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III. AS TEORIAS PÓS-CRÍTICASDiferença e identidade: currículo multiculturalista Tornou-se lugar-comum destacar a É nesse contexto que devemos anali- diversidade das formas culturais do mun- sar as conexões entre currículo e multicul- do contemporâneo. É um fato paradoxal, turalismo. chamado "multiculturalismo" entretanto, que essa suposta diversidade é um fenômeno que, claramente, tem sua conviva com fenômenos igualmente sur- origem nos países dominantes do Norte. preendentes de homogeneização cultu- O multiculturalismo, tal como a cultura ral. Ao mesmo tempo que se tornam contemporânea, é fundamentalmente visíveis manifestações e expressões cul- ambíguo. Por um lado, multiculturalis- turais de grupos dominados, observa-se mo é um movimento legítimo de reivin- predomínio de formas culturais produ- dicação dos grupos culturais dominados zidas e veiculadas pelos meios de comu- no interior daqueles países para terem nicação de massa, nas quais aparecem de suas formas culturais reconhecidas e re- forma destacada as produções culturais presentadas na cultura nacional. multi- estadunidenses. Vejam-se, por exemplo, as culturalismo pode ser visto, entretanto, vinhetas intituladas "sons e imagens de...", também como uma solução para "pro- veiculadas pela CNN, a poderosa rede blemas" que a presença de grupos raciais e estadunidense de TV a cabo, nas quais se étnicos coloca, no interior daqueles paí- apresentam, a cada vez, de forma sintéti- ses, para a cultura nacional dominante. De ca, supostos aspectos de diversas cultu- uma forma ou de outra, multiculturalis- ras nacionais. A "diversidade" cultural é, mo não pode ser separado das relações aqui, fabricada por um dos mais podero- de poder que, antes de mais nada, obriga- instrumentos de homogeneização. ram essas diferentes culturas raciais, ét- Trata-se de um exemplo claro do caráter nicas e nacionais a viverem no mesmo ambíguo dos processos culturais pós- Afinal, a atração que movimenta modernos. exemplo também serve os enormes fluxos migratórios em dire para mostrar que não se pode separar ção aos países ricos não pode ser separa- questões culturais de questões de poder. da das relações de exploração que são 85multiculturalista. Nessa visão, as diversas comum é rejeitada por fazer apelo a uma responsáveis pelos profundos desníveis medida em que é uma relação social, culturas seriam resultado das diferen- essência, a um elemento transcendente, entre as nações do mundo. Os dizeres processo de significação que produz a "di- de uma camiseta vestida por um imigran- tes formas pelas quais variados grupos a uma característica fora da sociedade e ferença" se dá em conexão com relações humanos, submetidos a diferentes con- da história. Na perspectiva crítica não é te num metrô de Londres, embora se de poder. São as relações de que dições ambientais e históricas, realizam apenas a diferença que é resultado de refiram mais especificamente apenas às fazem com que a "diferença" adquira um relações de exploração coloniais, expres- potencial criativo que seria uma caracte- relações de poder, mas a própria defini- sinal, que "diferente" seja avaliado ne- sam bem essa conexão: "Nós estamos rística comum de todo ser humano. As ção daquilo que pode ser definido como gativamente relativamente ao "não-dife- "humano". aqui porque vocês estiveram lá". diferenças culturais seriam apenas a ma- rente". Inversamente, se há sinal, se um nifestação superficial de características A perspectiva crítica de multicultu- dessa ambiguidade ou, quem dos termos da diferença é avaliado posi- humanas mais profundas. Os diferentes ralismo está dividida, por sua vez, entre sabe, exatamente por causa dessa ambigui- tivamente (o "não-diferente") e O outro, grupos culturais se tornariam igualados uma concepção pós-estruturalista e uma dade, multiculturalismo representa um negativamente (o "diferente"), é porque importante instrumento de luta política. por sua comum humanidade. concepção que se poderia chamar de há poder. multiculturalismo transfere para terreno Essa perspectiva está na base daquilo "materialista". Para a concepção pós-es- Essa visão pós-estruturalista da dife- político uma compreensão da diversidade que se poderia chamar de um "multicul- truturalista, a diferença é essencialmen- rença pode ser criticada, entretanto, por cultural que esteve restrita, durante muito turalismo liberal" ou "humanista". É em te um processo linguístico e discursivo. seu excessivo textualismo, por sua ênfa- tempo, a campos especializados como da nome dessa humanidade comum que A diferença não pode ser concebida fora se em processos discursivos de produ- Antropologia. Embora a própria Antropo- esse tipo de multiculturalismo apela para dos processos linguísticos de significação. ção da diferença. Uma perspectiva mais respeito, a tolerância e a convivência A diferença não é uma característica na- logia não deixasse de crian suas próprias "materialista", em geral inspirada no mar- relações de saber-poder, ela contribuiu para pacífica entre as diferentes culturas. Deve- tural: ela é discursivamente produzida. xismo, enfatiza, em troca, processos tornar aceitável a ideia de que não se pode se tolerar e respeitar a diferença porque Além disso, a diferença é sempre uma institucionais, econômicos, estruturais estabelecen uma hierarquia entre as cultu- sob a aparente diferença há uma mesma relação: não se pode ser "diferente" de que estariam na base da produção dos ras humanas, de que todas as culturas são humanidade. forma absoluta; é-se diferente relativa- processos de discriminação e desigualda- epistemológica e antropologicamente equi- Essa visão liberal ou humanista de mul- mente a alguma outra coisa, considera- de baseados na diferença cultural. Assim, valentes. Não é possível estabelecer ne- ticulturalismo é questionada por perspec- da precisamente como "não-diferente". por exemplo, a análise do racismo não nhum critério transcendente pelo qual tivas que se poderiam como Mas essa "outra coisa" não é nenhum re- pode ficar limitada a processos exclusi- uma determinada cultura possa ser julga- mais políticas ou críticas. Nestas perspec- ferente absoluto, que exista fora do pro- vamente discursivos, mas deve examinar tivas, as diferenças culturais não podem cesso discursivo de significação: essa da superior a outra. também (ou talvez principalmente) as É essa compreensão antropológica ser concebidas separadamente de rela- "outra coisa", "não-diferente", também estruturas institucionais e econômicas da cultura que fundamenta, de certa ções de poder. A referência do multi- só faz sentido, só existe, na "relação de que estão em sua base. racismo não forma, grande parte do atual impulso culturalismo liberal a uma humanidade diferença" que a opõe ao "diferente". Na pode ser eliminado simplesmente através 87 86do combate a expressões linguísticas ra- liberal ou humanista enfatiza um currícu- análise dos processos pelos quais as dife- de múltiplas identidades e tradições cul- cistas, mas deve incluir também com- lo multiculturalista baseado nas ideias de renças são produzidas através de relações turais, fragmentaria uma cultura nacional bate à discriminação racial no emprego, tolerância, respeito e convivência harmo- de assimetria e desigualdade. Num currí- única e comum, com implicações políti- na educação, na saúde. niosa entre as culturas. Da perspectiva culo multiculturalista crítico, a diferença, cas regressivas. problema com esse tipo Quais as implicações curriculares des- mais crítica, entretanto, essas noções dei- mais do que tolerada ou respeitada, é co- de crítica é que ela deixa de ver que a sas diferentes visões de multiculturalismo? xariam intactas as relações de poder que locada permanentemente em questão. suposta "cultura nacional comum" con- Nos Estados Unidos, multiculturalismo estão na base da produção da diferença. Nos Estados Unidos, a posição multi- funde-se com a cultura dominante. Aquilo originou-se exatamente como uma ques- Apesar de seu impulso aparentemente culturalista tem sido ferozmente atacada que unifica não é resultado de um pro- tão educacional ou curricular. Os grupos generoso, a ideia de tolerância, por por grupos conservadores e tradiciona- cesso de reunião das diversas culturas que culturais subordinados as mulheres, exemplo, implica também uma certa su- listas. Na verdade, até mesmo pessoas constituem uma nação, mas de uma luta negros, as mulheres e os homens homos- perioridade por parte de quem mostra consideradas progressistas têm dirigido em que regras precisas de inclusão e ex- sexuais iniciaram uma forte crítica àqui- "tolerância". Por outro lado, a noção de críticas ao multiculturalismo. Na versão clusão acabaram por selecionar e nomear lo que consideravam como cânon "respeito" implica um certo essencialis- mais conservadora da crítica, multicul- uma cultura específica, particular, como a literário, estético e científico do currículo mo cultural, pelo qual as diferenças cul- turalismo representa um ataque aos va- "cultura nacional comum". universitário tradicional. Eles caracteriza- turais são vistas como fixas, como já lores da nacionalidade, da família, da De um ponto de vista mais epistemo- vam esse cânon como a expressão do pri- definitivamente estabelecidas, restando herança cultural comum. Em termos cur- lógico, multiculturalismo tem sido criti- vilégio da cultura branca, masculina, apenas "respeitá-las". Do ponto de vista riculares, multiculturalismo, nessa visão, cado por seu suposto relativismo. Na europeia, heterossexual. cânon do cur- mais crítico, as diferenças estão sendo pretende substituir estudo das obras visão dessa crítica, existem certos valo- rículo universitário fazia passar por "cultu- constantemente produzidas e reprodu- consideradas como de excelência da pro- res e certas instituições que são univer- ra comum" uma cultura bastante particular zidas através de relações de poder. As di- dução intelectual ocidental pelas obras sais, que transcendem as características a cultura do grupo culturalmente e social- ferenças não devem ser simplesmente consideradas intelectualmente inferiores culturais específicas de grupos particula- mente dominante. Na perspectiva dos gru- respeitadas ou toleradas. Na medida em produzidas por representantes das cha- res. Curiosamente, entretanto, esses va- pos culturais dominados, currículo que elas estão sendo fei- madas "minorias" negros. lores e instituições tidos como universais universitário deveria incluir uma amostra tas e refeitas, que se deve focalizar são homossexuais. São próprios valores da acabam coincidindo com valores e que fosse mais representativa das contri- precisamente as relações de poder que civilização ocidental, por outro lado, que tituições das chamadas "democracias re buições das diversas culturas subordinadas. presidem sua produção. Um currículo estão em risco quando estilo de vida presentativas" ocidentais, concebidos no Embora as várias perspectivas multi- inspirado nessa concepção não se limita- dos homossexuais, por exemplo, se tor- contexto do e consolidados culturalistas aceitem esse princípio mi- ria, pois, a a tolerância e respei- na matéria curricular. Numa versão no período chamado "moderno". Qual- nimo comum, elas divergem, entretanto, to, por mais desejável isso possa mais progressista da crítica, o multi- quer posição que questione esses valo- em aspectos importantes. A perspectiva parecer, mas insistiria, em vez disso, numa culturalismo, ao enfatizar a manifestação res e essas instituições é vista como 88 89relativista. Da perspectiva multiculturalis- nas reivindicações educacionais progres- As relações de gênero e a pedagogia feminista ta crítica, não existe nenhuma posição sistas anteriores. A obtenção da igualdade transcendental, privilegiada, a partir da depende de uma modificação substancial qual se possam definir certos valores ou do currículo existente. Não haverá "justi- instituições como universais. Essa posi- ça curricular", para usar uma expressão Inicialmente, a teorização crítica sobre sexual, termo "gênero" refere-se aos ção é sempre enunciativa, isto é, ela depen- de Robert Connell, se cânon curricular a educação e currículo concentrou-se aspectos socialmente construídos do pro- de da posição de poder de quem a afirma, não for modificado para refletir as formas na análise da dinâmica de classe no pro- cesso de identificação sexual. Essa separa- de quem a enuncia. A questão do universa- pelas quais a diferença é produzida por re- cesso de reprodução cultural da desi- ção é hoje questionada por algumas lismo e do relativismo deixa, assim, de ser lações sociais de assimetria. gualdade e das relações hierárquicas na perspectivas teóricas, que argumentam epistemológica para ser política. sociedade capitalista. A crescente visibi- que não existe identidade sexual que não lidade do movimento e da teorização fe- Parece haver uma evidente continui- seja já, de alguma forma, discursiva e social- Leituras minista, entretanto, forçou as perspectivas dade entre a perspectiva multiculturalista mente construída, mas a distinção conser- críticas em educação a concederem im- e a tradição crítica de currículo. Ao ampli- DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre edu- va sua utilidade. cação e cultura. Belo Horizonte: Editora da portância crescente ao papel do gênero an e a pergunta crítica fundamen- Na crítica do currículo, a utilização do tal relativamente ao currículo (o que conta UFMG, 1996. na produção da desigualdade. conceito de gênero segue uma trajetória como conhecimento?), multiculturalis- HALL, "Identidade cultural e diáspora". Re- O próprio conceito de gênero tem uma semelhante à da utilização do conceito de mo aumentou nossa compreensão sobre vista do Patrimônio Histórico e Nacional, 24, história relativamente recente. Aparente- classe. As perspectivas críticas sobre cur- as bases sociais da epistemologia. A tradi- 1996: p.68-75. mente, a palavra "gênero" foi utilizada pela rículo tornaram-se ques- ção crítica inicial chamou nossa atenção HALL, Stuart. A identidade cultural na pós- primeira vez num sentido próximo do atual tionadas por ignorarem outras dimensões para as determinações de classe do currí- modernidade. Rio: DP&A, 1998. pelo biólogo estadunidense John Money, da desigualdade que não fossem aquelas culo. multiculturalismo mostra que GONÇALVES, Luiz A. e SILVA, Petronilha B. G. em 1955, precisamente para dar conta dos ligadas à classe social. Especificamente, gradiente da desigualdade em matéria de jogo das diferenças: multiculturalismo e seus aspectos sociais do sexo. Antes disso, a questionavam-se as perspectivas críticas contextos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. educação e currículo e função de outras palavra "gênero", em inglês, tal como em por deixarem de levar em consideração dinâmicas, como as de gênero, raça e se- português, estava restrita à gramática, para papel do gênero e da raça no processo xualidade, por exemplo, que não podem designar "sexo" dos substantivos. Pos- de produção e reprodução da desigual- ser reduzidas à dinâmica de classe. Além teriormente, sua definição foi se tornando dade. feminismo vinha com disso, multiculturalismo nos faz crescentemente mais sofisticada. "Gênero" força cada vez maior, que as linhas do que a igualdade não pode ser obtida sim- opõe-se, pois, a "sexo": enquanto este úl- poder da sociedade estão estruturadas plesmente através da igualdade de acesso timo termo fica reservado aos aspectos não apenas pelo capitalismo, mas também ao currículo hegemônico existente, como estritamente biológicos da identidade pelo patriarcado. De acordo com essa 90 91teorização feminista, há uma profunda de- Nesse tipo de análise, considerava-se diferentes de meninos e de meninas. Es- supor que mundo estivesse dividido em sigualdade dividindo homens e mulheres, que acesso diferencial das mulheres à sas expectativas, por sua vez, determina- duas metades: uma metade de pessoas com os primeiros apropriando-se de uma educação devia-se a crenças e atitudes vam a carreira educacional desses altas e outra metade de pessoas extre- parte gritantemente desproporcional dos profundamente entranhadas nas pessoas meninos e dessas meninas, reproduzin- mamente baixas. Vamos supor ainda que recursos materiais e simbólicos da socie- e nas instituições. Particularmente, ques- do, assim, as desigualdades de gênero. mundo estivesse feito à escala das pes- dade. Essa repartição desigual estende-se, tionavam-se os ligados ao A análise dos estereótipos de gênero soas altas, ou seja, que tudo estivesse cons- obviamente, à educação e ao currículo. gênero como responsáveis pela relegação já prenunciava, entretanto, uma questão truído levando em conta esta sua altura. das mulheres a certos tipos "inferiores" Tal como ocorreu com a análise da de- que iria dominar aquilo que se poderia Numa tal situação, parece evidente que de currículos ou de profissões. Os este- sigualdade centrada na classe social, a aná- de segunda fase da análise de gê- reivindicação de igualdade por reótipos de gênero estavam não apenas lise da dinâmica do gênero em educação nero no currículo. Nessa segunda fase, a parte das pessoas baixas não poderia se amplamente disseminados, mas eram par- esteve preocupada, inicialmente, com ênfase desloca-se do acesso para quê do limitar a ganhar acesso a esse mundo ta- te integrante da formação que se dava nas questões de acesso. Estava claro, para essa acesso. Não se trata mais simplesmente à medida das pessoas altas, mas próprias instituições educacionais. cur- análise, que nível de educação das mu- de ganhar acesso às instituições e formas deveria tentar modificar esse próprio rículo educacional refletia e reproduzia em muitos países, sobretudo na- de conhecimento do patriarcado mas de mundo para que ele refletisse também a estereótipos da sociedade mais ampla. A queles situados na periferia do capitalismo, transformá-las radicalmente para refletir experiência das pessoas mais baixas. literatura crítica concentrou-se em anali- era visivelmente mais baixo que o dos ho- interesses e as experiências das mu- Os arranjos sociais e as formas de CO- sar, por exemplo, os materiais curricula- mens, refletindo seu acesso desigual às Iheres. O simples acesso pode tornar as res, tais como os livros didáticos, que nhecimento existentes são aparentemente instituições educacionais. Mesmo naque- mulheres iguais aos homens mas num caracteristicamente faziam circular e per- apenas humanos: eles refletem a história e a mundo ainda definido pelos homens. les países em que acesso era aparente- petuavam esses Um livro di- experiência do ser humano em geral, sem mente igualitário, havia desigualdades As análises feministas mais recentes dático que sistematicamente apresentasse distinção de gênero. O que a análise internas de acesso aos recursos educa- as mulheres como enfermeiras e OS ho- enfatizam, de forma crescente, que ta vai questionar é precisamente essa apa- cionais: currículos eram desigualmen- mens como médicos, por exemplo, esta- mundo social está feito de acordo com rente neutralidade em termos de gênero te divididos por gênero. Certas matérias va claramente contribuindo para reforçar interesses e as formas masculinas de do mundo social. A sociedade está feita de e disciplinas eram consideradas natural- esse e, consequentemente, pensamento e conhecimento. Podemos acordo com as caracteristicas do mente masculinas, enquanto outras eram dificultando que as mulheres chegassem utilizar uma comparação para nos ajudar dominante, isto e, Na análise consideradas naturalmente femininas. Da às faculdades de Medicina. De forma si- a compreender a mudança radical que está feminista, não existe nada de mais masculi- mesma forma, certas carreiras e profis- milar, os estereótipos e preconceitos envolvida nesse deslocamento Vamos por exemplo, do que a própria sões eram consideradas monopólios de gênero eram internalizados pelos pró- transferir, por um momento, a questão A ciência reflete uma perspectiva eminente masculinos, estando praticamente veda- prios professores e professoras que in- da divisão entre gêneros para uma hipo- mente masculina. Ela expressa uma forma das às mulheres. conscientemente esperavam coisas tética divisão em termos de altura. Vamos de conhecer que supõe uma separação 92 93rígida entre sujeito e objeto. Ela parte de É essa reviravolta epistemológica que masculinasseriam, entretanto, claramen- elas não estão afirmando que as mulhe- um impulso de dominação e controle: torna a perspectiva feminista tão impor- te menos desejáveis que as femininas, res deveriam se restringir aos papéis que sobre a natureza e sobre seres huma- tante para a teoria curricular. Na medi- como é o caso, por exemplo, da neces- tradicionalmente lhes foram atribuídos, nos. Ela cinde corpo e mente, cognição e da em que reflete a epistemologia sidade de controle e domínio. mas que deveriam transformar todas as desejo, racionalidade e afeto. Essa análise dominante, currículo existente é tam- A celebração das qualidades e expe- instituições em que trabalham ou vivem, da masculinidade da ciência pode ser es- bém claramente masculino. Ele é a ex- riências femininas na epistemologia e no para que reflitam aquelas qualidades e tendida para praticamente cam- pressão da cosmovisão masculina. currículo não é, entretanto, feita sem pro- experiências consideradas como femini- po ou instituição social. currículo oficial valoriza a separação en- blemas. Um grupo de feministas ligadas à nas e desejáveis. A tensão entre as duas A perspectiva feminista implica, pois, tre sujeito e conhecimento, domínio e educação advogam um currículo que in- posições não será facilmente resolvida. Na uma verdadeira reviravolta epistemológi- controle, a racionalidade e a lógica, a clua aquelas características consideradas verdade, talvez ela não deva ser mesmo ciência e a técnica, individualismo e a ca. Ela amplia insight, desenvolvido em femininas por considerarem que elas são resolvida, pois reflete a tensão e os dile- certas vertentes do marxismo e na socio- competição. Todas essas características altamente desejáveis do ponto de vista mas do próprio processo social. logia do conhecimento, de que a episte- refletem as experiências e interesses humano. Desse ponto de vista, a expe- mologia é sempre uma questão de posição. masculinos, desvalorizando, em troca, as A introdução do conceito de gênero riência da maternidade real ou poten- estreitas conexões entre quem conhe- na teoria feminista teve mérito de cha- Dependendo de onde estou socialmente cial levaria as mulheres, por exemplo, a mar a atenção para o caráter relacional situado, conheço certas coisas e não ou- ce e o que é conhecido, a importância enfatizarem as conexões pessoais ou, de das relações entre sexos. Um termo tras. Não se trata simplesmente de uma das ligações pessoais, a intuição e o pen- forma mais geral, uma conexão com relacional ajuda a deslocar foco da aná- questão de acesso, mas de perspectiva. De samento divergente, as artes e a estéti- mundo que não faz parte da experiência lise: não são simplesmente as mulheres acordo com certas análises, as formas de ca, comunitarismo e a cooperação dos homens, a não ser de forma indireta. características que estão, todas, ligadas que são vistas como problema, mas prin- conhecimento das pessoas em situação de Essa necessidade de conexão é uma qua- às experiências e aos interesses das mu- cipalmente homens, na medida em que desvantagem social seriam, inclusive, epis- lidade mais desejável do que, por exem- temologicamente melhores. Da perspec- Iheres. A solução não consistiria simples- estão situados no pólo de poder da rela- plo, a necessidade de controle e domínio, tiva feminista que aqui nos interessa, é mente numa inversão, mas em construir ção. Embora tenha sua origem no campo vista como uma característica eminente- dos Estudos das Mulheres, "análise de suficiente, entretanto, reter fato de que currículos que refletissem, de forma mente masculina. Outras análises argu- gênero" não é sinônimo de "estudo das a epistemologia não é nunca neutra, mas equilibrada, tanto a experiência masculi- mentam que enfatizar essas características mulheres". Essa compreensão tem levado reflete sempre a experiência de quem na quanto a feminina. Seria desejável que supostamente femininas significa simples- a um aumento significativo nos estudos nhece. Apenas numa concepção que se- todas as pessoas cultivassem caracterís- mente reforçar estereótipos que relegam que focalizam a questão da masculinida para quem conhece daquilo que é ticas que normalmente são consideradas as mulheres a papéis considerados social- de. De forma geral, a pergunta é: come conhecido é que se pode conceber um como pertencendo a apenas um dos gê- mente inferiores. As defensoras da pri- se forma a masculinidade, como se faz conhecimento objetivamente neutro. neros. Algumas qualidades consideradas meira posição argumentariam, talvez, que do homem um homem? De forma mais 94 95"pedagogia feminista". A chamada "peda- de aprendizagem que valorizasse o traba- importante, pergunta-se: como a forma- Leituras gogia feminista" tem uma história que é bas- lho coletivo, comunitário e cooperativo, ção da masculinidade está ligada à posi- LOURO, Guacira L. Gênero, sexualidade e educação. ção privilegiada de poder que homens tante independente da história das facilitando desenvolvimento de uma so- Petrópolis: Vozes, 1997. preocupações com gênero na teoria edu- lidariedade feminina, em oposição ao espí- detêm na sociedade? Ou ainda: como cer- cacional. Em primeiro lugar, estando loca- rito de competição e individualismo GORE, Jennifer Controversias entre las tas características sociais, que podem ser Discursos críticos y feministas como regímenes de vistas como indesejáveis do ponto de vis- lizada principalmente na universidade, dominante na sala de aula tradicional. Mes- verdad. Madrid: Morata, 1996. ta de uma sociedade justa e igualitária, sobretudo nos então recentemente cria- mo não estando centrada especificamen- WALKERDINE, Valerie. "O raciocínio em tempos como a violência e os impulsos de do- dos departamentos de "Estudos da Mu- te em questões curriculares, a pedagogia modernos". Educação e realidade, 20(2), 1995: mínio e controle, estão ligadas à forma- a pedagogia feminista centrava-se feminista pode servir de inspiração para p.207-226. ção da masculinidade? Em termos precisamente em questões pedagógicas uma perspectiva curricular preocupada curriculares, pode-se perguntar: como ligadas ao ensino universitário de temas com questões de gênero, na medida em currículo está implicado na formação feministas e de gênero, dedicando pouca que currículo não pode ser separado ou nenhuma atenção às questões peda- da pedagogia. dessa masculinidade? Que conexões existem entre as formas como currí- gógicas dos outros níveis de ensino. Em Não se pode dizer que currículo culo produz e reproduz essa masculini- segundo lugar, como uma prática que se oficial tenha incorporado sequer parte dade e as formas de violência, controle e desenvolvia precisamente nos cursos e dos importantes insights da pedagogia fe- domínio que caracterizam mundo so- aulas dedicados ao feminismo e ao gêne- minista e dos estudos de gênero. Nenhu- cial mais amplo? Esse tipo de investiga- ro, a pedagogia feminista centrava-se mais ma perspectiva que se pretenda "crítica" ção mostra que as questões de gênero na questão da pedagogia do que na ques- ou pós-crítica pode, entretanto, ignorar têm implicações que não são apenas epis- tão de um currículo que fosse inclusivo as estreitas conexões entre conhecimen- temológicas: elas têm a ver com proble- em termos de gênero. De certa forma, o to, identidade de gênero e teoriza- mas e preocupações que são vitais para gênero já estava lá, por definição. Assim, das por essas análises. currículo é, entre mundo e a época em que vivemos. a pedagogia feminista preocupou-se, so- outras coisas, um artefato de gênero: um Ao mesmo tempo em que a teoria edu- bretudo, em desenvolven formas de en- artefato que, ao mesmo tempo, corpori- cacional e curricular reconhecia, de forma sino que refletissem valores feministas fica e produz relações de gênero. Uma crescente, a importância das questões de e que pudessem formar um contrapon- perspectiva crítica de currículo que dei- gênero, desenvolvia-se, na área originalmen- to às práticas pedagógicas tradicionais, que xasse de examinar essa dimensão do te conhecida como "Estudos da Mulher" eram consideradas como expressão de va- currículo constituiria uma perspectiva bas- (Women's Studies), sobretudo nos Esta- lores masculinos e A pedagogia tante parcial e limitada desse artefato que feminista tentava construir um ambiente é currículo. dos Unidos, uma preocupação com uma 96 97currículo como narrativa étnica e racial A teorização crítica sobre o currículo a grupos étnicos e raciais considerados esteve inicialmente concentrada, como minoritários. Embora muitas dessas aná- sabemos, na análise da dinâmica de classe, lises se concentrassem nos mecanismos da qual as chamadas "teorias da reprodu- sociais e institucionais que supostamen- ção" constituem um bom exemplo. Tor- te estavam na raiz desse fracasso, elas, em nou-se logo evidente, entretanto, que as geral, deixavam de questionar tipo de relações de desigualdade e de poder na conhecimento que estava no centro do educação e no currículo não podiam fi- currículo que era oferecido às crianças e restritas à classe social. Como análise jovens pertencentes àqueles grupos. Para política e sociológica, a teoria crítica do essas perspectivas, não havia nada de "er- currículo tinha que levan em conta tam- rado" com currículo em si, que deixa- bém as desigualdades educacionais cen- va, assim, de ser problematizado. Foi tradas nas relações de gênero, raça e etnia. apenas a partir de uma segunda fase, sur- Ainda mais importante era descrever e gida sobretudo a partir das análises pós- explicar as complexas inter-relações en- estruturalistas e dos Estudos Culturais, tre essas diferentes dinâmicas de hierar- que próprio currículo passou a ser pro- quização social: não se tratava simplesmente blematizado como sendo racialmente en- de somá-las. viesado. É também nas análises mais Tal como ocorrera com a classe e com recentes que próprios conceitos de gênero, as teorias críticas focalizadas na "raça" e "etnia" se tornam crescentemente dinâmica da raça e da etnia também se problematizados. concentraram, inicialmente, em questões No início de um debate publicado na de acesso à educação e ao currículo. A revista estadunidense Harper's Magazine, questão consistia em analisar os fatores entre Cornel West, um intelectual ne- que levavam ao consistente fracasso es- gro, e Jorge Klor de Alva, um antropólo- colar das crianças e jovens pertencentes go de descendência mexicana, ambos 99A confusão causada por essa problemáti- estadunidenses, lemos seguinte diálogo porâneas sobre currículo preocupadas constante processo de mudança e trans- ca distinção é tão grande que em certas (Earl Shorris é intermediador): Earl Shor- com a identidade étnica e racial. formação. Na teoria social contemporâ- análises "raça" é considerado termo nea, a diferença, tal como a identidade, não ris Para começar, gostaria de perguntar: A identidade étnica e racial é, desde mais geral, abrangendo de "etnia", en- é um fato, nem uma coisa. A diferença, Cornel, você é um homem negro? Cornel começo, uma questão de saber e poder. quanto que em outras análises é justamen- assim como a identidade, é um processo West Sim. Earl Shorris Jorge, você acha A própria história do termo mais forte- te o contrário. Na primeira perspectiva, relacional. Diferença e identidade só exis- que Cornel é um homem negro? mente carregado e polêmico, de "raça", as etnias seriam subconjuntos de uma tem numa relação de mútua dependên- Jorge K. de Alva Não, por enquanto. está estreitamente ligada às relações de determinada raça; na segunda, a "etnia" se- cia. O que é (a identidade) depende do Eles passam a expor, em seguida, as ra- poder que opõem homem branco eu- ria mais abrangente que "raça" por com- que não é (a diferença) e vice-versa. É por zões de suas respectivas respostas. Ao fi- ropeu às populações dos países por ele preender, além das características físicas isso que a teoria social contemporânea nal do debate, o intermediador volta a colonizados. Consolidado no século XIX, definidoras da raça, também característi- sobre identidade cultural e social recusa- repetir a mesma pergunta: Earl Shorris como uma forma de classificação suposta- cas culturais. Dadas as dificuldades dessa se a simplesmente descrever ou cele- Vamos se aconteceu alguma coisa nes- mente científica da variedade dos grupos distinção, grande parte da literatura sim- brar a diversidade cultural. A diversidade ta conversa. Cornel, você é um homem humanos, com base em características plesmente utiliza dois termos de for- tampouco é um fato ou uma coisa. Ela é negro? Cornel West É claro que sim. Earl físicas e biológicas, termo "raça" tornou- ma equivalente. o resultado de um processo relacional Shorris Jorge, ele é um homem negro? se, nesse sentido, crescentemente desa- O que essa discussão demonstra é histórico e discursivo de construção Jorge K. de Alva É claro que não. creditado. A moderna genética demonstrou precisamente caráter cultural e discur- da diferença. A conversa entre dois intelectuais que não existe nenhum conjunto de cri- sivo de ambos os termos. O fato de que É através do vínculo entre conheci- térios físicos e biológicos que autorize a ilustra algumas das dificuldades e com- o termo "raça" não tenha nenhum refe- divisão da humanidade em qualquer nú- mento, identidade e poder que temas plexidades da identidade racial e étnica. rente "biológico", "real", não mero determinado de "raças". A mesma da raça e da etnia ganham seu lugar na te- Jorge K. de Alva estava tentando torna menos "real" em termos culturais oria curricular. O texto curricular, enten- caráter histórico e construído das ca- observação vale para termo "etnia". Até e sociais. Por outro lado, na teoria social dido aqui de forma ampla o livro didático tegorias raciais. Cornel West, sem deixar mesmo a oposição que frequentemente contemporânea, sobretudo naquela ins- e paradidático, as lições orais, as orienta- de reconhecen esse caráter, tentava de- se faz entre "raça" e "etnia" perde, dessa pirada pelo pós-estruturalismo, raça e et- ções curriculares oficiais, os rituais esco- monstrar a importância política e estra- perspectiva, sentido. Em geral, reserva- nia tampouco podem ser considerados lares, as datas festivas e comemorativas tégica do sentimento de identificação se o termo "raça" para identificações ba- como construtos culturais fixos, dados, está recheado de narrativas nacionais, étnica e racial. Ambas as perspectivas po- seadas em caracteres físicos como a definitivamente estabelecidos. Precisa- étnicas e raciais. Em geral, essas narrativas dem ser encontradas na teorização social da pele, por exemplo, e termo "etnia" mente por dependerem de um processo celebram os mitos da origem nacional, con- contemporânea sobre raça e etnia. É pre- para identificações baseadas em caracte- histórico e discursivo de construção da firmam privilégio das identidades domi- cisamente nessa difícil problemática que rísticas supostamente mais culturais, tais diferença, raça e etnia estão sujeitas a um nantes e tratam as identidades dominadas se inserem as teorizações críticas contem- como religião, modos de vida, língua etc. 101 100como exóticas ou folclóricas. Em termos crítica de currículo buscaria lidar com a parte de uma matriz mais ampla de es- de representação racial, texto curricu- questão da diferença como uma questão "irracionais". Como consequência, um truturas institucionais e discursivas que histórica e política. Não se trata simples- currículo anti-racista não pode ficar limi- lar conserva, de forma evidente, as mar- não podem simplesmente ser reduzidas cas da herança colonial. currículo é, sem mente de a diferença e a diversi- a atitudes individuais. Tratar racismo tado ao fornecimento de informações dade, mas de questioná-las. Quais são os racionais sobre a "verdade" do racismo. dúvida, entre outras coisas, um texto ra- como questão individual leva a uma pe- mecanismos de construção das identida- Sem ser terapêutico, um currículo anti- cial. A questão da raça e da etnia não é dagogia e a um currículo centrados numa simplesmente um "tema ela des nacionais, raciais, étnicas? Como a simples "terapêutica" de atitudes indivi- racista não pode deixar de ignorar a psi- cologia profunda do racismo. é uma questão central de conhecimento, construção da identidade e da diferença duais consideradas erradas. O foco de poder e identidade. O conhecimento so- está vinculada a relações de poder? Como uma tal estratégia passa a ser o "racista" e Na análise cultural contemporânea, a bre raça e etnia incorporado no currícu- a identidade dominante tornou-se a refe- não "racismo". Um currículo crítico questão do racismo não pode ser analisa- lo não pode ser separado daquilo que as rência invisível através da qual se cons- deveria, ao contrário, centrar-se na dis- da sem conceito de representação. Nas crianças e os jovens se tornarão como troem as outras identidades como cussão das causas institucionais, históri- análises tradicionais do racismo, que se seres sociais. A questão torna-se, então: subordinadas? Quais são mecanismos cas e discursivas do racismo. É claro que contrapõe ao racismo é uma "imagem como desconstruir texto racial do cur- institucionais responsáveis pela manuten- as atitudes racistas individuais devem ser verdadeira" da identidade inferiorizada rículo, como questionar as narrativas he- ção da posição subordinada de certos gru- questionadas e criticadas, mas sempre pelo racismo. O racismo é, fundamental- pos étnicos e raciais? Um currículo mente, nessa perspectiva, uma descrição gemônicas de identidade que constituem como parte da formação social mais am- centrado em torno desse tipo de ques- pla do racismo. falsa da verdadeira identidade que ele des- currículo? tões evitaria reduzir multiculturalismo creve de forma distorcida. Na crítica cul- Uma perspectiva crítica buscaria incor- Tratar racismo como questão insti- a uma questão de informação. Um currí- tucional e estrutural não significa, entre- tural recente, não se trata de uma questão porar ao currículo, devidamente adapta- culo multiculturalista desse tipo deixaria das, aquelas estratégias de desconstrução tanto, ignorar sua profunda dinâmica de verdade e falsidade, mas de uma ques- de ser folclórico para se tornar profun- das narrativas e das identidades nacionais, psíquica. A atitude racista é o resultado tão de representação que, por sua vez, étnicas e raciais que têm sido desenvolvi- damente político. de uma complexa dinâmica da subjeti- não pode ser desligada de questões de das nos campos teóricos do pós-estru- Um currículo crítico inspirado nas poder. A representação é sempre inscri- vidade que inclui contradições, medos, turalismo, dos Estudos Culturais e dos teorias sociais que questionam a constru- ansiedades, resistências, cisões. Aqui, tor- ção, é sempre uma construção linguística ção social da raça e da etnia também evi- e discursiva dependente de relações de Estudos Pós-coloniais. Ela não procede- na-se útil a compreensão pós-estrutura- poder. O oposto da representação racis- ria por simples operação de adição, taria tratar a questão do racismo de forma lista da subjetividade como contraditória, através da qual currículo se tornaria simplista. Em primeiro lugar, dessa pers- fragmentada, cindida e descentrada. ra- ta de uma determinada identidade racial não é simplesmente uma identidade "ver- "multicultural" pelo simples acréscimo de pectiva, racismo não pode ser conce- cismo é parte de uma economia do afeto informações superficiais sobre outras bido simplesmente uma questão e do desejo feita, em grande parte, de sen- dadeira", mas uma outra representação, feita a partir de outra posição enunciativa culturas e identidades. Uma perspectiva de preconceito individual. racismo é timentos que podem ser considerados na hierarquia das relações de poder. Um 102 103identidade que a concebesse como his- currículo crítico que se preocupasse com tórica, contingente e relacional. Para uma Uma coisa "estranha" no currículo: a teoria queer a questão do racismo poderia precisamen- te colocar no centro de suas estratégias perspectiva crítica, não existe identidade fora da história e da representação. pedagógicas a noção de representação tal como definida pelos Estudos Culturais. A teoria queer representa, de certa forma, uma radicalização do questiona- e, indiretamente, também a questão da Essa noção permitiria deslocar a ênfase de identidade cultural e social. Através da uma preocupação realista com a verdade mento da estabilidade e da fixidez da iden- Leituras para uma preocupação política com as for- tidade feito pela teoria feminista recente. "estranheza", quer-se perturbar a tran- KING, Joyce E. "A passagem média revisitada: a edu- quilidade da "normalidade". mas pelas quais a identidade é construída cação para a liberdade humana e a crítica A teoria queer surge, em países como Es- através da representação. tados Unidos e Inglaterra, como uma es- A teoria feminista tinha, através do epistemológica feita pelos estudos negros". In que um currículo crítico deveria SILVA, Luiz H. et alii (orgs.). Novos mapas cultu- pécie de unificação dos estudos gays e conceito de gênero, problematizado as evitar, de todas as formas, seria uma abor- rais, novas perspectivas educacionais. Porto Ale- lésbicos. Antes de mais nada, termo concepções que viam as identidades mas- gre: Sulina, 1996: p.75-101. dagem essencialista da questão da identi- expressa, em inglês, uma ambiguidade que culina e feminina como biologicamente dade étnica e racial. Não é suficiente evitar LIMA, Ivan C. e ROMÃO,J (orgs.). Negros e currículo. é convenientemente explorada pelo mo- definidas ou, na melhor das hipóteses, Florianópolis: Núcleo de Estudos Negros, 1997. vimento queer. Historicamente, termo como formadas por um núcleo essencial, simplesmente as formas mais evidentes queer tem sido utilizado para se referir, fixo, estável, de qualquer forma dependen- de essencialismo, como aquelas funda- LIMA, Ivan C., ROMÃO, Jeruse e SILVEIRA, Sônia mentadas na biologia, por exemplo. É pre- Os negros, conteúdos escolares ea diversidade de forma depreciativa, às pessoas homos- te de características biológicas. A teoria cultural. Florianópolis: Núcleo de Estudos Ne- sexuais, sobretudo do sexo masculino. feminista argumentava não apenas que ciso questionar também formas mais sutis Mas termo significa também, de forma nossa identidade como homem ou como gros, 1998. de essencialismo, como aquela que se MEYER, Dagmar E. "Alguns são mais iguais que os não necessariamente relacionada às suas mulher não podia ser reduzida à biolo- manifesta através do essencialismo cultu- outros: etnia, raça e nação em ação no currícu- conotações sexuais, "estranho", "esqui- gia, que tinha uma importante dimen- ral. Embora não reduza a identidade étni- lo escolar". In SILVA, Luiz H. da (org.). A escola sito", "incomum", "fora do normal", "ex- são cultural e social, mas que as próprias ca e racial a seus aspectos biológicos, o cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: movimento homossexual, concepções do que era considerado essencialismo cultural concebe a identi- Vozes, 1998: p.369-380. numa reação à histórica conotação nega- puramente biológico, físico ou corporal es- dade simplesmente como a expressão de SILVA, Luiz H. da (org.). A escola cidadã no contexto da tiva do termo, recupera-o, então, como tavam sujeitas a um processo histórico de alguma propriedade cultural intrínseca globalização. Petrópolis: Vozes, 1998: p.381-396. uma forma positiva de autoidentificação. construção social. Nem sequer a biologia dos diferentes grupos étnicos e raciais. SILVA, Petronilha G. e. "Espaços para educação das Além disso, aproveitando-se do outro sig- podia ser subtraída ao jogo da significação. Nessa concepção a identidade, embora relações interétnicas: contribuições da produ- nificado, o de "estranho", termo conceito de gênero foi criado precisa- cultural, é vista como fixa e absoluta. No ção científica e da docente, entre gaú- funciona como uma declaração política de mente para enfatizar fato de que as iden- centro de uma perspectiva crítica de cur- chos, sobre negro e educação". In WEST, Cornel. que o objetivo da teoria queer é de tidades masculina e feminina são histórica rículo deveria estar uma concepção de Questão de raça. São Paulo: Cia. das Letras, 1994. complicar a questão da identidade sexual e socialmente produzidas. É suficiente ob- servar como sua definição varia ao longo 104 105A teoria queer, seguindo os insights pós- identidade. Ela quer radicalizar a possibi- da história e entre as diferentes socieda- lidade do livre trânsito entre as frontei- A teoria queer não se resume, entre- des para compreender que elas não têm estruturalistas sobre processo de sig- ras da identidade, a possibilidade de tanto, à afirmação da identidade homos- nada de fixo, de essencial ou de natural. nificação e sobre a identidade, argumenta cruzamento das fronteiras. Na hipótese sexual, por mais importante que esse que a identidade não é uma positividade, Seguindo na trilha da teorização femi- da construção social, a identidade acaba, objetivo possa ser. Tal como feminis- não é um absoluto cuja definição encer- nista sobre gênero, a teoria queer esten- ra-se em si mesma. A identidade é sem- afinal, sendo fixada, estabilizada, pela signi- mo, a teoria queer efetua uma verdadeira de a hipótese da construção social para ficação, pela linguagem, pelo discurso. Com reviravolta epistemológica. A teoria que- pre uma relação: que eu sou só se define domínio da sexualidade. Não são apenas a introdução do conceito de "performativi- er nos fazen pensar queer (homos- pelo que não sou; a definição de minha as formas pelas quais aparecemos, pensa- dade", a teórica queer Judith Butler quer sexual, mas também "diferente") e não identidade é sempre dependente da iden- mos, agimos como homem ou como enfatizar fato de que a definição da iden- straight (heterossexual, mas também "qua- tidade do Outro. Além disso, a identidade mulher nossa identidade de gênero tidade sexual não fica contida pelos pro- drado"): ela nos obriga a não é uma coisa da natureza; ela é defini- que são socialmente construídas, mas cessos discursivos que buscam fixá-la. impensável, que é proibido pensar, em da num processo de significação: é preci- também as formas pelas quais vivemos Nessa concepção, mesmo que provi- vez de simplesmente considerar pen- so que, socialmente, lhe seja atribuído um nossa sexualidade. Tal como ocorre com soriamente, mesmo que precariamente, sável, que é permitido pensar. É aqui a identidade de gênero, a identidade se- significado. Como um ato social, essa atri- nós somos aquilo que nossa suposta iden- que entra a conotação ambígua do termo xual não é definida simplesmente pela buição de significado está, fundamental- tidade define que somos. Se a identidade queer em inglês. O homossexual é que- biologia. Ela tampouco tem qualquer coi- mente, sujeita ao poder. Alguns grupos é definida, entretanto, também como uma er, estranho da sexualidade, mas essa sa de fixo, estável, definitivo. A identidade sociais estão em posição de impor seus performance, como aquilo que fazemos, estranheza é virada contra a cultura do- sexual é também dependente da signifi- significados sobre outros. Não existe sua definição torna-se muito menos de- minante, hegemônica, para penetrar em identidade sem significação. Não existe cação que lhe é dada: ela é, tal como a pendente de um núcleo, mesmo que esse territórios proibidos de conhecimento e identidade de gênero, uma construção significação sem poder. Aplicando esse núcleo seja definido através de um pro- de identidade. queer se torna, assim, raciocínio à questão da identidade sexu- cesso discursivo de significação. que eu social e cultural. uma atitude epistemológica que não se al, a definição da heterossexualidade é in- faço num determinado momento pode ser A teoria queer começa por problema- restringe à identidade e ao conhecimen- teiramente dependente da definição de inteiramente diferente, até mesmo o opos- tizar a identidade sexual considerada nor- to sexuais, mas que se estende para seu Outro, a homossexualidade. Além to, daquilo que faço no momento seguin- mal, ou seja, a heterossexualidade. Em disso, nesse processo, a homossexualida- te. É aqui que travestismo, a mascarada, conhecimento e a identidade de modo geral, é a identidade homossexual que é de torna-se definida como um desvio da a drag-queen tornam-se metáforas para a geral. Pensar queer significa questionar, vista como um problema. A heterosse- problematizar, contestar, todas as formas sexualidade dominante, hegemônica, "nor- possibilidade de subverter conforto, a xualidade é a norma invisível relativamen- ilusão e a prisão da identidade fixa. A iden- bem-comportadas de conhecimento e de mal", isto é, a heterossexualidade. te à qual as outras formas de sexualidade, tidade, incluindo a identidade sexual, tor- A epistemologia é, nes- sobretudo a homossexualidade, são vistas A teoria queer, entretanto, quer ir na-se uma viagem entre fronteiras. se sentido, perversa, subversiva, imperti- como um desvio, como uma anormalidade. além da hipótese da construção social da nente, irreverente, profana, desrespeitosa. 107 106de sexualidade: ela apenas produz uma É a partir da teoria queer que autoras racionalidade. Essa ênfase no pensamen- como Deborah Britzman, por exemplo, outra espécie de binarismo ao admitir, to é fortemente estimulada por uma pe- propõem uma pedagogia queer. Tal como como diz Deborah Britzman, as categorias dagogia inspirada nas diversas formas de a teoria queer, a pedagogia queer não se do heterossexual tolerante e do homos- psicologia e, mais recentemente, na psi- limitaria a introduzir questões de sexuali- sexual tolerado. Da mesma forma, a abor- cologia construtivista. Num currículo ins- dade no currículo ou a reivindicar que o dagem terapêutica transfere para o nível pirado na teoria e na pedagogia queer, essa currículo inclua materiais que combatam individual e psicológico uma questão que ênfase sofre um importante deslocamen- as atitudes homofóbicas. É claro que uma pertence ao nível institucional, social, cul- to. Para citar novamente Deborah Britz- pedagogia estimulará que a questão tural, histórico. A pedagogia queer não man, a questão não é mais simplesmente: da sexualidade seja seriamente tratada no objetiva simplesmente incluir no currículo "como pensar?", mas: "o que torna algo currículo como uma questão legítima de informações corretas sobre a sexualida- pensável?" Examinar que torna algo pen- conhecimento e de identidade. A sexua- de; ela quer questionar processos ins- sável estimula, por sua vez, pensar o im- lidade, embora fortemente presente na titucionais e discursivos, as estruturas de pensável. Um currículo inspirado na teoria escola, raramente faz parte do currículo. significação que definem, antes de mais queer é um currículo que força limites Quando a sexualidade é incluída no cur- nada, que é correto e o que é incorre- das epistemes dominantes: um currículo rículo, ela é tratada simplesmente como to, que é moral e o que é imoral, que que não se limita a questionar conheci- uma questão de informação certa ou er- é normal e o que é anormal. A ênfase mento como socialmente construído, mas rada, em geral ligada a aspectos biológicos da pedagogia queer não está na infor- que se aventura a explorar aquilo que ain- e reprodutivos. Especificamente em re- mação, mas numa metodologia de análise da não foi construído. A teoria queer esta lação à homossexualidade, a pedagogia queer e compreensão do conhecimento e da coisa "estranha" é a diferença que pode não quer simplesmente estimular uma identidade sexuais. fazer diferença no currículo. atitude de respeito ou tolerância à identi- Tal como a teoria queer, de forma mais dade homossexual. Ela tampouco quer estimular uma abordagem terapêutica, geral, a pedagogia queer também pretende estender sua compreensão e sua análise Leituras na qual a ênfase estaria no tratamento da identidade sexual e da sexualidade para individual do preconceito e da discrimi- BRITZMAN, Deborah. "O que é esta coisa chama- nação. A abordagem baseada nas noções a questão mais ampla do conhecimento. da amor?". Educação e realidade, 21(1), 1996: currículo tem sido tradicionalmente de tolerância e do respeito deixa intoca- concebido como um espaço onde se en- das as categorias pelas quais a homosse- LOURO, Guacira L. (org.). corpo educado. Peda- xualidade tem sido definida, histórica e sina a pensar, onde se transmite o pensa- gogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autên- socialmente, como uma forma anormal mento, onde se aprende raciocínio e a tica, 1999. 108 109fim das metanarrativas: pós-modernismo chamado pós-modernismo é um do pensamento social e político estabe- movimento intelectual que proclama que lecidos e desenvolvidos a partir do llu- estamos vivendo uma nova época histó- minismo. As ideias de razão, ciência, rica, a Pós-Modernidade, radicalmente di- racionalidade e progresso constante que ferente da anterior, a Modernidade. estão no centro desse pensamento estão pós-modernismo não representa, entre- indissoluvelmente ligadas ao tipo de so- tanto, uma teoria coerente e unificada, mas ciedade que se desenvolveu nos séculos um conjunto variado de perspectivas, seguintes. De uma certa perspectiva pós- abrangendo uma diversidade de campos modernista, são precisamente essas ideias intelectuais, políticos, estéticos, epistemo- que estão na raiz dos problemas que as- lógicos. Em termos sociais e políticos, solam nossa época. Em termos estéticos, pós-modernismo toma como referência o pós-modernismo ataca as noções de uma oposição ou transição entre, de um pureza, abstração e funcionalidade que lado, a Modernidade, iniciada com a Re- caracterizaram modernismo na litera- nascença e consolidada com tura e nas artes. mo e, de outro, a Pós-Modernidade, Por efetuar uma reviravolta nas noções iniciada em algum ponto da metade do epistemológicas da Modernidade e das século XX. Em termos estéticos, a refe- ideias que a acompanham, o pós-moder- rência relativamente à qual pós-moder- nismo tem importantes implicações cur- nismo se define é movimento riculares. Nossas noções de educação, modernista, iniciado em meados do sé- pedagogia e currículo estão solidamente culo XIX, de reação às regras e aos câno- fincadas na Modernidade e nas ideias nes do classicismo na literatura e nas artes. modernas. A educação tal como a conhe- Na sua vertente social, política, filosó- cemos hoje é a instituição moderna por fica, epistemológica, pós-modernismo excelência. Seu objetivo consiste em questiona os princípios e pressupostos transmitir o conhecimento científico, emcionalidade que são fundamentais para a tecnologia, apesar dos evidentes um ser humano supostamente No quadro epistemológico traçado pelo perspectiva iluminista da Modernidade. cios, tem resultado, também, em certos racional e autônomo e em moldar o cida- pensamento moderno, sujeito está so- dão e a cidadã da moderna democracia Para a crítica pós-moderna, essas noções, subprodutos claramente indesejáveis. beranamente no controle de suas ações: representativa. É através desse sujeito ra- ao invés de levar ao estabelecimento da Filosoficamente, o pensamento mo- ele é um agente livre e autônomo. su- cional, autônomo e democrático que se sociedade perfeita do sonho iluminista, le- derno é estreitamente dependente de jeito moderno é guiado unicamente por pode ao ideal moderno de uma varam ao pesadelo de uma sociedade to- certos princípios considerados funda- sua razão e por sua racionalidade. su- sociedade racional, progressista e demo- talitária e burocraticamente organizada. Na mentais, últimos e irredutíveis. Em geral, jeito moderno é fundamentalmente cen- crática. Nesse sentido, questionamen- história da Modernidade, em nome da ra- esses princípios se baseiam nalguma no- trado: ele está no centro da ação social e to pós-modernista constitui um ataque à zão e da racionalidade, frequentemente se ção humanista de que o ser humano tem sua consciência é o centro de suas pró- própria ideia de educação. instituíram sistemas brutais e cruéis de certas características essenciais, as quais prias ações. sujeito da Modernidade é Mas quais são os pontos centrais do opressão e exploração. Tanto as estrutu- devem servir de base para a construção unitário: sua consciência não admite divi- questionamento que pós-modernismo ras estatais quanto as estruturas organiza- da sociedade. Eles constituem absolutos sões ou contradições. Além disso, seguin- faz às noções modernas? pós-moder- cionais das empresas capitalistas, axiomas inquestionáveis. No jargão pós- do Descartes, ele é identitário: sua nismo tem uma desconfiança profunda, supostamente construídas e geridas de modernista, por se basear nessas "funda- existência coincide com seu pensamen- antes de mais nada, relativamente às pre- acordo com os critérios da razão e da ra- ções", pensamento moderno é to. Aproveitando-se de várias análises so- tensões totalizantes de saber do pensa- cionalidade, produzem apenas sofrimento qualificado como "fundacional". Do pon- ciais contemporâneas, entre elas a mento moderno. Na sua ânsia de ordem e e infelicidade. Visto da perspectiva pós- to de vista do pós-modernismo, entre- psicanálise e pós-estruturalismo, todas controle, a perspectiva social moderna modernista, passivo da ideia de razão é tanto, não há nada que justifique privilegiar elas desconfiadas do sujeito moderno, o busca elaborar teorias e explicações que bem maior do que seu ativo. esses princípios em detrimento de ou- pós-modernismo coloca em dúvida sua pós-modernismo também coloca tros. Embora sejam considerados como sejam as mais abrangentes possíveis, que autonomia, seu centramento e sua sobe- em dúvida a noção de progresso que está últimos e transcendentais. eles são tão reúnam num único sistema a compreen- rania. Para pós-modernismo, seguindo são total da estrutura e do funcionamento no próprio centro da concepção moder- contingentes, arbitrários e históricos Freud e Lacan, sujeito não converge do universo e do mundo social. No jargão na de sociedade. prestígio dessa noção quanto quaisquen outros. O pós-moder- para um centro, supostamente coinciden- pós-moderno, pensamento moderno é pode ser medido pelo prestígio do adjeti- nismo é radicalmente antifundacional. te com sua consciência. Além disso, su- particularmente adepto das "grandes nar- vo correspondente: "progressista". Para pós-modernismo reserva um de seus jeito é fundamentalmente fragmentado e rativas", das "narrativas As "gran- pós-modernismo, entretanto, progres- mais fulminantes ataques ao sujeito racio- dividido. Para a perspectiva pós-moder- des narrativas" são a expressão da vontade so não é algo necessariamente desejável ou nal, livre, autônomo, centrado e soberano nista, nisso inspirada nos insights pós-es- de domínio e controle dos modernos. benigno. Outra vez, sob signo do con- da Esse sujeito é o correlati- truturalistas, sujeito não é centro da De forma relacionada, pós-modernis- trole e do domínio sobre a natureza e o vo do privilégio concedido pela Moderni- ação social. Ele não pensa, fala e produz: mo questiona as noções de razão e de ra- outro, avanço constante da ciência e da dade ao domínio da razão e da racionalidade. ele é pensado, falado e produzido. Ele é 112 113dirigido a partir do exterior: pelas estru- No pós-modernismo, dissolvem-se tam- oficial. A ciência e a tecnologia já não Modernidade. A teorização crítica é ainda turas, pelas instituições, pelo discurso. bém as rígidas distinções entre diferen- encontram em si próprias a justificação dependente do universalismo, do essen- Enfim, para pós-modernismo, sujeito tes gêneros: entre filosofia e literatura, de que antes gozavam. cenário é cla- cialismo e do fundacionalismo do pensa- moderno é uma ficção. entre ficção e documentário, entre tex- ramente de incerteza, dúvida e indeter- mento moderno. A teorização crítica do tos literários e textos argumentativos. pós-modernismo não se limita, en- minação. A cena contemporânea é em currículo não existiria sem pressuposto tretanto, a atacar fundamentos do pen- Mesmo que não se aceitem certos termos políticos, sociais, culturais, epis- de um sujeito que, através de um currícu- samento moderno. Inspirado por sua elementos da perspectiva pós-moder- temológicos nitidamente descentrada, lo crítico, se tornaria, finalmente, emanci- na, não é difícil verificar que a cena so- ou seja, pós-moderna. vertente estética, o pós-modernismo tem pado e libertado. pós-modernismo um estilo que em tudo se contrapõe à cial e cultural contemporânea apresenta Nesse contexto, parece haver uma desconfia profundamente dos impulsos linearidade e à aridez do pensamento muitas das características que são des- incompatibilidade entre o currículo exis- emancipadores e libertadores da pedago- moderno. pós-modernismo privilegia critas na literatura pós-moderna. Sobre- tente e pós-moderno. O currículo gia crítica. Em última análise, na origem pastiche, a colagem, a paródia e a ironia; tudo, os "novos" meios de comunicação existente é a própria encarnação das ca- desses impulsos está a mesma vontade de ele não rejeita simplesmente aquilo que e informação parecem corporificar racterísticas modernas. Ele é linear, sequen- domínio e controle da epistemologia mo- critica: ele, ambígua e ironicamente, imi- muitos dos elementos que são, nessa cial, estático. Sua epistemologia é realista e derna. A pedagogia tradicional e a pedago- ta, incorpora, inclui. pós-modernismo literatura, descritos como pós-moder- objetivista. Ele é disciplinar e segmentado. gia crítica acabam convergindo em uma não apenas tolera, mas privilegia a mistu- nos: fragmentação, hibridismo, mistura currículo existente está baseado numa genealogia moderna comum. ra, hibridismo e a mestiçagem de cul- de gêneros, pastiche, colagem, ironia. separação rígida entre "alta" cultura e turas, de estilos, de modos de vida. Pode-se, inclusive, observar a emergên- "baixa" cultura, entre conhecimento cien- O pós-modernismo empurra a pers- pectiva crítica do currículo para os seus pós-modernismo prefere o local e con- cia de uma identidade que se poderia tífico e conhecimento cotidiano. Ele segue limites. Ela é desalojada de sua confortá- tingente ao universal e ao abstrato. pós- chamar de pós-moderna: descentrada, fielmente script das grandes narrativas modernismo inclina-se para a incerteza e múltipla, fragmentada. As instituições e da ciência, do trabalho capitalista e do es- vel posição de vanguarda e colocada numa a dúvida, desconfiando profundamente da tado-nação. No centro do currículo exis- incômoda defensiva. pós-modernismo, regimes políticos que tradicional- de certa forma, constitui uma radicaliza- certeza e das afirmações categóricas. No mente encarnaram os ideais modernos tente está sujeito racional, centrado e do progresso e da democracia parecem autônomo da Modernidade. ção dos questionamentos lançados às for- lugar das grandes narrativas e do "objeti- crescentemente desacreditados. A satu- mas dominantes de conhecimento pela vismo" do pensamento moderno, pós- Da perspectiva pós-moderna, proble- pedagogia crítica. Em sua crítica do modernismo prefere "subjetivismo" das ração da base de conhecimentos e de ma não é apenas o currículo existente; é a culo existente, a pedagogia crítica não interpretações parciais e localizadas. informações disponíveis parece ter própria teoria crítica do currículo que é deixava de supor um cenário em que ain- pós-modernismo rejeita distinções cate- contribuído para solapar sólidos cri- colocada sob suspeita. A teorização crítica da reinava uma certa certeza. Com sua góricas e absolutas como a que o moder- térios nos quais se baseava a autorida- da educação e do currículo segue, em linhas ênfase na emancipação e na libertação, a nismo faz entre "alta" e "baixa" cultura. de e a legitimidade da epistemologia gerais, os princípios da grande narrativa da pedagogia crítica continuava apegada a um 114 115