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UNIVERSIDADE PAULISTA
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO SOCIAL
A DIVERGÊNCIA NA VISÃO DO PROFESSOR
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA
2015�
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FELLIPPE RODRIGUES DE SOUZA
B667HA-3
MATHEUS CARVALHO RONZANI
B9538G-9
BRUNA ANDRADE SILVA
B712BI-0
DÉBORA FERNANDA OLIVEIRA
B82CIB-1
 
 
 
 
 
 
 
 
INCLUSÃO SOCIAL
A DIVERGÊNCIA NA VISÃO DO PROFESSOR
 
 
Trabalho apresentado ao Curso de Pedagogia
Universidade Paulista – UNIP como proposta
de Trabalho de Conclusão de Curso.
Orientador: (Profº Ms Lúcia Veiga)
 
 
 
 
 
 
 
 
SOROCABA
2015
RESUMO
 
O direito à educação, comum a todas as pessoas e o direito de adquirir essa educação sempre
que possível unido com as demais pessoas nas escolas de ensino regular. Neste sentido, é
indispensável que os sistemas de ensino adotem metodologias e práticas de ensinos
apropriados às diferenças. O presente trabalho resulta de uma pesquisa sobre a inclusão social
e a divergência na visão do professor, realizada através de uma análise descritiva
desenvolvida por uma revisão bibliográfica de acordo com consultas e pesquisa em bases de
dados científicas, tais como em artigos científicos, livros e demais trabalhos científicos
publicados, cujo objetivo é mostrar a dificuldade do docente em relação aos Alunos com
Necessidades Especiais. Deste modo conclui-se que a implementação da inclusão demanda
uma preparação das escolas e dos profissionais de ensino para esta nova realidade. A
ocorrência aponta a precisão de o Estado comprometer-se com a inclusão, já que é de
responsabilidade do poder público proporcionar as condições que permitam a
instrumentalização dos colégios e dos profissionais da educação.
 
Palavras-chave: educação especial, inclusão, professor.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The right to education, common to all people and the right to acquire this education whenever
possible united with others in mainstream schools. Therefore, it is essential that school
systems adopt methodologies and practices appropriate to different teachings. This work
results from a survey on social inclusion and the divergence in the teacher's vision, realized
through a descriptive analysis developed by a literature review in accordance with
consultations and research in scientific databases, such as in scientific articles, books and
other scientific papers published, which aims to show the difficulty of teachers in relation to
students with special needs. Thus it is concluded that the implementation of inclusion
demands a preparation of schools and teaching professionals to this new reality. The
occurrence indicates the accuracy of the state commit to the inclusion, since it is the
government's responsibility to provide the conditions that allow the manipulation of schools
and education professionals.
 
Keywords: special education, inclusion, teacher.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO
 
 
1.0. INTRODUÇÃO 6
1.1. O PROBLEMA A SER ABORDADO (MOTIVAÇÃO) 7
1.2. HIPÓTESES 8
1.3. JUSTIFICATIVA 8
1.4. OBJETIVOS A SEREM ATINGIDOS 9
1.5. METODOLOGIAS 9
2.0. CONCEITO SOBRE INCLUSÃO 11
2.1. INCLUSÕES: PROBLEMAS E IMPASSES 11
2.2. INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 14
2.3. PRÁTICAS DE ENSINO INCLUSIVAS 15
2.4. PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 17
2.5. FORMAÇÃO CONTINUADA 17
3.0. CONCLUSÃO 19
4.0. REFERENCIAS 20
 
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1.0. INTRODUÇÃO
“Ninguém é igual a ninguém.
Todo ser humano é um estranho ímpar”.
(Carlos Drummond de Andrade)
 
Nossa sociedade se diz despida de preconceitos, porém, sabemos que há muita
hipocrisia. Fazemos parte de uma sociedade segregacionista que ainda faz diferenciação de
pessoas, julga e classifica segundo alguns padrões pré-estabelecidos por uma minoria. É
sabido que a busca pela construção de uma sociedade mais justa e igualitária têm sido
constante. E muitas lutas estão sendo travadas em busca do respeito dos direitos de todos os
cidadãos. Na luta pelos direitos de inclusão na sociedade estão os negros, os índios, os pobres,
e tantos outros que vivem à margem da sociedade. Com os alunos com Necessidades
Especiais não é diferente, sofrem muito com a forma como são tratados. Uma grande
porcentagem dessas pessoas não tem acesso à educação, saúde, trabalho, locomoção e
transporte, a cultura e ao lazer. O Professor ao iniciar sua trajetória como educador não
imagina ser capaz de trabalhar com alunos com necessidades especiais, e assim surgem suas
dificuldades em relação ao ensino aprendizagem, pois cada deficiência possui sua
peculiaridade, e uma maneira correta de ensinar.
E assim o Professor/escola se vê despreparado para educar e preparar esse aluno.
Atualmente muito se fala em inclusão, mas percebe-se uma dicotomia entre a prática e
a teoria o que levou a optar por investigar, com mais profundidade, esta tematica. Às vezes
fica-se muito atrelado a nossa experiência e deixamos a teoria de lado. O objetivo desse
trabalho é mostrar a dificuldade do docente em relação aos Alunos com Necessidades
Especiais. Segundo Maria Montessori (Montessori, 1965, p.32). “O professor deve se
preparar para ser educador e essa preparação requer amor, respeito à ação de encorajar, de
reconfortar, de transformar-se e de revigorar a vida”. Percebe-se que o Professor tem a
necessidade de estar constantemente em formação para poder desempenhar de maneira mais
adequada a sua profissão. A educação tem um papel primordial na transformação social do
nosso país. Para isso, o contexto histórico que mostra a diferença entre “Integração” e
“Inclusão”. 
Segundo Córdova (2003, p.163) Viver numa sociedade humana é viver imerso num
magma de significações imaginárias sociais que dão sentido e orientação a nossas
vidas enquanto sociedade e diante das quais cada um de nós tem que encontrar
sentido para sua vida pessoal, construir sua identidade pessoal, constituir-se como
sujeito. E é nesse processo que a educação desempenha uma função fundamental.
 
Incluir os alunos com necessidades especiais consiste em um grande desafio da
educação e tem sido abordada e discutida mundialmente o que acarretou mudanças em vários
setores da sociedade. A inclusão não se limita apenas a população de pessoas com alguma
deficiência, mas a todas as pessoas na medida em que visa construir uma sociedade mais justa
que valorize a diversidade das manifestações humanas.
 
1.1. O problema a ser abordado (Motivação)
 
Por muitos e muitos anos as pessoas com algum tipo de “deficiência”, esse preconceito
é um legado histórico, resultante de situações políticas, religiosas e econômicas de séculos.
Soares e Carmona (2003, p.155). “viviam totalmente a margem da sociedade não sendo
aceitas nem mesmo no seio familiar, viviam escondidas, trancadas dentro de casa como seres
irracionais”. A partir do Século XIX, passou-se a estudar novas maneiras de atender o aluno
com necessidade especial. No entanto, criaram-se abrigos e instituições formadas a base de
assistencialismo e paternalismo, nas quais muitas desenvolveram um regime residencial, no
qual, o portador de deficiência era afastado da família e da sociedade.
As barreiras quantitativas se referem à falta de abrangência das ações de implantação
da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os
municípios do País. Esta falta revela o fato de que boa parte dos recursos financeiros
destinados à educação está sendo utilizada para outros fins.
A Educação Inclusiva se caracteriza como uma política de justiça social que alcança
alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o conceito mais amplo, que
é a Declaração de Salamanca (1994, p. 17).
A preocupação em oferecer no Brasil educação a pessoas portadoras de necessidades
especiais iniciou-se no século XIX surgindo o interesse na criação de instituição educacional
direcionado a essas pessoas. O princípio da integração norteou, por muito tempo, os ideais na
educação especial, trata-se de um processo que visa a integrar o aluno a escola, gerando meiospara o aluno com necessidades especiais.
Cada aluno que a escola recebe deve ser visto dentro da sua singularidade,
independente das necessidades que estes apresentam, pois ele é um ser único e que tem direito
à educação de qualidade. O espaço escolar deve ser organizado de modo a tornar a educação
acessível a todos os alunos. A LDB nº 9394/96 tem um capitulo destinado à Educação
Especial e, em seu artigo 58 diz que a educação Especial é uma modalidade destinada aos
portadores de necessidades educativas especiais e que deve ser ofertada, de preferência na
escola regular e, se necessário, os serviços especializados atuarão juntamente com a escola
regular em que o aluno está matriculado.
A Educação inclusiva envolve as pessoas, sem exceção, é para o estudante com
deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para
qualquer outro motivo, inclusão é estar com, interagir com o outro.
É de suma importância que o aluno portador de alguma necessidade educacional
especial seja visto como um sujeito capaz, produtivo e principalmente um ser que tem aptidão
para aprender. Esse aluno deve receber todo o apoio para que se desenvolva em toda a sua
potencialidade.
 
1.2. Hipóteses
 
O presente trabalho nos mostrará qual as divergências na visão do professor em relação
a inclusão social, e os resultados obtidos, a partir das informações colhidas na pesquisa
mostrará os obstáculos a ser enfrentado por ele.
 
1.3. Justificativa
 
Incluir alunos com necessidade especial na escola é, atualmente, um dos maiores
desafios. Com isso faz-se necessário que a escola crie oportunidades e também viabilize a
comunidade escolar, mais especificamente para os professores, romper com as barreiras da
sala de aula regular. Nesse processo de inclusão educacional muitas barreiras já foram
derrubadas. O fato de o aluno estar em sala de aula é a principal delas. Mas é importante
ressaltar que estar na escola não significa que esse aluno foi incluído. Faz-se necessário que
ele participe do processo educacional e que seja aceito por todos como alguém que, apesar
das limitações, aprende, Por isso, a participação desse aluno nas atividades escolares deve ser
estimulada, oferecendo-se os recursos necessários para que ele se sinta capaz de dar respostas
significativas. A preocupação com a aprendizagem desse “aluno especial” deve ser alvo de
discussão, como a de qualquer outro aluno da escola, tudo em vista que a pessoa com
deficiência estará, como os demais, aprendendo a devolver suas potencialidades. Em
contrapartida, precisamos identificar o que mais tem sido impedimento para que esses “alunos
especiais” adquiram os conhecimentos acadêmicos. Será que a escola é de fato inclusiva? O
prédio possui acessibilidade? O currículo está adequado? A forma de ensinar está condizente
com a necessidade apresentada? Essas são algumas barreiras físicas e espaciais, mas é
importante pontuar que o grande impasse se encontra nas barreiras atitudinais. As barreiras
que estão nas mentes das pessoas são as mais difíceis de derrubar. É nesse contexto que surge
o projeto “A informação é a Chave para a inclusão”, com o objetivo de quebrar, ou pelo
menos amenizar, essas barreiras que se levantam, em sua maioria, pela desinformação. O
processo de inclusão é um processo de aprendizado. Conviver com o “diferente” abre espaço
para que as barreiras atitudinais sejam quebradas. A comunidade escolar (alunos,
funcionários, professores, pais) se sente comprometida com o processo inclusivo e trabalham
de forma integrada, desmistificando opiniões e colocando em prática os princípios que ora se
encontram fossilizados. É claro que ainda há um longo caminho a ser percorrido em prol da
inclusão das pessoas com deficiência nas escolas, mais ao darmos o primeiro passo tudo se
torna mais viável e executável. Os professores são peças fundamentais nesse processo de
transformação; daí a necessidade de serem pesquisadores e executores daquilo em que
acreditam. “Ensinar para transformar Vidas” precisa ser real na vida de uma escola que se
propõe a ensinar princípios eternos. Em contrapartida, a educação é uma tarefa muito
importante para ser executada só por professores. Todos devem fazer parte desse processo,
desempenhando cada um o seu papel. Os pais devem se sentir parceiros nesse desafio, até por
que os pais que têm filhos com necessidades especiais não recebem treinamento para serem
pais especiais. Aprendem fazendo, pelo simples fato de precisarem fazer, Os demais pais da
escola têm muito a aprender com eles. O Colégio Bereiano é uma escola inclusiva por
princípio, mas tem consciência deque trabalhar com os pensamentos e sentimentos das
pessoas. Tenta fazer o que precisa, com os recursos que dispõe. Olhar para o aluno e não para
a deficiência é a receita mais eficiente; as demais barreiras vão sendo derrubadas com a
disposição de fazer e a sensibilização através da informação. É esta a principal proposta deste
projeto.
 
1.4. Objetivos a serem atingidos
 
O objetivo desse trabalho é mostrar através de revisão bibliográfica a dificuldade do docente
em relação aos Alunos com Necessidades Especiais.
 
1.5. Metodologias
 
Esta pesquisa se realizara através de uma revisão bibliográfica de acordo com consultas e
pesquisa em bases de dados científicas, tais como em artigos científicos, livros e demais
trabalhos científicos publicados. As conclusões encontradas foram resultados de uma análise
teórica tendo com principais referenciais teóricos Anache, A., Barros, M., Berger, P., Glat, R.
Hernandez, O., Jovchelovitch, S., Magalhães, B., Martinez, A., Nóvoa, A., Sá, E., Sassaki, R.
Silva, T., Tacca, V., Vygostky, L., Wanderley, M., Werneck, C.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2.
3.
3.0. CONCEITO SOBRE INCLUSÃO
 
Em documento oficial da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (Paraná, 1998,
p. 8) colocou-se que o “processo INCLUSÃO propõe puma nova forma de interracial social,
no qual há puma revolução de valores e atitudes, que exige mudanças na estrutura da
sociedade e da própria educação escolar”.
Para Sassaki (1998) e Werneck (1997) a importância de inclusão, no entanto, parte de
outro paradigma no qual a deficiência não é cargo exclusivo de seu portador, podendo à
sociedade transformar-se para implantar uma inserção total de quaisquer indivíduos,
independente de seus déficits ou necessidades.
No entanto, tem-se averiguado que a realidade brasileira acercar-se da consideração de
integração, sendo a introdução de uma parte e dependente de fatores conjunturais e das
condições de cada pessoa. A inclusão, no entanto, solicita uma mudança de paradigmas. Não
é somente inserir pessoas “diferentes” num ambiente em que não habituavam estar, a classe
regular. Constitui não mais idealizar as necessidades especiais como inalteráveis ou
incapacitantes. Constitui, também, em rever a função da escola e ter noção de que seu cargo é
ensinar a todos, sem discriminação. (KAFROUNI; SOUZA, 1999)
Obviamente, isso requer uma mudança estrutural na sociedade, como um todo.
Em frente a esta enorme tarefa, encontram-se os profissionais de ensino. A eles compete
dar conta das melhoras educacionais indicadas pelas autoridades. É necessário, então,
perceber se os profissionais estão aprontados para tal método. (KAFROUNI; SOUZA,
1999)
3.1. Inclusões: problemas e impasses
A Constituição Federal do Brasil escolheu como fundamentos da República a
Cidadania e a Dignidade do ser humano (art. 1º, incisos II e III), e como uma de suas
finalidades básicas promoverem o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, cor, sexo
idade, e nenhum tipo de discriminação (art. 3º, inciso IV).
Também este concede o direito à igualdade (art. 5º), e trata, nos artigos 205 e
seguintes, que inclui a todos o direito ao ensino e que esse mesmo direito necessita visar o
total desenvolver-se da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho.
Nos artigos (206 e 208) escolhe como um dos princípios para o ensino, as mesmascondições e continuação na escola, destacando que o dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de ingresso aos graus mais abrangidos do ensino, da pesquisa e
da inspiração artística, conforme a capacidade de cada um.
É importante ressaltar que o texto da Constituição Federal ao tratar do direito de
Educação para todos, utilize adjetivos, o que implica que toda escola deva atender aos
princípios constitucionais, não tendo como eliminar nenhuma pessoa em razão de qualquer
característica física ou mental.
Diante dessa premissa é inegavel que o atendimento na educação especializada tem
que estar disponível em todos os níveis de ensino, com prioridade na rede regular de ensino,
pelo de este ser o ambiente melhor para se garantir o relacionamento dos alunos com seus
pares da mesma idade cronológica e para a excitação de todo o tipo de interação que possa
proteger seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
Além disso, é importante refletir que é no contexto de curso “livre” que a
Constituição conhece que o atendimento na educação especializada também pode ser dado
fora da rede regular de ensino, em qualquer instituição, já que seria apenas um complemento
(como qualquer curso livre) e não um substitutivo do ensino ministrado na rede regular para
todos os alunos. Tem a necessidade de perceber que esse atendimento não tem como ser
colocado no lugar do escolar e tem a necessidade, primeiramente, ser fornecido em escolas
normais da rede regular.
Neste ponto de vista, é importante salientar que a Constituição Federal garante a
educação a todos, o que constitui que todos têm o direito de aprender num mesmo ambiente,
independente, das diferenças de cada um presentes nesse espaço. E que esse espaço educativo
seja diversificado e forneça o pleno desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania.
Para Silva (2000), a efetuação de ações que verdadeiramente consigam maior
importância e respeito a todas as pessoas, parece encontrar no entendimento de conceitos,
como: identidade, diversidade e diferença. Os conceitos de identidade e diferença são na
maioria vistos como sinônimos, por constituírem uma intensa interdependência. A identidade
e a diferença são duas coisas que dependem uma da outra. A analogia de dependência se
caracteriza por um método de constante edificação e representação
permeado social e culturalmente pelo embasamento da normalização.
Segundo GLAT (1991) a Educação Inclusiva não é resumida somente à matrícula do
aluno portador de deficiência em uma turma comum ou à sua estadia na escola. Uma escola
ou classe considerada inclusiva deve ser não só um local de convívio, mas um local onde
possam ser absorvidos todos os assuntos socialmente valorizados para todos os alunos com
igualdade de faixa etária.
Ao dividir e classificar a sociedade, mesmo que a razão de marcar a
especificidade de determinado grupo, ou situação, os integrantes da sociedade passam a ser
vistos como equivalentes a partir de suas características, ações e finalidades comuns.
 
Conforme Jodelet (1999, p. 60), “o mundo social está simplificado e estruturado,
com base em um procedimento que foi colocado em evidência com intuito da
percepção e da classificação de objetos físicos, a saber, a identificação entre
elementos semelhantes e o contraste entre elementos distintos”.
Conforme Jovchelovitch (1998), a partir da compreensão entre os
semelhantes e as diferenças, que a dialética inclusão/exclusão insere,
firmemente, restaurada seja por mando da globalização, das formas comunicação em
massa, das políticas públicas sociais, convocando a uma concepção e
tipos de conceitos especificados do outro e da diferença.
Pode-se salientar, que diversos conceitos vieram de varias matrizes, não só
psicológicas, como sociológicas quanto a forma de inclusão/exclusão. Entre elas, a
reprovação; a deserção; a desfiliação; e a apartação social, consideração própria da
literatura brasileira, recomendado por Cristóvão Buarque, abrangido como uma forma
incisiva de intolerância social (WANDERLEY, 2002).
Mesmo que as opiniões não sejam iguais de uma mesma circunstância de ruptura,
de
carência, de precariedade, pode-se afirmar, que toda circunstância de pobreza (cito
cultural,
econômica, política, educacional) leva a meios de suspensão do elo social e evidencia na
maioria das vezes, uma varga de déficit e precariedades, e, consequentemente, exclusões
(WANDERLEY, 2002).
Conforme GLAT (2007) oferecer condições para beneficiar a aprendizagem destes
alunos é encargo de todo o sistema educacional – não exclusivamente de um docente
regente da turma. Mais do que uma iniciativa educacional, a Educação Inclusiva pode
ser vista uma nova metodologia escolar: uma percepção de escola que visa ao
incremento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos. [...].
Conforme Duschatzky e Skilar (2001), em geral, um ponto central nas políticas
culturais “assemelha-se ser atualmente, questionarmos acerca dos aspectos do outro
homem que nos transformam em coligados de certos alocuções e métodos culturais, tão
politicamente corretas quanto sensivelmente confuso.
 Para tanto, a obrigação do resgate ao sujeito e suas edificações individuais e sociais,
baseado por uma expectativa sócio-histórica do desenvolvimento humano.
Baseada pela concepção da anulação de formas habituais de análise dos
acontecimentos, observando, que o estudo de aspectos isolados da vida psíquica não é
coerente, uma vez que, a pessoa deve essencialmente ser avaliado em sua totalidade, com
a devida articulação de aspectos internos e externos em relação a sociedade em que vive,
realçando, assim, a historicidade das relações humanas (VYGOSTKI, 2001).
3.2. Inclusão escolar de alunos com necessidades especiais
A inclusão necessita de uma modificação de paradigmas. Não é apenas inserir pessoas
“diferentes” em um mesmo local em que não habituavam estar, a classe regular. Constitui não
mais ter as necessidades especiais como estáveis ou incapacitantes. Constitui, ademais,
reconsiderar a função da escola e ter noção de que sua função é educar a todos, sem
discriminalizar. Certamente, isso exige uma mudança estrutural na sociedade, como um todo.
(KAFROUNI; SOUZA, 1999).
A formação designada pela escola é cada vez mais formada por mecanismos que
fornece e fazem obedecer a ordem pedagógica, como a penalidade e a gratificação, as regras,
posicionando o alunado conforme a lógica do funcionamento social predominante.
(BARROS,2000; GALLO, 1999).
Por meio da normalização, a produção da diferenciação é realizada,
favorecendo construções sociais, as demarcações de fronteiras, as classificações e os
processos binários de inclusão/exclusão frente aos padrões “ditos normais”. Ressalvando, que
é a declaração das diferenciações, que favorecem a distinção e separação social e cultural de
“uns” dos “outros” (SILVA, 2000).
De forma geral, a sociedade define e apontam as diferenças, o que leva na utilização
de construções discriminatórias nos quais estão presentes formas de “coerção normalizadora e
produção ininterrupta de desviantes” (WANDERLEY, 1999, p. 8). Desta forma, uma
sociedade “desviante” é constituída, por atributos biológicos, psicológicos e sociais.
Os meios de classificação e caracterização da disparidade, ao longo dos tempos, não,
necessariamente, aconteceriam na reformulação do molde social vigente. Explicar em
práticas rigorosas de ponderar os “outros”, contrapondo-se, ativamente, aos
princípios de uma ação educacional embasada na diferença, que exige, fundamentalmente, a
resignação de conceitos como construções, identidade, diferença e diversidade, para assim,
propiciar uma escola de qualidade para todos (DUSCHATZKY; SKILAR, 2001).
A continua compreensão social em relação às minorias acaba por pressionar as
instituições a estarem prontas para acolher todos os cidadãos, nose quais os direitos
estão assegurados independentemente de serem diferentes. Desta forma, a Declaração de
Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais (1994, p. 17-18)declaram: “a forma fundamental desta Linha de Ação é que as escolas necessitam
acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras”.
Pensar um sujeito como reflexo das exigências sociais é muito diferente de pensá-lo
como construtor de suas condições, e abordar os sentidos por ele configurados são
aproximar-se desse segundo modo -, e é este ponto de discussão sobre o método de
inclusão de alunos
com condições especiais que fazer jus a ser destacado. Sem deixar de lado que os
moldes tão firmes de caracterização dos alunos com necessidades especiais criam
possibilidades de socialização, mesmo, que ora tendam a ações de exclusão, ora a ações
de
compensação, mas que muitas vezes são fielmente assumidas pelo próprio indivíduo,
como
formas alternativas de reconhecimento. Quando caracterizados, também por uma
determinação social, atalhos parecem voltados, e assim, esses sujeitos como garantia de
sobreviver socialmente parecem conformar como próprias as significações a eles
atribuídas.
(GLAT, 1991).
Candau (2000) mostra que um dos grandes desafios das ações escolares é
assegurar, ao longo do desenvolvimento de seus alunos, experiências que forneçam
conhecimento e reconhecimento das identidades sociais, culturais, objetivando, acima de
tudo, a evolução de sujeitos conscientes de sua ação social, passando de um espaço de
apropriação do conhecimento para um campo de formação e exercício crítico e reflexivo.
3.3. Práticas de ensino inclusivas
A padronização de convívio social são edificados em relação aos métodos subjetivos
concomitantes, que emergem mediados pela ação de métodos psicológicos de assimilação
ou interiorização. Com isso, pode-se afirmar, com essa interpretação, a constituição da
subjetividade comunitária e da subjetividade pessoal não está sujeito somente da
intencionalidade dos atuantes sociais, institucionalizados ou das esferas pessoais, mas
também dos complexos de estruturas organizacionais e instituições, relações, tradições e
normas,
instituídas historicamente pela sociedade. (HERNANDEZ, 2005).
Conforme Berger e Luckman (1976), a analogia de socialização está claramente
ligada à produção emocional, porém, só se pode falar de interiozação, e, portanto,
socialização de fato, quando o indivíduo absorve os papéis e as atitudes dos outros como suas,
quando há, primeiramente, um processo de identificação.
 O que se nota nas relações sociais de sujeitos com necessidades especiais é
uma visão circundada de ideologia e representatividade social que tende a descontextualizar o
sujeito de sua história e realidade, ponderando o muito mais como ser abstrato e ideologizado,
do que sujeito concreto de uma ação. De acordo com Sá (1992), uma visão naturalizante,
afirma práticas assistencialistas que cercam a ação educacional oferecida a esses alunos,
“muitas vezes com concepções autoritárias, baseadas em sentimentalismos em
que o deficiente é tratado como inferior, subalterno e infantil.” (1992, p 15). Para Araújo e
Schmidt (2006), o método de inserção, por conseguinte, a ação de exceção presente em
nossa sociedade se dá, muitas vezes, pela captação e pela confiança de que as necessidades
especiais são impeditivas, denotando uma desconsideração das potencialidades desses
indivíduos.
Autoras como Martinez (2005) e Anache (2004), são enfáticos ao tratarem a
necessidade de concepções mais complexas quanto à análise do desenvolvimento pessoal,
que mostrem a proposta de inserção respeitando as realidades, constituições e
edificações sociais vividas pelas pessoas que deveriam ser os protagonistas do processo.
Assim, um dos desafios da inserção escolar assemelha-se ser a re-significação desses
estudantes dentro de suas reais necessidades e potencialidades, e para tanto, faz-se central a
discussão do papel da escola na sociedade, assim como as diferenciações, definições e
padrões estereotipados por eles instaurados. Dentre as consequências do procedimento de
resignificação existem algumas tendências que permeiam as práticas pedagógicas
desenvolvidas nas instituições, entre elas, a concepção e crença de que as necessidades
especiais são impeditivas de desenrolamento, e assim as capacidades dos alunos são extintas
(ARAÚJO; SCHMIDT, 2006), ou ainda, captações que tendem a adquirir práticas
assistencialistas fundamentadas em anseios de que o deficiente é inferior (SÁ, 1992), porém,
pouco se explora sobre o fato de que a importância desses alunos poderia auxiliar aos
docentes e a eles próprios, os alunos, no procedimento de reconhecer e representar suas
diferenças.
No entanto, de acordo com Tacca (2004), é na sala de aula que novas
probabilidades de interações podem ser constituídas e aprovar a constituição do
desenvolvimento pessoal em sua complexidade, mas, para tal, exige a construção e
reconstrução do docente como um ser social, que participa na interlocução ativa. Aponta-se
também como premissa que pensar em um “outro” não pelas respostas que fornece ao meio,
mas “um outro” também construtor da realidade é trazer uma relação dialógica presente em
um método de desenvolvimento complexo, na qual alunos e docentes se equiparam na
condição de sujeitos concretos. Contudo, o que se percebe nas corporções escolares, é que a
instrução conteúdista e instrucional, por um lado priva e exclui a necessária dialogia que
deveria caracterizar os métodos educacionais e, por outro, ratifica a distinção da
reprodução “daquele que ensina e daquele que aprende”, transformando-se em um abismo nas
práticas de reconhecimento de si e do outro.
3.4. Perspectivas de formação de professores
 
Nas décadas de 80 e 90, o ensino para portadores de necessidades especiais exibiu
avanços com muita importância quanto à integração das diferentes áreas do ensino. Os
programas oficiais de concepção de docentes especializados em Educação Especial
desempenharam e desempenham um papel importante nesse sentido.
Um movimento claramente alentador averiguou-se no final da década de 60, quando o
Conselho Federal de Educação, enunciou um parecer que defende que a formação de docentes
de educação especial fosse elevada ao nível superior (Parecer CFE Nº 295/69).
Passados mais de trinta anos, no entanto, aquela proposta não somente não se efetivou,
como foi flexibilizada mediante a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei
nº9.434, de 20/12/96). No inciso III do artigo 59, a nova LDB prevê que a escola especial
deva contar com docentes com especificação adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado.
Espera-se que na formação inicial de docentes devam obrigatóriamente ser incluida nos
currículos oficiais das universidades disciplinas que relacionem aspectos científicos, sociais e
educacionais que permeiam as deficiências, bem como estágios em estabelecimentos que
forneçam a observação e pratica direcionadas para as necessidades educacionais de seus
alunos. Importante aspecto a considerar, nesse método, é a formação continuada do docente, e
constatamos que as escolas não devem mudar sem o empenhamento dos docentes; e estes não
podem mudar sem uma transformação dos estabelecimentos em que trabalham. (NÓVOA,
1992, p.28).
 
3.5. Formação continuada
 
A formação continuada, voltada nas atividades desenvolvidas no dia a dia da sala de
aula, nos problemas reais e cotidianos do docente, na realidade da escola e da instituição em
que ela está implantada aponta, como garante García (1992), para uma extensa probabilidade
de valorização da prática como componente de análise e reflexão do docente, na qual este
assume dimensões participativas, ativas e investigadoras.
Nisso transcorre que, a cada etapa de formação e de mudanças nas práticas
pedagógicas, seguem-se análises críticas de suas decorrências, levando, eventualmente, a uma
mudança de rumo, visando novos mares do método educacional, mares desconhecidos ainda,
cujo fascínio e profundidade, no entanto, nos atraem a conhecê-los melhor. Adentrar nas
novas ações, fora isso, solicita a distribuiçãodos problemas, aflições e dúvidas aparecidas dos
novos olhares e estilos adotados, do experimento e da nova vivência, pensadas e reelaboradas
pelo corpo docente de forma coletiva. De fato, segundo Nóvoa (1992), os ambientes e
trabalhos coletivos se estabelecem como utensílios poderosos de formação, a qual, por sua
vez, provoca em uma modificação de atitude por parte dos docentes e das escolas.
Sendo assim, o desenvolvimento da formação solicita um plano de ação voltado para a
inovação que valorize os grupos abrangidos e respeite o método de cada docente. Esse
método, já garantido anteriormente, incluirá não somente o trabalho de reflexão crítica sobre
as práticas, mas também a reconstrução permanente da identidade pessoal. A troca de
experiências e o diálogo nesse argumento compõem elementos essenciais, tolerando a
compreensão do outro em sua totalidade e o estabelecimento de espaços de formação mútua,
assumida como um método interativo e dinâmico. Dessa perspectiva de interação entre os
profissionais e os contextos em que estão colocados nasce um novo significado para as
práticas de formação de docentes diante da diversidade educacional que encontramos nos
contextos escolares. (BRASIL, 2003)
Disso transcorre que a formação continuada do docente não é uma ação autônoma e
isolada. É necessário que as escolas e todos os elementos que fazem parte do processo
educacional se abranjam no sentido de causar transformação e sensibilização para acatar às
necessidades educacionais especiais de seus alunos.
O procedimento de sensibilização e aprimoramento dos profissionais da escola deverá
propiciar a interação de adultos com experiências bem sucedidas em suas vidas pessoais e
profissionais, a fim de desmistificar tabus, e o câmbio de experimentos práticos,
possibilitando, dessa forma, ações pedagógicas realistas no que concerne ao viver e fazer do
aluno com necessidade especial. Esse ato é estimulado na Declaração de Salamanca, também
com relação direta à formação da pessoa e profissional do aluno com necessidade
especial.
 
4.
4.0. CONCLUSÃO
 
Pode-se concluir que o processo de inclusão precisa inicialmente de um projeto. Deste
modo poderão ser feitas mudanças concretas como modificações na proposta curriculares e
na avaliação. É fundamental que sejam associados vários conhecimentos para que se tenha
um professor com formação interdisciplinar, imprescindível ao processo de inclusão. O
educador necessita de uma atenção especial, pois são mandatórias a instrumentalização
prática e a reconstrução do entendimento de ensino e aprendizagem para que as finalidades
educacionais tomem como base as características dos alunos, administrando à
individualização do procedimento educativo e anulando idealizações que tem como
características a nivelar. A capacidade dos professores, no entanto, não é a única variante a ser
envolvida no seguimento de inclusão. Colocar a responsabilidade pelo sucesso ou não do
sistema de inclusão somente aos profissionais de ensino seria deixar de considerar várias
outras questões importantes. Além do mais, seria cometer, o mesmo erro para o qual se
procura alertar. Do mesmo modo não se pode imputar ao estudante apenas a encargo por suas
dificuldades, não se pode atribuir exclusivamente à escola a culpa pelas barreiras que vem se
deparando. É importante aceitar que a escola e seus componentes, diante da nova situação
mostrada pela LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), do mesmo modo têm
suas necessidades educativas especiais, uma vez que as escolas necessitam aprender a
enfrentar uma nova demanda. Além do mais, é necessária uma relação não só de alunos mas
também de profissionais que possuem conhecimentos em diferentes áreas pertencentes à
educação especial.
No decorrer do desenvolvimento do trabalho foram encontrados diversos elementos
que trouxeram dificuldades para sua elaboração, como a grande quantidade de referências
bibliográficas, acaba ficando inviável discutir todos os temas, que é fundamental para o
desenvolvimento do objetivo proposto. Porém, em meio às dificuldades encontradas, o
objetivo proposto foi alcançado.
 A partir da pesquisa realizada, novas propostas para melhoria e adaptabilidade do
objetivo proposto foram observadas como: elencar as dificuldades na implementação da
metodologia para melhorias das etapas definidas, aplicação da metodologia em outras áreas
visando obtenção de resultados.
 
 
5.
5.0. REFERENCIAS
 
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