Sexualidade Genero e Educacao desafios e

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REVISTA DE PSICOLOGIA - ESPECIAL
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GÊNERO E
EDUCAÇÃO
SEXUALIDADE,
Desafios éticos em tempos de recrudescimento fundamentalista.
EM JUNHO DE 2015, A MAIORIA DOS 5.570 MUNICÍPIOS BRASILEIROS APROVOU SEUS PLANOS MUNICIPAIS DE EDUCA҃�ܮ��Ґ���ґ����
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O processo de construção dos planos inclui diversas 
etapas, desde a formação de comissões de trabalho 
para elaboração de um diagnóstico local até a cons-
trução de uma lei por meio das casas legislativas, 
a qual é sancionada pelo poder executivo. Convém 
apontar que os documentos de abrangência mu-
nicipal precisam estar alinhados às políticas de 
educação dos respectivos Estados e, certamente, aos 
parâmetros curriculares nacionais. 
Ocorre que nesse ano, os planos municipais 
de educação foram alvos de pressão política exer-
cida por setores conservadores e fundamentalistas 
da sociedade civil. Líderes religiosos, políticos das 
bancadas cristãs e seus pares defensores do fun-
damentalismo, corrente conservadora que enfatiza 
a interpretação literal da Bíblia para princípios 
básicos e obediência; pressionaram as comissões 
de trabalho a excluírem o termo “gênero” dos pla-
nos de educação, justificando serem contra uma 
“ideologia de gênero”, como assim nomearam. Na 
realidade, um contrassenso semântico e discursivo, 
a ser explicado adiante. 
As propostas substitutivas que extraíram a 
palavra gênero dos planos de diversas cidades 
rompem com anos de pesquisas acadêmicas (ORTO-
LANO, 2015) no campo da Psicologia, da Sociologia, 
da Antropologia, da História, do Direito, entre outras 
áreas. Mostram-se desalinhadas às diversas rei-
vindicações de movimentos sociais por igualdade 
de direitos que despontaram no mundo ocidental 
desde a década de 1960 e 1970. Além disso, estão 
desconexas a outros documentos já elaborados 
para desenvolvimento da educação no país, como 
os Parâmetros Curriculares Nacionais.
As discussões apressadas realizadas na atua-
lidade desconsideram também debates que têm sido 
organizados desde 2009 a partir de conferências 
com as comunidades escolares, gestores públicos da 
educação e representantes da sociedade civil, uma 
vez que as demandas por tratar gênero e diversi-
dade sexual emanaram de sua base (ORTOLANO, 
2015). Ou seja, não haveria termo mais próprio para 
designar tal pressão religiosa como um golpe. Golpe 
pela manutenção de uma verdade dogmática for-
jada e justificada em falso testemunho e direito à 
liberdade de expressão. 
Cabe mencionar que essa pressão dogmática 
não tem se limitado à esfera da educação. Ela inse-
re-se num tempo de recrudescimento fundamenta-
lista que já vem mostrando seu impacto em diver-
sos campos. Em 2011, quando o Ministério da Edu-
cação lançou o “Programa Escola Sem Homofobia”, 
o deputado federal Jair Messias Bolsonaro e a ban-
cada evangélica pressionaram a presidenta Dilma 
Rousseff contra o material apelidado de “Kit Gay”, o 
qual foi vetado. Na Jornada Mundial da Juventude, 
ocorrida em 2013, representantes da Igreja Católica 
reforçaram o reducionismo histórico da instituição 
ao tratar sexualidade e gênero apenas na dimensão 
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“Não é novidade que o cristianismo é a corrente religiosa 
hegemônica no Brasil desde o genocídio indígena, perpassan-
do por toda a história nacional.”
da reprodução, distribuindo, aproximadamente, 70 
mil manuais por meio dos quais traziam reflexões 
morais sobre os temas. No mesmo ano, o polêmico 
pastor Silas Malafaia, apresentador de programa te-
levisivo em canal aberto, concedeu uma entrevista 
em rede nacional, opondo-se à homossexualidade. 
Incoerente, defende o criacionismo, teologia basea-
da no Gênesis bíblico, ideia em que o mundo é cria-
do por Deus, mas tenta sustentar seus argumentos 
na ciência, buscando ludibriar os telespectadores 
num jogo de palavras e conceitos soltos da Biologia 
e da Psicologia. Ainda em 2013, o deputado e pastor 
Marco Feliciano, que ganhou notoriedade nacional 
por conta de suas declarações homofóbicas e racis-
tas, foi eleito para Comissão de Direitos Humanos e 
Minorias (CDHM). E em 2015, concomitantemente aos 
PME, tem tramitado no Congresso Nacional um Es-
tatuto da Família apresentado pela bancada evan-
gélica, o qual define família como a união entre 
um homem e uma mulher, ignorando os múltiplos 
arranjos familiares existentes no Brasil. 
Esse breve panorama, mesmo pouco defla-
grador de todas as realidades, serve de base para 
análise de uma conjuntura em que o fundamen-
talismo religioso infiltra no Estado, que deveria 
ser laico. E tal fundamentalismo é amparado por 
diversas igrejas, pela mídia e outras instituições 
da sociedade civil.
Não é novidade que o cristianismo é a cor-
rente religiosa hegemônica no Brasil desde o geno-
cídio indígena, perpassando por toda história nacio-
nal. A sociedade brasileira foi colonizada por meio 
do binômio ibero-cristão. Assim, é compreensível o 
fácil compartilhamento de seus dogmas, pois eles se 
apropriam de um imaginário de crenças coletivas 
cristalizadas. Sob o plano simbólico, as concepções 
de vida humana e sexualidade são cooptadas e es-
sencializadas na cultura. 
Convém mencionar que apesar do cenário 
das correntes religiosas ter mudado no Brasil des-
de o final do século XIX, como mostra o Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), os 
brasileiros ainda são influenciados por culturas 
colonizadoras, compondo uma nação majoritaria-
mente cristã, monoteísta, influenciada por doutri-
nas judaico-cristãs. De 2000 a 2010, aponta o IBGE, 
nota-se um aumento significativo da população 
brasileira que se declara evangélica, saltando de 15% 
para 22% do total dos respondentes. Já os declaran-
tes pertencentes à religião Católica caíram de 73% 
para 64%. Contudo, se somarmos católicos, evangé-
licos e religiões assimilacionistas, ou seja, que se 
aproximam ou trazem elementos do cristianismo, 
chega-se a quase 90% da população. 
Isso quer dizer que, certamente, a Bíblia, ain-
da que desconhecida por muitos, representa para 
boa parte da população uma verdade sobre a his-
tória, sobre a vida, sobre o mundo e sobre si. Logo, 
representa um instrumento-chave na disputa por 
dar significado à sexualidade, ao sexo e ao gênero. 
Diante disso, o problema se dá no âmbito do mul-
ticulturalismo quando outras formas de conceber 
todos esses temas são silenciadas e marginalizadas 
frente à tal hegemonia cristã, a qual se apresenta 
como natural e que, de fato, não é. 
Autores como Foucault (1988[1976]) em A 
história da sexualidade I – a vontade de saber, 
Laqueur (2001) em Inventando o sexo – corpo e 
gênero dos gregos a Freud e Louro (2008) em Um 
corpo estranho – ensaios sobre a sexualidade e 
a teoria queer, dentre outros pesquisadores, têm 
nos mostrado como a experiência e a concepção 
da sexualidade e do corpo humano associam-se à 
história, ao tempo e às suas discursividades. Seus 
estudos, somados aos de outros inúmeros acadê-
micos, apontam a incoerência semântica e discur-
siva daqueles que, ao defenderem a exclusão da 
palavra gênero nos PME, se posicionam contra a 
“ideologia de gênero”. 
Sem aprofundar a definição de ideologia e 
aceitando que ela representa a maneira de pen-
sar que caracteriza um indivíduo ou um grupo de 
pessoas, não existe uma única ideologia de gênero 
própria dos movimentos feministas e LGBT (Lés-
DEBATE
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“Assim, mesmo que tenhamos algumas referências para pensar, nomear e compreender a sexualidade e o gênero como o 
desenvolvimento psicossexual construído pela psicanálise, a normatização não é uma regra.”
bicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais), 
como querem apresentar os fundamentalistas. Em 
cada tempo e local histórico há um conjunto de 
ideologias possíveis nas culturas que compreendem.Os fundamentalistas, ao posicionarem-se contra as 
discussões acerca de gênero e sexualidade, também 
exercem suas ideologias, infundadas na ciência. Daí 
a incoerência semântica de seus discursos, pois a 
defesa de um sentido único e universal para gêne-
ro e sexualidade é ideológica. 
Foucault (1988[1976]) revela como, sobretudo 
no século XIX, o sexo foi colocado em discurso, 
estabelecendo relações, não necessariamente explí-
citas, de poder. Para ele, a sociedade que produz os 
discursos como verdades sobre a sexualidade, faz 
deles dispositivos do conhecimento e mecanismos 
institucionais de poder. E assim institui-se a opres-
são por meio das confissões religiosas, das consul-
tas médicas e da ação policial do Estado, quando 
este criminaliza algumas práticas. Esses dispositi-
vos, que define o autor, estão presentes nas ações 
do legislativo, nos julgamentos do Judiciário, na mí-
dia, na família, na ciência e, finalmente, na escola. 
Laqueur (2001) mostra que por milhares de 
anos acreditou-se numa explicação metafísica em 
que as mulheres tinham a mesma genitália que os 
homens, invertida, pois lhes faltara o calor vital. Foi 
no início do século XIX, segundo o autor, que es-
critores preocuparam-se em atribuir as diferenças 
fundamentais entre homens e mulheres. Contudo, 
essa compreensão das diferenças ocorreu, segundo 
ele, somente porque se tornou politicamente impor-
tante, quando a emergência do capitalismo deman-
dava a diferenciação dos gêneros para o trabalho. 
E o modo de produção operante na sociedade atual 
ainda prevê uma distinção hierárquica dos gêneros, 
imputando ao feminino a vida doméstica e ao mas-
culino a vida pública, salvas algumas concessões. 
E o fundamentalismo essencializa essa distinção. 
Logo, é a um dos argumentos que sustenta o siste-
ma produtivo vigente. 
Louro (2008) fala de uma política pós-identitá-
ria, em que se reconheçam as fronteiras que mar-
cam as expressões e performatividades dos sujeitos, 
não fixas e sim fluidas. Para ela, não basta apenas 
assumir as múltiplas posições, mas entender que 
essas fronteiras são atravessadas pelos indivíduos. 
Assim, mesmo que tenhamos algumas referências 
para pensar, nomear e compreender a sexualida-
de e o gênero como o desenvolvimento psicosse-
xual construído pela psicanálise, a normatização 
não é uma regra. 
Posso isso, observa-se que entre os entendi-
mentos fundamentalistas e criacionistas do sexo, 
gênero e sexualidade e as concepções científicas, 
baseadas nas ciências sociais, há um desafio ético 
para as escolas, pois diante de múltiplos embates 
semânticos e morais operantes na sociedade brasi-
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“Desde o paradigma greco-romano argumentava-se sobre o corpo, o sexo, os papéis dos indivíduos. No judaico-cristão, 
idem. Criaram-se normas, padrões de condutas e modelos de sujeitos.”
leira, cumpre promover a busca pela ética, enquan-
to máxima do multiculturalismo, que pressupõe a 
coexistência de várias culturas num mesmo territó-
rio considerando o bem-estar comum. 
Ao que parece, o princípio da reciprocidade e 
o cooperativismo, dispostos no quadro conceitual 
e político dos direitos humanos e das políticas pú-
blicas, é uma estratégia discursiva em que concilia 
ambas as correntes compreensivas e pode ser tra-
balhado nas instituições de ensino. E a sexualidade, 
como dimensão qualitativa da orientação sexual, 
um dos temas transversais dos parâmetros curri-
culares, pode ser abordada junto aos debates sobre 
direitos humanos e políticas públicas, considerando 
que tais temas se complementam na leitura da rea-
lidade, dos sujeitos e do mundo. 
Desde o paradigma greco-romano argumen-
tava-se sobre o corpo, o sexo, os papeis dos indiví-
duos. No judaico-cristão, idem. Criaram-se normas, 
padrões de condutas e modelos de sujeitos. Não di-
ferente, o paradigma moderno, respaldado por sua 
lógica científica, também produz conceitos sobre a 
sexualidade, sobre o gênero e, finalmente, acerca 
dos direitos humanos (ORTOLANO, 2014). 
Assim, cabe à escola problematizar tais 
concepções tomando como ponto de partida as 
trajetórias de vida dos sujeitos, a história em 
comunicação com as práticas e significados do 
presente, bem como as novas legitimidades, de 
modo a refletir sobre os anseios que emanam da 
sociedade contemporânea. Compete à escola abor-
dar, não apenas em disciplinas isoladas, a história 
e as transformações demográficas vividas pelas 
sociedades humanas. E qualquer fundamentalismo 
contrapõe-se à educação crítica e reflexiva, à cida-
dania e à práxis cotidiana. 
Tal como a sexualidade, a compreensão dos 
direitos humanos está associada ao contexto polí-
tico e social, sendo fruto de seu tempo e circuns-
tâncias (ORTOLANO, 2014). Dessa forma, alinham-se 
à sua perspectiva histórica autores como Bobbio 
(2004) e Fraser (2007), os quais acreditam nos di-
reitos humanos como uma construção e artefato 
humano que demandam constante transformação 
de acordo com as necessidades da convivência 
humana. Fraser (2007) pondera que o reconheci-
mento é uma questão de status social, no sentido 
de paridade participativa. E as novas legitimidades 
carecem da igualdade de participação. 
Silva (2011), ao tratar de políticas públicas, 
educação para os direitos humanos e diversida-
de sexual, aponta que para as políticas serem de 
Estado e não apenas de governo, deve ocorrer a 
participação política. Para tanto, o autor defende 
DEBATE
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“Assim, a suposta licença para tratar gênero nas 
escolas alçada por setores fundamentalistas por meio 
dos planos municipais de educação não existe, tam-
pouco é legitima.”
que é preciso considerar o reconhecimento do ou-
tro em conjunturas complexas e a incorporação de 
diversos atores, ponderando a inclusão e não a as-
similação, valorizando a diferença, ou seja, as novas 
legitimidades.
Nesse sentido, a escola não pode ser um es-
paço de silenciamento, em que se nega o direito à 
palavra e apenas reforce concepções hegemônicas. 
É imperativo que as instituições de ensino reconhe-
çam as minorias políticas, seu status social e que, 
ao articularem distintos posicionamentos nos seus 
debates, materiais didáticos e reuniões pedagógi-
cas, incorporem diversos atores da sociedade civil. 
A escola, enquanto espaço de aprendizado para a 
cidadania, é responsável por romper a ausência de 
paridade participativa, pois todos têm o direito de 
participar em iguais condições. E para tanto, não 
há como não falar da história dos vencidos, quando 
apenas são reforçadas as memórias dos vencedo-
res. A escola, frente aos riscos e às vulnerabilidades 
sociais, precisa dar voz aos portadores dos signos 
de fragilidade, mulheres, homossexuais, deficientes 
físicos e intelectuais, negros, índios, praticantes de 
religiões não cristãs, ateus e outras minorias. 
Uma vez que todos os posicionamentos são 
considerados numa gestão democrática, não há 
razão para autorização de ideias. Assim, a supos-
ta licença para tratar gênero nas escolas alçada 
por setores fundamentalistas por meio dos planos 
municipais de educação não existe, tampouco é le-
gitima. A Constituição Federal estabelece no artigo 
206 que o ensino será ministrado pelo princípio 
da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e 
divulgar o pensamento, a arte e o saber”, bem como 
pelo princípio do “pluralismo de ideias e concepções 
pedagógicas”. Em outras palavras, nenhum conheci-
mento é único e absoluto. Todos os conhecimentos, 
entendidos como construção social coletiva, são 
passíveis de serem compartilhados, desde que não 
incitem o ódio, o desrespeito e o fascismo, o que faz 
o fundamentalismo. 
O construcionismo parece ser uma aborda-
gem ética a ser trabalhada nas escolas, relacio-
nando a complexidade que envolve temas como 
sexualidade, gênero e educação, uma vez que fun-
damenta sua teoria naprática e nas construções 
sociais. Segundo Vence (1995[1991]), o construcionis-
mo como campo teórico é reivindicado por diversas 
disciplinas científicas, dentre elas a Antropologia, 
e tem base em várias correntes da Sociologia. Na 
dimensão do sexo, aponta ela, o construcionismo 
pretende alcançar uma revisão crítica da relação 
entre reprodução, gênero e sexualidade, contra-
pondo-se ao essencialismo da sexologia, de caráter 
universalista e ligado às ciências naturais. Consi-
derando os constructos sociais, o construcionismo, 
junto aos debates no campo dos direitos humanos 
e da sexualidade, abarca múltiplas concepções que 
emergiram ao logo da história sem a imposição de 
verdades dogmáticas. 
Por fim, pondera-se que os planos de educa-
ção e as escolas devem assumir um compromisso 
ético ao se organizarem orientados pela demo-
cracia e pelo multiculturalismo. Para tanto, é ne-
cessário romper com alguns propósitos narrativos 
apontados por Silva e Ortolano (2015), a saber: a 
legitimação exclusiva de ideologias sexuais mo-
ralmente aceitas, ou seja, a instituição de padrões 
de orientação do desejo e identidade de gênero; a 
exclusão de sexualidades não heteronormativas 
como, por exemplo, aquelas que não se enquadram 
no modelo heterossexual monogâmico, formado por 
um homem e uma mulher; e a forjada inexistência 
da homofobia – tal como do machismo e da misogi-
nia – justificada pelo uso do direito à liberdade de 
expressão. 
* Fabio Ortolano é doutorando em Psicologia Social pelo Instituto 
de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP) e graduando 
em Psicologia pela Universidade Nove de Julho (UNINOVE). Mes-
tre em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação em Mudança 
Social e Participação Política da Escola de Artes, Ciências e Hu-
manidades da Universidade de São Paulo (EACH-USP) e bacharel 
em Turismo pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). É 
professor na área de turismo e hospitalidade no Serviço Nacional 
de Aprendizagem Comercial de São Paulo (SENAC SP) e tem in-
teresse em temas como: movimentos sociais, multiculturalismo, 
participação política, sexualidade, identidade de gênero, direitos 
humanos e processos intersubjetivos.
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