 
IV. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um po-
tencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento hu-
mano isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e cri-
atividade. 
V. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos definitivo de natureza 
física, intelectual, mental ou sensorial. 
 
Está CORRETO o que se afirma apenas em: 
 
a) II, III e IV. 
b) I, II e III. 
c) I, III e IV. 
d) I, III e V. 
e) I, II e V. 
 
2. (IBADE - 2018 - Prefeitura de Ji-Paraná - RO - Técnico Educacional em Saúde Men-
tal) O Transtorno do Espectro Autista é um novo transtorno do DSM-5 que engloba 
o Transtorno Autista (autismo), o Transtorno de Asperger, o Transtorno Desintegra-
tivo da Infância, o Transtorno de Rett e o Transtorno Global do Desenvolvimento 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
sem outra especificação do DSM-IV. 
 
Ele é caracterizado por déficits em dois domínios centrais, na: 
 
a) fala e habilidades motoras; gestos estereotipados e repetitivos. 
b) comunicação e internalização pessoal; padrões restritos e rítmicos. 
c) fala dialógica e integração social; gestos estereotipados e repetitivos. 
d) movimentação e domínio corporal; padrões repetitivos e restritos. 
e) comunicação e interação social; padrões repetitivos e restritos. 
 
3. (CONPASS - 2018 - Prefeitura de Serra Grande - PB - (Professor de Educação Espe-
cial) Estudos mais recentes sobre o autismo ampliam a sua definição e os seus níveis 
de manifestações. Trabalhos realizados por M. Rutter e D. Cohen nos finais dos anos 
60 traduzem o autismo como um transtorno do desenvolvimento. Com base nesses 
estudos, entende-se como Transtorno Global do Desenvolvimento não apenas o 
autismo, mas diferentes transtornos que afetam as funções do desenvolvimento 
das pessoas. A saber: I. Autismo; II. Síndrome de Rett; III. Transtorno ou Síndrome de 
Asperger; IV. Transtorno Desintegrativo da Infância; V. Transtorno Global do Desen-
volvimento sem outra especificação 
 
A esse respeito são considerados Transtorno Global do Desenvolvimento: 
 
a) Todas as afirmativas estão corretas. 
b) Apenas I e V. 
c) Apenas II e III. 
d) Apenas IV e V. 
e) Apenas III, IV e V. 
 
4. (CONPASS - 2018 - Prefeitura de Serra Grande - PB - (Professor de Educação Espe-
cial) As primeiras descrições do autismo foram realizados na década de 40. Os as-
pectos então priorizados para estudos e os pontos de vista a partir dos quais o 
quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens práticas de 
ajuda e tratamento. 
 
A descrição realizada por Leo Kanner em 1943 define o autismo como: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
 
a) a impossibilidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações. 
b) a agressividade constante ao se relacionar com as pessoas. 
c) as condições pessoais favoráveis para lidar com as diferentes situações e pessoas. 
d) algumas dificuldades de realizar as atividades educativas e com possibilidades de 
desenvolver outros tipos de ações do cotidiano. 
e) a incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações. 
 
5. (FGV - 2018 - MPE-AL - Psicólogo) O Dia Mundial da Conscientização do Autismo, 
transtorno que afeta milhões de pessoas no mundo inteiro, é celebrado no dia 02 
de abril. Sobre os critérios essenciais para o diagnóstico desse transtorno, presentes 
nas suas diferentes formas de manifestação, analise os itens a seguir: 
 
I. Altas habilidades e inteligência acima da média. 
II. Padrões restritos e repetitivos de comportamento. 
III. Déficits na comunicação e na interação social. 
IV. Surgimento dos sintomas na primeira infância. 
 
Está CORRETO o que se afirmar em: 
 
a) II e III, apenas. 
b) III e IV, apenas. 
c) I, III e IV, apenas. 
d) II, III e IV, apenas. 
e) I, II, III e IV. 
 
6. (CONSCAM - 2018 - FREA - Professor de Educação Infantil) “Bem recentemente ele 
(Eugen Bleuler) mostrou que o próprio termo “pensamento autístico" deu margem 
a muitos equívocos. Passou-se a inserir nesse conceito um conteúdo que aproxi-
mava o pensamento autístico do autismo esquizofrênico, a identificá-lo com o 
pensamento egoísta, etc. Por isso Bleuler propôs chamar o pensamento autístico 
de pensamento _____________ [...]". 
(VYGOTSKY. A construção do pensamento e da Linguagem, p. 37, adaptado). 
 
Assinale a alternativa que indica a forma como Bleuler propôs chamar o “pensa-
mento autístico": 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
 
a) realista. 
b) promissor. 
c) imaturo. 
d) irrealista. 
e) exacerbado. 
 
7. (COPEVE-UFAL - 2017 - Prefeitura de Roteiro - AL - Psicólogo,) Durante muitos anos 
houve uma controvérsia sobre se o autismo era um transtorno separado ou apenas 
um caso de esquizofrenia na infância. No entanto, atualmente, concorda-se que, 
em geral, o autismo infantil e a esquizofrenia na infância são transtornos separados. 
 
Dadas as afirmativas sobre uma variedade de fatores que distinguem o autismo 
infantil da esquizofrenia na infância: 
 
I. As crianças com autismo raramente têm uma história familiar de esquizofrenia, 
mas as pessoas com esquizofrenia frequentemente têm uma história familiar 
dessa doença. 
II. As crianças com autismo frequentemente apresentam uma falta de desenvol-
vimento intelectual, mas esse não é o caso de crianças que sofrem de esqui-
zofrenia. 
III. As crianças com autismo têm fala limitada, enquanto as crianças com esqui-
zofrenia têm habilidade de fala normal. 
IV. O autismo fica aparente quase ao nascimento, enquanto a esquizofrenia de-
senvolve-se posteriormente. 
 
Verifica-se que está(ão) correta(s): 
 
a) I, II, III e IV. 
b) II, III e IV, apenas. 
c) I e IV, apenas. 
d) I e II, apenas. 
e) III, apenas. 
 
8. (2017 - Prefeitura de Monteiro - PB - Professor - Educação Fundamental I - A. E. E.)O documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2004) elaborado pelo MEC, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
através da Secretaria de Educação Especial, reúne importantes fascículos sobre o 
Atendimento Educacional Especializado para a pessoa com deficiência. No que 
diz respeito ao autismo, algumas características poderão ser perceptíveis pelo pro-
fessor, entre elas, se destacam: 
 
I. Ausência de linguagem verbal, ou linguagem verbal pobre. 
II. Hiperatividade, ou seja, constante agitação e movimento (ocorre em um 
grande número de crianças) ou extrema passividade (ocorre em um menor 
número de criança). 
III. Contato visual deficiente, ou seja, a criança raramente olha nos olhos, do pro-
fessor, dos pais ou de outras crianças. 
IV. Ausência de interesse por materiais ou atividades de sala de aula. 
 
As afirmativas CORRETAS são: 
 
a) Apenas I e III. 
b) Apenas II. 
c) Apenas IV. 
d) Apenas III. 
e) Todas estão corretas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
 
SÍNDROME DE RETT 
 
 
 
 SÍNDROME DE RETT: BREVE HISTÓRICO 
 
“Não se pode falar de educação sem amor. ” 
Paulo Freire 
 
Nesta unidade conversaremos sobre a Síndrome de Rett, histórico, sintomas, 
características mais comuns, comprometimentos, expectativa de vida e as questões 
genéticas envolvidas. 
No final da década de 50 e início da década de 60, dois médicos iniciaram 
suas pesquisas interessados em conhecer um quadro clínico que apresentava uma 
condição muito peculiar, e que, mais tarde seria denominada Síndrome de Rett 
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA SÍNDROME DE RETT, 2020). 
Nesse cenário destaca-se o médico Andréas Rett, pediatra austríaco que em 
seus estudos e pesquisas percebeu que algumas crianças do sexo feminino apresen-
tavam um padrão de desenvolvimento neurológico muito característico e peculiar 
após um período de desenvolvimento, a primeira infância. 
 
Figura 1: Andreas Rett 
 
Disponível em: https://bit.ly/2ZtWh33. 
Acesso em: 10 jul. 2020 
UNIDADE 
02 
https://bit.ly/2ZtWh33
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
 
O que ele observou? Essas meninas em determinado momento da infância 
iniciavam: 
 
 Desaceleração do perímetro cefálico; 
 Perda a funcionalidade das mãos (apraxia manual); 
 Perda das habilidades de comunicação (linguagem e interação social); 
 Desenvolvimento de movimentos estereotipados incomuns (esfregar ou ba-
ter as mãos, ou levá-las e batê-las na boca). 
 
A curiosidade do médico não o permitiu parar suas pesquisas, muito ao con-
trário, ele viajou para a Europa levando consigo todos os registros dos estudos reali-
zados e começou a participar de vários eventos científicos, sua ideia, era despertar 
na comunidade científica o interesse pelas suas pesquisas e observações. Outro 
ponto que merece destaque, é que esse “despertar” da comunidade científica le-
varia outros médicos a observarem se eles haviam notado em seus pacientes carac-
terísticas similares às que ela já observava há algum tempo (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA 
DA SÍNDROME DE RETT, 2020). 
Seu trabalho foi tão grandioso que parte da sua produção científica foi publi-
cada em periódicos locais em Viena. Apenas uma produção em inglês foi publicada 
no Manual de Neurologia Clínica, em que ele além características e sintomas já ob-
servados inclui a hiperamonemia. 
Como já dito anteriormente, outro médico, o pediatra sueco Bengt Hagberg 
no mesmo período que Andreas Rett também pesquisa o mesmo assunto. Ele tam-
bém percebeu que as meninas apresentam padrões de comportamentos muitos si-
milares. Diferentemente do Dr. Andréas Rett, ele não se preocupou em publicar os 
casos que cuidadosamente documentou, apenas os categorizou como crianças 
com deficiência mental e motora inespecífica (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA 
SÍNDROME DE RETT, 2020). 
Por coincidência, no final da década e 1970, os médicos se encontraram no 
Canadá em um evento científico. Foi nesse evento que a “desordem” já conhecida 
e documentada por esses médicos foi amplamente divulgada e recebeu atenção 
dos pesquisadores norte-americanos. 
A partir de então com a divulgação da Síndrome de Rett, ela passou a ser 
diagnosticada nos Estados Unidos, recebendo o apoio do Instituto Nacional de Saúde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
 
em apoiar programas de pesquisa que trouxessem novas informações acerca da sín-
drome. 
Não somente médicos e instituições se mobilizaram pela causa, a sociedade 
também se organiza, criando a primeira associação de pais e interessados, IRSA - 
International Rett Syndrome Association. Os esforços não foram em vão, resultaram 
em inúmeras pesquisas que buscavam informações sobre as causas e as caracterís-
ticas clínicas (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA SÍNDROME DE RETT, 2020). 
No Brasil, as informações chegaram um pouco mais tarde. Os primeiros casos 
foram publicados pelo Dr. Sérgio Rosemberg, em 1986. Em 1990 a comunidade fun-
dou no Rio de Janeiro a Associação Brasileira de Síndrome de Rett. 
Após diversas pesquisas, muito neurologistas infantis acreditavam que existia 
uma natureza genética na Síndrome de Rett, pois, ela era detectada quase exclusi-
vamente no sexo feminino, irmãs gêmeas, tia/sobrinha, e em um caso documentado 
de uma mulher acometida pela Síndrome de Rett ter sido estuprada e dado a luz a 
uma criança com a mesma síndrome (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA SÍNDROME DE 
RETT, 2020). 
Evidentemente, os resultados dos estudos, principalmente em famílias, restrin-
giram as pesquisas para uma conclusão sobre a porção mais final do braço longo do 
cromossomo X, denominada Xq28. 
Os estudos se intensificaram ao se descobrir que no Paraná havia uma família 
com 5 filhas, com a Síndrome de Rett, uma delas falecida. Os resultados dessa pes-
quisa saíram em 1999, e descobriu-se que havia uma associação dessa condição 
com mutações no gene MECP2 (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA SÍNDROME DE RETT, 
2020). 
Desde então o mundo inteiro se dedica a pesquisas que nos possibilitem uma 
maior compreensão das manifestações clínicas e dos medicamentos que amenizem 
os sintomas. 
Em 2007 na Escócia, Bird e colaboradores evidenciaram que é possível reverter 
alguns sinais e sintomas da Síndrome, isso permite novas possibilidades e maior quali-
dade de vida, além de uma mudança na história da ciência, das famílias e das pes-
soas que têm Síndrome de Rett. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
23 
 
 
 SÍNDROME DE RETT: CONCEITO 
Após diversos estudos e eventos científicos, a Síndrome de Rett foi definida 
como uma desordem muito rara no desenvolvimento neurológico, tendo sido reco-
nhecida mundialmente no final da década de 70 e início da década de 80. 
Atualmente, as pesquisas e estudos indicam que ela pode ocorrer em qual-
quer grupo étnico, sem diferenças significativas de um grupo étnico para outro. Em 
cada 10.000 a 20.000 pessoas do sexo feminino, uma possui Síndrome de Rett. Sabe-
se que a síndrome possui uma origem genética, que culmina em uma desordem. Em 
1999 constatou-se que o grupo mais afetado é o das meninas e mulheres que apre-
sentam mutações no gene MECP2. 
Apesar de tantos estudos, a Síndrome de Rett ainda é desconhecida por mé-
dicos, professores, famílias, terapeutas entre outros. Em alguns casos pessoas já ouvi-
ram falar, mas não têm informações corretas e aprofundadas do que realmente seja 
a Síndrome. 
 
 
 
 CAUSAS 
A Síndrome de Rett está associada a mutações no gene MECP2, localizado no 
cromossomo X, assim, possui causas genéticas. O MECP2 controla outros genes, a 
proteína codificada por ele “desliga” alguns genes durante o desenvolvimento neu-
ronal, assim, algumas fases do desenvolvimento podem ficar muito comprometidas. 
Compreendendo melhor! O gene MECP2 ao sofrer mutações, codificará uma 
proteína defeituosa, que por sua vez não será mais capaz de cumprir o seu papel 
“silenciar os genes (“desligá-los”) em algumas fases do desenvolvimento. Dessa forma 
os neurônios permanecem ativos(“ligados”)causando comprometimento do sistema 
nervoso central. 
Uma das explicações para os casos de Síndrome de Rett é que a mutação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
ocorre no alelo do pai. Isso explica porque as meninas são acometidas pela síndrome, 
uma vez que os meninos não herdam o cromossomo do pai, e sim o da mãe. 
São raros os casos em que a mutação ocorre no gene da mãe, o que repre-
senta a ausência do quadro da síndrome em meninos. 
A análise do gene MECP2 da paciente e da mãe, possibilita verificar de a mu-
tação foi herdada do lado materno, e, portanto, buscar aconselhamento genético. 
Se existir algum caso de Síndrome de Rett na família é importante pensar que pode 
haver uma recorrência. Nesse caso, o diagnóstico pré-natal é muito importante. 
 
 
 
 QUADRO CLÍNICO 
A Síndrome de Rett (SR) se caracteriza por desordens neurológicas evolutivas. 
Isso resulta no comprometimento progressivo motor e intelectual da criança, modifi-
cando seu padrão de desenvolvimento, regressões na fala, no crescimento e com-
prometendo os aspectos motores (ZILIOTTO, 2015). 
 
A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre quase 
que exclusivamente em mulheres. Foi descrita em 1966 por Andreas 
Rett, neuropediatra austríaco. Após um período de desenvolvimento, 
inicialmente normal, pacientes afetados experimentam a perda da 
fala, estereotipias manuais e anormalidades na marcha. As caracte-
rísticas adicionais incluem a desaceleração do crescimento da ca-
beça, convulsões, características autistas e anormalidades respirató-
rias (ZILIOTTO, 2015, p. 97). 
 
Clinicamente a SR é organizada em quatro etapas, de acordo com Merca-
dante (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2006). 
 
 
https://bit.ly/2NIk2S2. 
Acesso em: 10 jul. 2020.
https://bit.ly/2NIk2S2
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
 Estagnação precoce: 
 6 a 18 meses, estagnação do desenvolvimento, o crescimento do perímetro 
cefálico desacelera, surgimento de uma tendência ao isolamento social; 
 Rapidamente destrutiva; 
 Regressão psicomotora entre o primeiro e terceiro ano de vida, choro sem mo-
tivos aparentes, irritabilidade, perda da fala adquirida, movimentos estereoti-
pados das mãos, comportamento autista, dificuldades respiratórias e epilep-
sia. 
 
 Pseudoestacionária: 
 
Pode haver algum tipo de melhora de alguns sintomas entre os três e dez anos 
de vida. Nesse período pode ocorrer um avanço no contato social. Presença de ata-
xia bruxismo, apraxia, esplasticidade e escoliose. Podem ocorrer episódios de perda 
de fôlego. 
 
 Deterioração motora tardia: 
 
Tem início aproximadamente aos 10 anos de idade, comprometimento cogni-
tivo grave, e progressão lenta de prejuízos motores, chegando alguns casos a neces-
sitar de cadeira de rodas. 
 
 DIAGNÓSTICO CLÍNICO 
O diagnóstico da Síndrome de Rett deve ser realizado por exames clínicos e 
laboratoriais para pesquisa do MECP2 ou alterações dos genes. Nas últimas décadas 
o diagnóstico foi padronizado no mundo inteiro: 
 
 Nascimento normal; 
 Desenvolvimento inicialmente normal; 
 Desaceleração do perímetro cefálico pós nascimento; 
 Regressão psicomotora; desinteresse social, dificuldades na comunicação, 
perdas de palavras já aprendidas, comprometimento cognitivo; 
 Movimentos estereotipados das mãos; 
 Disfunção de marcha: prejuízos na comunicação; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
 
 Cientificamente foi condensado outros diagnósticos para padrões variantes 
(formas não clássicas): 
 
 CRITÉRIOS PARA DIAGNÓSTICO DE FORMAS VARIANTES DA SR 
 
 Preencher pelo menos dos 3 critérios maiores; 
 Preencher pelo menos 5 dos critérios menores; 
 
 CRITÉRIOS MAIORES 
 
 Ausência/redução das habilidades manuais; 
 Redução/perda da fala; 
 Redução/perdas das habilidades comunicativas; 
 Desaceleração do crescimento cefálico; 
 Estereotipias manuais; 
 Regressão seguida de recuperação das habilidades sociais em contraste 
com a regressão neuromotora. 
 
 CRITÉRIOS MAIORES 
 
 Dificuldades respiratórias; 
 Distensão abdominal; 
 Bruxismo; 
 Comprometimento da locomoção; 
 Escoliose; 
 Contato visual intenso; 
 Perda da sensação de dor; 
 Episódios de gritos/risadas 
 Crescimento comprometido; 
 Pés arroxeados, hipotermia; 
 Terrores noturnos, dificuldades para dormir; 
 
 Formas variantes ou atípicas de Síndrome de Rett incluem: 
 
 Precoce manifestação de epilepsia; 
 Variante com fala preservada com manutenção da linguagem funcional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 
 Sintomas e características apresentadas tardiamente. 
 
As meninas com SR normalmente apresentam os padrões descritos e evolução 
dos sinais clínicos. 
 
 
 
 APRENDIZAGEM 
Cientificamente existem poucas informações sobre o desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças com Síndrome de Rett. Estudos realizados em 2002 e 2003 
sugerem a utilização da tecnologia de rastreamento de olhar para a avaliação e 
intervenção das habilidades dessas crianças. De acordo com os estudos, parece que 
existe uma intencionalidade no olhar das meninas, porém, ainda é difícil a avaliação 
até os 36 meses de idade, e até em idades mais avançadas. 
Recomenda-se que até os 05 ou 6 anos de idade que apresente frequente a 
Educação Infantil, sem, contudo, ser exposta a riscos para que não haja comprome-
timento da saúde física. Esse espaço garantirá a aprendizagem das habilidades bá-
sicas para a interação e socialização. 
A partir dos sete anos de idade e dos avanços da síndrome, cabe a família 
escolher entre manter a criança na escola regular ou solicitar o atendimento educa-
cional especializado. Se for definido que a criança permanecerá na escola regular, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
 
deverá acontecer um acompanhamento pedagógico juntamente com outros pro-
fissionais e parceria com a família, a fim de que haja desenvolvimento, aprendizagem 
e qualidade de vida para a criança com SR. 
Contudo a escolarização da criança com SR, deve ser bem pensada pela fa-
mília, sobre os objetivos do processo de aprendizagem, o rendimento escolar, o res-
peito às singularidades da criança e a estrutura física e pedagógica oferecida pela 
escola. 
Na próxima unidade dialogaremos sobre a Síndrome de Asperger, histórico, 
sintomas e aprendizagem. 
 
 
 
https://bit.ly/3pyqTLb. Acesso em: 10 jul. 2020.
https://bit.ly/3bsQT5b
https://bit.ly/3k5ypMH
https://bit.ly/3pyqTLb
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
FIXANDO O CONTEÚDO 
1. (Instituto Machado de Assis - 2018 - Prefeitura de Caxias - MA - Professor da Educa-
ção Básica - Atendimento Educacional Especializado) Uma das características dos 
alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é o apego a rotinas e 
rituais. Assim, no decorrer dos primeiros dias, é fundamental que o professor tenha 
em mente que: 
 
I. O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização 
da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em 
sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, 
das aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e 
outros, são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação 
da experiência escolar para a criança com TGD. 
II. É importante, na tentativa de acolhimento dessa criança, não proporcionar a 
ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. 
III. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer ro-
tinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores 
para os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. 
 
Acerca dos itens acima, marque a alternativa CORRETA. 
 
a) Os itens I, II estão corretos. 
b) Os itens I, II e III estão corretos. 
c) Apenas o item III está correto. 
d) Apenas os itens II e III estão corretos. 
e) Todas as alternativasestão corretas. 
 
2. (EXCELÊNCIA - 2018 - Prefeitura de Coroados - SP - Professor - Educação Especial - 
AEE) São considerados transtornos globais do desenvolvimento (TGDs): 
 
a) Síndrome de Asperger. 
b) Espectro Autista. 
c) Síndrome de Rett. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
d) Transtorno desintegrativo da infância. 
e) Todas as alternativas estão corretas. 
 
3. (CEFETBAHIA - 2017 - Prefeitura de Irecê - BA - Pedagogo) Sobre os educandos que 
são considerados com necessidades especiais, de acordo com a resolução 
CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, analise as opções a seguir e identifique 
com V as verdadeiras e com F as falsas. 
 
( ) Educandos altas habilidades/superdotação com grande facilidade de apren-
dizagem, que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e 
atitudes. 
( ) Educandos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicá-
veis. 
( ) Educandos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no 
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das ativida-
des curriculares. Como por exemplo, aquelas relacionadas a condições, dis-
funções limitações ou deficiências. 
 
A alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo, é: 
 
a) V, V, V 
b) V, F, V 
c) V, F, F 
d) F, V, V 
e) F, F, V 
 
4. Sobre o que deve ser previsto na organização do Projeto Pedagógico da escola 
de ensino regular na institucionalização da oferta do Atendimento Educacional 
Especializada, de acordo com a resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, analise 
as opções a seguir e identifique com V as verdadeiras e com F as falsas. 
 
(X) Cronograma de atendimento aos alunos. 
(X) Avaliações de rendimento diferenciadas para alunos com necessidades especiais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
 
( ) Identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, defini-
ção dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas. 
( ) Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, 
recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos. 
( ) Tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que 
atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e lo-
comoção. 
 
A alternativa que contém a sequência correta, de cima para baixo, é: 
 
a) V V F V F 
b) b) V F F F V 
c) V F V V V 
d) F V V F V 
e) F F V V F 
 
5. (GUALIMP - 2020 - Prefeitura de Quissamã - RJ - Professor Supervisor Educacio-
nal,) De acordo com a Lei de diretrizes e bases da educação nacional – Lei nº 
9394/1996, os sistemas de ensino devem assegurar para os educandos com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento, e altas habilidades ou superdota-
ção, as seguintes condições de aprendizagem: 
 
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, 
para atender às suas necessidades. 
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido 
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super-
dotados. 
III. Professores sem especialização adequada em nível médio ou superior, para 
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular sem qua-
lificação especifica para docência desses educandos nas classes comuns. 
IV. Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida 
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem ca-
pacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade 
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora. 
 
Qual (is) alternativa (s) que apresenta (m) a (s) afirmativa (s) CORRETA (S)? 
 
a) I, apenas. 
b) I, II, IV. 
c) I, III, IV. 
d) I e III. 
e) Nenhuma das alternativas. 
 
6. A Síndrome de Rett (SR) se caracteriza por desordens neurológicas evolutivas. Isso 
resulta no comprometimento progressivo motor e intelectual da criança, modifi-
cando seu padrão de desenvolvimento, regressões na fala, no crescimento e com-
prometendo os aspectos motores (Zillioto, 2015). 
 
Acerca da informação acima assinale a alternativa CORRETA. 
 
a) A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre quase que exclusi-
vamente em mulheres. 
b) A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre exclusivamente em 
mulheres. 
c) A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre quase que exclusi-
vamente em homens. 
d) A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre exclusivamente em 
mulheres. 
e) A Síndrome de Rett é um distúrbio neurobiológico que ocorre em homens e mulhe-
res adultos. 
 
7. São características comuns da Síndrome de Rett: 
 
a) Dificuldades respiratórias. 
b) Distensão abdominal. 
c) Bruxismo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
 
d) Comprometimento da locomoção. 
e) Todas as alternativas. 
 
8. Com base no texto A educação especial no contexto do Plano Nacional de Edu-
cação (MORAES, 2017), analise as seguintes afirmativas, assinalando com V as ver-
dadeiras e com F as falsas. 
 
( ) O termo educação inclusiva define o processo educacional que visa a desen-
volver, em cada cidadão, consciência solidária e atitudes concretas que o 
tornem um agente social compromissado com a qualidade de vida de quem 
está ao seu lado. 
( ) O Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 busca, predominantemente 
em sua Meta 4, ampliar o atendimento escolar aos estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, de preferência nas escolas especiais. 
( ) O Brasil realiza levantamentos estatísticos acerca da educação especial 
desde 1974. Embora haja abundância de dados oficiais que oferecem infor-
mações completas sobre pessoas com deficiência, ainda há dificuldade no 
diagnóstico educacional do público-alvo dessa modalidade de ensino. 
( ) O monitoramento da inclusão no contexto escolar em termos de aumento ou 
não de matrículas é válido, no entanto, tão importantes quanto o número de 
matrículas são os investimentos na formação de educadores e no aprimora-
mento das práticas pedagógicas para o público-alvo da educação especial. 
 
Assinale a sequência CORRETA. 
 
a) V, F, F, V. 
b) F, V, F, V. 
c) V, F, V, F. 
d) F, V, V, F. 
e) V, V, F, F. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
SÍNDROME DE ASPERGER 
 
 
 
 SÍNDROME DE ASPERGER: BREVE HISTÓRICO 
Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as 
gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, 
que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade. 
Paulo Freire. 
Nessa unidade dialogaremos sobre a Síndrome de Asperger, especificidades 
conceituais, bases teóricas e sua relação com o autismo. 
Retomaremos alguns pontos históricos Leo Kanner (1943) e Asperger (1943) que 
faziam estudos independentes sobre suas observações acerca do autismo. Inicial-
mente, os estudos eram independentes, cada pesquisador tinha sua linha de traba-
lho e hipóteses. 
O estudo realizado por Léo Kanner em 1938 com 11 crianças, resultou em um 
artigo intitulado “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, contudo, segundo Uta Frith 
esse quadro não era desconhecido, apenas não havia sido nomeado. 
Os estudos e pesquisas de Kanner se tornaram conhecidos pela comunidade 
científica, porém, os estudos e publicações de Asperger permaneceram no anoni-
mato durante muito tempo. 
Para Schwartzman (2006) tal anonimato se justifica porque os estudos de As-
perger foram escritos em alemão, apenas nos anos 70 trouxeram para a comunidade 
científica as descobertas de Asperger. 
No início do século XX, o psiquiatraEugen Bleuler já havia introduzido o termo 
autismo, referindo-se à limitação de relações interpessoais e com o mundo externo 
típico da esquizofrenia (FRITH; GONZALEZ, 2007). 
Assim podemos pensar que o termo “autismo” não é uma coincidência entre 
os estudiosos. 
“Autismo” e “autista” são termos muito utilizados desde muito tempo para des-
crever as limitações e restrições da vida social, como um retraimento em si mesmo, 
do grego autos, que significa “si mesmo”. 
Em 1944, Hans Asperger fez algumas observações em um grupo de 04 crianças. 
Ele percebeu que todas apresentavam dificuldades de interagir com outras pessoas 
UNIDADE 
03 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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próximas e do cotidiano. A inteligência das crianças estava preservada aparente-
mente, entretanto, as habilidades de comunicação verbal e não verbal eram pouco 
desenvolvidas. Com relação à empatia, essas crianças não conseguiam demonstrá-
las e fisicamente eram um pouco desajeitadas. O interesse estava completamente 
voltado para um determinado assunto e a fala era desarticulada ou muito formal. 
Por volta de 1949, Kanner descreve o quadro como “Autismo Infantil Precoce”, 
como uma limitação no contato com as pessoas, obsessão em preservar as coisas e 
situações, alterações na linguagem, com variações entre mutismo e deficiência na 
comunicação. A partir dessa descrição, conseguiu estabelecer alguns critérios para 
definir a síndrome, que ocorria nos três primeiros anos de vida e estava relacionada 
à esquizofrenia infantil (ASSUMPÇÃO, 1995). 
Vale ressaltar que diferentemente da esquizofrenia apresentada por Bleuler, as 
crianças que Asperger e Kanner observaram, apresentavam prejuízo desde o início 
da vida (FRITH; GONZALEZ, 2007). 
Ainda segundo o autor, ao longo dos anos e das pesquisas o transtorno foi 
denominado “autismo infantil precoce” ou “autismo infantil”. Entretanto, foram des-
consideradas por sugerirem pensar eu ouro tipo de autismo, o adulto. 
Com o aprofundamento dos estudos, o autismo passa a ser considerado uma 
síndrome maior do que o que se apresentava, com características que variavam en-
tre a idade e a capacidade intelectual. 
Na década de 70 foram retomados os estudos e modificaram o conceito do 
autismo para síndrome de base biológica, com alterações no desenvolvimento mar-
cado por transtornos de sociabilidade, mobilidade e linguagem. Após a mudança 
conceitual. Consequentemente, mudou-se também a compreensão, para transtor-
nos de base cognitiva, com comprometimentos das funções executivas e déficits de 
aprendizagem. 
Após a construção histórica da Síndrome de Asperger de uma forma geral, 
apresentaremos o conceito de Asperger e suas semelhanças a seguir. 
 
 SÍNDROME DE ASPERGER: CONCEITO 
Como já visto anteriormente na história, a Síndrome de Asperger e o Autismo 
se aproximam muito, pelas descobertas científicas e características. A Síndrome de 
Asperger é considerada como um Transtorno do Espectro Autista. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Em 1944, Hans Asperger, médico pediatra a descreveu inicialmente como ‘do-
ença’, uma psicopatia autística. Se pensarmos no Autismo Clássico perceberemos 
que suas características diferem muito significativamente: 
Caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem como por inte-
resses e comportamentos limitados, mas seu curso de desenvolvi-
mento precoce está marcado por uma falta de qualquer retardo cli-
nicamente significativo na linguagem falada ou na percepção da lin-
guagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocui-
dado e na curiosidade sobre o ambiente (ORRÚ, 2010, p. 2). 
A Síndrome de Asperger é classificada como um Transtorno Global do Desen-
volvimento (TGD), mas com um grau de comprometimento menos severo tanto da 
fala quanto do desenvolvimento cognitivo, quando comparado com o Autismo. De 
acordo com Nadal (2018) crianças com a síndrome não exibem atrasos amplos no 
progresso da fala e sequer padecem com compromisso cognitivo preocupante. 
É muito comum encontrar a Síndrome de Asperger em meninos, principal-
mente em situações que já existem casos na família (ORRÚ, 2010). 
A Síndrome de Asperger é considerada mais leve que o autismo, mas, que pro-
voca sintomas que causam sofrimento por comprometer a interação social, ou seja, 
uma grande dificuldade de interagir e se relacionar socialmente com as pessoas. 
Portanto, quanto mais cedo o diagnóstico, maior a qualidade de vida da pessoa que 
apresenta a síndrome. A seguir, conheça a história, a experiência e dificuldades en-
frentadas por Willian Chimura em seu diagnóstico tardio da Síndrome de Asperger. 
 
 
 
 DIAGNÓSTICO 
Como pode ser visto no vídeo acima, as pessoas que sofrem de Síndrome de 
Asperger não necessariamente apresentam algum comprometimento cognitivo, ou 
de desenvolvimento da fala, contudo, por falta de conhecimento acerca do assunto 
e padrões sociais estabelecidos, são consideradas pessoas estranhas. Muitas vezes o 
diagnóstico é tardio, porém, com alguns avanços da medicina e da psicologia, as 
intervenções são mais eficazes. 
https://bit.ly/3k51oA0
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
 
 
Muitas famílias têm dúvidas ao receberem o diagnóstico de Asperger, se os 
filhos são ou não autistas. Sabemos que a Síndrome de Asperger é classificada como 
autismo. Em 2013 o Manual Diagnóstico e Estatístico (DSM-V) de Transtornos Mentais 
trouxe mudanças para a comunidade médica, principalmente no que diz respeito 
aos diagnósticos, nomes e doenças catalogadas. 
A partir de então tanto o Autismo como a Síndrome de Asperger foram classi-
ficados como Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
 
 
 
Para classificar se temos um caso de Autismo ou Síndrome de Asperger, a dife-
rença básica está no nível de comprometimento e interação social. Ou seja, o Asper-
ger é um tipo de autismo leve, que não afeta radicalmente a habilidade de comuni-
cação e de interação da criança, possibilitando que ela tenha uma vida normal. 
Vale ressaltar que para se ter uma “vida normal” ela necessitará de um diag-
nóstico correto e do acompanhamento de profissionais. Cabe lembrar, que o diag-
nóstico não poderá em hipótese alguma ser realizado por um professor ou peda-
gogo. As observações do professor podem ser muito importantes para o diagnóstico 
final, mas, como já dito não cabe a ele realizar o mesmo. De acordo com o DSM - V 
as características essenciais do transtorno do espectro autista são prejuízo persistente 
na comunicação social recíproca e na interação social (Critério A) e padrões restritos 
e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades (Critério B). Esses sintomas 
estão presentes desde o início da infância e limitam ou prejudicam o funcionamento 
diário (Critérios C e D). 
O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de au-
tismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funciona-
mento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especifica-
ção, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
 
Manifestações do transtorno também variam muito dependendo da gravi-
dade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí 
o uso do termo espectro. 
Os diagnósticos são mais válidos e confiáveis quando baseados em múltiplas 
fontes de informação, incluindo observações do clínico, história do cuidador e, 
quando possível, autorrelato. 
Conforme o DSM – 5, a síndrome é considerada como autismo de nível leve, 
por não comprometer severamente as funções verbais, comunicativas e intelectuais. 
Embora seja muito semelhante ao Autismo, pessoas com Asperger não sofrem atrasos 
na fala, nem apresentam déficits acentuados. Conforme vimos no vídeo, uma das 
características marcantes do Asperger é o hiperfoco, ou seja, uma preocupação ou 
interesse exacerbado por um tema ou assunto. 
Um dos grandesdesafios que encontramos na Síndrome de Asperger está no 
diagnóstico, infelizmente na grande maioria dos casos ele ocorre de forma tardia, 
possivelmente na idade escolar. 
Outro ponto a se destacar, é que seu diagnóstico pode em alguns casos ser 
confundido com o Déficit de Atenção e Aprendizagem (TDAH). A incapacidade de 
se organizar e socializar provocadas pelo TDAH, podem levar os especialistas a um 
diagnóstico incorreto, pela semelhança de algumas características. 
Diferentemente do autismo crianças acometidas por essa síndrome apresen-
tam uma linguagem muito típica e um vocabulário muito rico, contudo, durante a 
interação suas habilidades linguísticas podem ser usadas de forma inadequada. 
Observe alguns sintomas/características que as crianças com Asperger po-
dem apresentar: 
 
 Interação impróprias; 
 Fala robótica ou repetitiva; 
 Habilidades de comunicação verbal e não verbal acima da média, ou, 
muito da média; 
 Podem falar muito alto; 
 Dificuldades severa de compreender frases corriqueiras; 
 Ausência de contato visual, ou conversa com ele mesmo; 
 Interesse obsessivo por temas de interesse; 
 Movimentos estereotipados ou desajeitados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
Pessoas com Asperger apresentam uma incapacidade muito grande de com-
preender ações ou comportamentos das pessoas, sejam elas próximas ou não. Eles 
não conseguem entender as implicações das frases, gestos, expressões de duplo sen-
tido, um sorriso, uma reprovação visual por não conseguirem desenvolver habilidades 
de comunicação não-verbal (FRITH; GONZALEZ, 2007). 
A não compreensão verbal, provoca uma não inserção social por elas não 
compreenderem como o mundo funciona e o que as pessoas “realmente” querem 
dizer com frases, gestos, sorrisos expressões, pontos de vista, etc. Isso torna o mundo 
confuso, gerando ansiedades e potencializando todas as características já citadas 
(FRITH; GONZALEZ, 2007). 
O mundo não verbal não permite a pessoa com Asperger realizar previsões e 
compreender “o mundo” das demais pessoas. Elas podem chegar a uma igreja com 
os pais e começar a falar muito alto, por não compreender que socialmente naquele 
local não é permitido gritar ou falar alto. 
Embora a literatura afirme que os sintomas são leves, eles não deixam de pro-
vocar dúvidas nos especialistas quanto ao diagnóstico, incertezas nos professores 
com como trabalhar pedagogicamente com essas crianças, e sofrimento para elas 
e paras as famílias por saberem que não existe cura, apenas tratamentos que ainda 
não são acessíveis para todos os níveis sociais. 
 
 TEORIA DA MENTE 
O termo teoria da mente surgiu na década de 70, a partir de pesquisas com 
animais. A psicologia cognitiva nessa época se tornou referência para explicar o de-
senvolvimento e modelos explicativos para esse termo. O termo “Teoria” explica que 
alguns estados não são observáveis, necessitando de uma teorização de quem “in-
fere um estado mental em outro indivíduo” (PREMACK; WOODRUFF, 1978). 
Para o ser humano, a teoria da mente é imprescindível, porque ela nos permite 
teorizar o estado mental das pessoas, ou seja, compreendemos o que elas pensam, 
suas intenções e como vão agir, ela nos permite antecipar e prever o que está para 
acontecer. 
A partir disso conseguimos modelar nossas ações, reações e comportamento 
social, bem como desenvolver a empatia em relação as pessoas. 
Premack e Woodruff (1978) propuseram um modelo para explicar o sistema de 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
 
leitura da mente. Tal sistema postula quatro mecanismos que interagem para produzir 
tal leitura: o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do olhar, o 
mecanismo de atenção compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente. 
 
 Explicando cada um desses mecanismos: 
 Detector de intencionalidade: interpreta estímulos móveis, desejos e metas; 
 Detector da direção do olhar: detecta e presença e a direção do olhar, sua 
função é interpretar o olhar das pessoas, se ela vê “aquilo”; 
 Mecanismo de atenção compartilhada; esse mecanismo recebe informações 
dos outros dois, sua função é estabelecer relações entre o eu e os outros, os seja, 
eu e você vemos o mesmo? 
 Por fim, o mecanismo da Teoria da Mente: responsável pela junção do desejo, 
intenção, atenção, crença de forma coerente e mentalista, em um contexto 
de representações e simbolizações mentais. 
 
Estudos comprovaram em autistas a teoria da cegueira de mente. No período 
de aprendizagem, as crianças aprendem por meio da mentalização a compreender 
crenças e enganos. Ao atingir a idade aproximada de 5 anos ela já possui “rudimento 
de uma teoria da mente pronto e direto” o que naturalmente é ausente na criança 
autista (FRITH; GONZALEZ, 2007). 
A teoria da mente é uma ferramenta muito utilizada para os sujeitos conside-
rados “normais”, pois, ela baseia-se na compreensão da interação social. Essa ferra-
menta é chamada teoria da mente, capaz de possibilitar o homem a predizer rela-
ções entre os estados externos das coisas e os estados mentais internos (FRITH; 
GONZALEZ, 2007). 
Consiste em uma automatização inconsciente de anunciar o que o outro irá 
fazer. Nos autistas podemos dizer que a teoria da mente não funciona muito bem, 
pois, eles apresentam dificuldades de automatizar determinados pensamentos, isso 
é chamado de “cegueira da mente” (FRITH; GONZALEZ, 2007). 
O primeiro estudo testando a hipótese de “cegueira da mente” ou 
“falta de mentalização” no autismo foi realizado por Baron-Cohen 
(1988), conhecido como experimento de Sally e Ann. A teoria da 
mente envolve estados mentais bem como falsas crenças. Crianças e 
adultos com autismo apresentam déficits na compreensão, como da 
ironia, da linguagem não verbal e da decepção (FRITH; GONZALEZ, 
2007, p. 58). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Outros estudos com adolescentes autistas que não apresentam problemas na 
articulação da linguagem, demonstraram que a dificuldade se encontra na adequa-
ção da linguagem, descontextualizando-a no cotidiano. 
A seguir observe o quadro que resume os pontos fortes e os desafios encontra-
dos pelas pessoas com síndrome de Asperger. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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https://bit.ly/2ZgWgjb
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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FIXANDO O CONTEÚDO 
1. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurado sistema edu-
cacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de 
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilida-
des físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses 
e necessidades de aprendizagem. É dever do Estado, da família, da comunidade 
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com defici-
ência, colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discrimina-
ção. Incumbindo ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar, in-
centivar, acompanhar e avaliar. 
Analise as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
 
I. Sistema educacional inclusivo para o ensino fundamental, bem como o apren-
dizado ao término dos seus estudos. 
II. Pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pe-
dagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnolo-
gia assistiva. 
III. Projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional especiali-
zado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender às 
características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao 
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício 
de sua autonomia. 
 
a) Somente as afirmativas I e II estão corretas. 
b) Somente as afirmativas II e III e estão corretas. 
c) Somente a afirmativa II está correta. 
d) Todas as alternativas estão corretas 
e) Nenhumas das afirmativas estão corretas.