A Atuação do Psicologo como Expressão do Pensamento Crítico em Psicologia e Educação

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A A T U A Ç Â O D O P S I C Ó L O G O C O M O 
E X P R E S S Ã O D O P E N S A M E N T O C R Í T I C O E M 
P S I C O L O G I A E E D U C A Ç Ã O 
; . I E l e n i l a de Rício T a n a m a c h i 
! • • M a r i s a Eugênia M e l i l l o M e i r a 
O o b j e t i v o d e s t e t e x t o é o d e a p o n t a r ^ 1 j u m a s p o s s i b i l i d a d e s d e 
intervenção c o n c r e t a m e n t e já e l a b o r a d a s pélas a u t o r a s e q u e s e c o n s -
t i t u e m e m expressões d o p e n s a m e n t o críticc 
l o g i a e Educação. 
A P s i c o l o g i a E s c o l a r é a q u i e n t e n d i d a : 
j á construído e m P s i c o -
Como área de estudo da Psicologia e de atuação/ 
formação profissional do psicólogo, que tem no contex-
to educacional - escolar ou extrà-escolar, mas a ele re-
lacionado - o foco de sua atenção, e na revisão crítica 
dos conhecimentos acumulados,pela Psicologia como 
ciência, pela Pedagogia e pela Filosofia da Educação, 
a possibilidade de contribuir_£arci a superação da^ 
indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas 
relações entre ciPsjçqh e ci Echim (Tanamachi, 
2002yp.''85J'.' 
D e s t a f o r m a , o q u e d e f i n e u m p s i c ( 5 i l o g o e s c o l a r n ã c é o s e u 
l o c a l d e traÉálho, m a s o s e u c o m p r o m i s s o teórico e p r á t i c o com a s 
questões d a e s c o l a . È)efendemos q u e : 
O melhòfi lugar para o psicólogo escolar é o lugar 
possível, sejfi dentro ou fota de uma instituição, des/ie 
I 
E L I Í N I T A D E Rfcio T A N A M A C H I E M A R I S A E U G E N I A M E L I L L O MtmA 
que etc se coloque dentro da educação c assuma um 
compromisso teórico e prático com as questões da esco-
I la, já que indcpcndcnie do espaço profissional que pos-
sa estar ocupando, ela deve se constituir no foco prin-
cipal de sua reflexão, ou seja, é do trabalho que se de-
senvolve em seu interior que emergem às grandes-.ques-
tões para as quais deve buscar tanto os recursos 
explicativos, quanto os recursos metodológicos que posí 
sam orientar sua ação (Meira, 2000, p. 36). 
C o n s i d e r a n d o a existência d e d i s t i n t a s referências teórico-filo-
sóficas e metodológicas i n i c i a r e m o s o t e x t o c o m a discussão d e a l -
g u m a s d a s p r i n c i p a i s questões teóri^co-práticas d a P s i ^ c o l o ^ m n a e d u -
cação e m , u m a p e r s p e c t i v a a M t i c a . 
P a r a t a n t o , a p r e s e n t a r e m o s as"questões m a i s p r o p r i a m e n t e teó-
r i c a s d a P s i c o l o g i a n a Educação, a n a l i s a n d o a s f^xplicações t r ^ g l i c i o -
'n9Ís_sobjF&-e-fcacasso e s c o l a r a a s tendênciaà^tuais d o j j e n s a f n e n t o 
i r í t i co e m P s i c o l o g i a E s c o l a r , d e f e n d e n d o q u e o m o m e n t o a t u a l e x i -
g e u m a revisão d o s p r e s s u p o s t o s teórico-filosóficos e metodológicos 
- s o b r e o h o m e m e m ^ e r a l , a formação d o indivíduo, a s concepções 
d e Educação e d e P s i c o l o g i a - e a delimitação d e u m n o v o s e n t i d o 
p a r a a P s i c o l o g i a E s c o l a r . 
E m s e g u i d a , a p r e s e n t a r e m o s a l g t i m a s reflexões e n f o c a n d o a s 
p o s s i b i l i d a d e s teórico-críticas d e intervenção d o psicólogo j u n t o à 
d e m a n d a d e q u e i x a e s c o j a r e e m instituições d e e n s i n o . 
/ " D i s c u t i r e m o s a atiiação e m P s i c o l o g i a E s c o l a r , a n u n c i a n d o u m 
/ n o v o l u g a r p a r a o psicólogo, b u s c a n d o d e l i m i t a r o s e l e m e n t o s d a a v a -
liação e d a intervenção, a s estratégias m a i s u t i l i z a d a s e o s r e s u l t a d o s 
"possíveis. 
i i m b o i a cOnsidciãiiilo q u e U i n t o n o c a s o d a intervenção j u n t o à 
U l c n u u i d a dc, q u e i x a e s c o l a r , c | u a i n o e m instituições d e e n s i n o a s q u e s -
tões leórico-piVuicas e j f y o l v i d a s e a s e t a p a s d o t r a b a l h o s e j a m a s m e s -
m a s , e n i c a d a l i i h d e s s e s m o m e n t o s d e ap re sen t ação n o t e x t o 
r e t o r n a m o s a e l a s , a o m e s m o t e m p o q u e d e s t a c a m o s a s e s p e c i f i c i d a d e s 
a e l e s p e r t i n e n t e s . Além d i s s o , p a r a p e r m i t i r u m a compreensão m a i s 
A A T U A Ç Â O D O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S . A O D O P E N S A M E N T O . . 13 
a m p l a d o q u e e s t a m o s c o n s i d e r a n d o c o m o atuação d o psicólogo e s c o -
l a r e m u m a p e r s p e c t i v a crítica, e n f o c a m o s , p r i n c i p a l m e n t e n a s e g u n d a 
p a r t e , u m e x e m p l o d e e n c a m i n h a m e n t o d e ação j u n t o à d e m a n d a d e 
q u e i x a e s c o l a r e , n a t e r c e i r a p a r t e , a m e t o d o l o g i a e a sistemática e m -
p r e g a d a noírabalho e m instituições d e e n s i n o . O s f u n d a m e n t o s teóri-
co-filosóficos são r e t o m a d o s e m a m | ) a s . 
1. PRINCIPAIS QUJ|TÕES TEÓRICO-PRÁTICAS DA ' < 
PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO i ^ , 
i P a r a a p r e s e n t a r a s p r i n c i p a i s questões .teórico-práticas d a P s i -
c o l o g i a n a Educação, i n i c i a m o s c o m a análise d a s expLlçaÇÕes t r a d i -
c i o n a i s ^ s o b r e , o f r a c a s s o e s c o l a r , c o n s i d e r a n d o t a n t o a r e a l i d a d e e d u -
c a c i o n a l b r a s i l e i r a q u a n t o a história d a P s i c o l o g i a e m relação a o 
m o v i m e n t o d e constituição d a s o c i e d a d e , d a Educação e d a própria 
P s i c o l o g i a c o m o ciência. 
An á l i s e c r í t i ca d a s a b o r d a g e n s t r a d i c i o n a i s e m P s i c o l o g i a 
E s c o l a r 
D a d o s o b t i d o s p o r p e s q u i s a s r e a l i z a d a s ^ i b h r C o p r o c e s s o d e 
escolarização n o - B r a s i l ' revelam' .ausência d e e s c o l a p a r a t o d o s , 
evasão - o v çerrriai1|n6ia'sém'"hada a p r e n d e r (expulsão/exclusão) , , 
íiidicés a l t o s B e a n a l f a b e t i s m o , m o s t r a n d o q u e a i m p o s s i b i l i d a d e dô. 
constiturção d a condição h u m a n a p e l a v i a d a educação f o r m a l é 
a i n d a u m a r e a l i d a d e e m n o s s o País. 
S i t u a n d o a história d a P s i c o l o g i a e m relação a o m o v i m e n t o d e 
constituição da^soCièdade, d a Educação e d a própria P s i c o l o g i a c o m o 
ciência, M a r i a ' H e l e n a P a t t o ( 1 9 9 0 ) a p o n t a - n o s c o m o a P s i c o l o g i a 
t e m contribuído p a r a j u s t i f i c a r e s s a r e a l i d a d e e d u c a c i o n a l . 
I B G E (2001J, Otaviano Helene (1-997) e Alceu FeiTaio (1999) 3 
14 E L E N I T A nE Ricio T A N . ^ M A C H I E M A R I S A E U G Ê N I A M E L I L L O M E I R A 
A a u t o r a reporta-sé aoiséculo X I X p a r a a s s i n a l a r o m o m e - n t o n b 
q u a l a contradição v i y i ^ l a p e l a b u r g u e s i a a t i n g e o a p o g e u , i n t e n s i f i -
c a n d o - s e o a b i s m o e n t r e a acumulação d e r i q u e z a s e a s p e q u e n a s 
c o n q u i s t a s d o proleta'riãdo q u e , s e g r e g a d o p e l a b u r g u e s i a , já não é 
m a i s s e u a l i a d o . B u s c a r j u s t i f i c a r t a l a b i s m o é também u m a t a r e f a 
d a s ciências h u m a n a s q u e n a s c e m e s e oficializaní.._nesse período. 
C o n f o r m e P a t t o ( 1 9 9 0 , p . 1 7 ) , a b u r g u e s i a t r a d u z a s r e i v i n d i c a -
ções d a s m a s s a s e m t e r m o s assimiláveis p e l a o r d e m s o c i a l e x i s t e n t e 
c o m o auxílio d a s ciências. E s s e é o c a m i n h o m a i s e f i c a z p a r a p e r m i -
t i r u i V i a participação política, s e m q u e t a i s reivindicações .se t o r n e m 
ameaças incontroláveis. 
D e s . s e m o d o , a P s i c o l o g i a , p a r ae x p l i c a r o s a j u s t e s d a o r d e m 
s o c i a l c a p i t a l i s t a e m função d a s exigências d o s n o v o s m o m e n t o s h i s -
tóricos d e s u a recomposição, t e m t r a n s i t a d o e n t r e t e o r i a s e a b o r d a -
g e n s q u e n a d a m a i s são d o q u e r e c u r s o s d a P s i c o l o g i a c o m o ciência 
p a r a a reordenação d o status quo d a própria s o c i e d a d e , d a F i l o s o f i a , 
d a Sociolo''giã... 
P o d e m o s c o n c l u i r c o m a a u t o r a q u e , t e n d o s u r g i d o n e s s e perío-
d o , a P s i c o l o g i a m a n t 1 ! m - s e até o m o m e n t o p r e s e n t e , h e g e m o -
iiiça.mentó,j"epío^^^^ condição, c o n f o r m e o q u a d r o a s e g u i r 
p e r m i t e v i s u a l i z a r ' . 
E m b o r a r e c o n h e c e n d o a f o r m a e x t r e m a m e n t e s i m p l i f i c a d a d e 
apresentação d o s d a d o s c o n t i d o s n o q u a d r o ' , é possível i d e n t i f i c a r 
q u e a h e t e r o g e n e i d a d e p o r e l e r e v e l a d a é a p e n a s a p a r e n t e . C o n s i d e -
r a m o s s e r e s t a a expressão d o p e n s a m e n t o d e P a t t o ( 1 9 9 0 ) , q u a n d o 
a f i r m a q u e e m b o r a p o r c a m i n h o s teórico-práticos d i f e r e n t e s , a P s i -
- o i|iKiiln) IniscLi sisleinalizar, ainda que de niodu baslanie esquemático, alguns dos 
aspccios que caracterizarn, principalnienie, as relações entie o niovirnento leóiico/ 
polílico, a concepção teónca e a abordagem presenie em cada um dos niomenlos desse 
inovimenlo, os procedimenlas, os nalamentos, os termos de referência e onde está 
situada a origem do problema em cada caso. Embora simpliTicado e inacabado, 
piclerimos o quadro porque nos permite melhor visualizai o desenvolvimento da 
Psicologia na Educação, cm relação com o contexto de nossa sociedade. 
' Os dados comidos no quadro foram obtidos por meio da leitura de textos de Maria 
Hilejia Souza Pntto (1990), Newton t)uarte (1996) c troca de ideias entre as autoral e 
Marilene Proença. 
i 
A Ã T U A Ç Á O P O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O no P E N S A M E N T O . 15 
c o l o g i a e m s u a s relações c o m a Educação ; t e m s i d o c onduàda p o r 
f i n a l i d a d e s s e m e l h a n t e s . R e f e r e n d a o status quo d a Educação,è d a 
própria P s i c o l o g i a c o m o ciência, ^ o c m e i o d a ênfase e m a s p e c t o s i 
pllTtiçúIarés d o s indivíduos, dás 'famílias o u d o m e i o s o c i o c u l t u r a l q u e ' 
c a r a c t e r i z a m a m a i o r i a d e s u a s explicações. ' 
N e s t e c a s o , a única p e r g u n t a possível a o psicólogo r e f e r e - s e a. 
" p o r q u e o s indivíduos não a p r e n d e m " , a p o n t a n d o p a r a u m a ausência 
d e c o m p r o m i s s o d a P s i c o l o g i a c o m a condição m u l t i d e t e r m i n a d a d a s 
circunstâncias n a s q u a i s o s indivíduos s e h u m a n i z a m . , 
Tendências atuais do pensaftiento crítico em Psicologia 
Escolar 
[ A visão t r a d i c i o n a l e hegemónica' d a P s i c o l o g i a n a Educação 
a c i m a a p r e s e n t a d a , p a s s o u a s . e x - _ s i s t e m a t i c a m e n t e d e n u n c i a o a n o 
B r a s i l , a p a r t i r d a década d,e'Í980,' m o m e n t o ' r f d q i l a i s e c o n s o l i d a 
u m a p o s t u r a crítica e m relação à i d e n t i d a d e e à função s o c i a l d o 
psicólogo e s c o l a r . T e n d o c o m o u m a d a s p r i n c i p a i s referências o t e x -
t o d e M a r i a H e l e n a P a t t o ( 1 9 8 4 ) , o m o v i m e n t o d e crítica p a u t a - s e , 
n e s s e m o m e n t o , p e l a constatação e deniíncia d o s p r e s s u p o s t o s teóri-
co-práticos d a P s i c o l o g i a e d a Educação e p e l o diagnóstico e a n a l i s e 
crítica d a hi.stória d a P s i c o l o g i a n a Educação, e n f a t i z a n d o c o n c e p -
ções p r o g r e s s i s t a s e o t r a b a l h o c o l e t i v o , e n t r e o u t r o s . 
A década d e , 1 9 9 0 ' * a s s i n a l a u m período p r i v i l e g i a d o d e s s e m o -
v i m e n t o , m a r c a d o p e l a t e n t a t i v a d e d e s c r e v e r , e x p l i c i t a r , c o n s t r u i r / 
p r o p o r r e s p o s t a s q u e t r a d u z e m e m ações a s tendências a p o n t a d a s 
n a década a n t e r i o r . 
N a a t u a l i d a d e , v e r i f i c a m o s q u e , a p e s a r d e p e r s i s t i r e m a s t e n -
dências já a s s i n a l a d a s , têm o c o r r i d o várias t e n t a t i v a s d e r e t o r n o às 
^ Para uma análise das tendências atuais do pensamento crítico em Psicologia Escolar, 
pode-se consultar textos das autoras, publicados no ano de 2000 no livro Psicoloniii e 
EcliiCíiÇíiii: ílesiifii)': leóiico-práiiins. organizado eni conjunto cotii as professoras 
Marilene Prjença e Marisa Rocha. 
Movimento 
teórico e 
político 
Concepçiio 
teórica 
Abordagem Procedimentos Tratamento Termo de 
referência 
Origem do 
problema 
Por que a 
criança não 
aprende? 
Darwinismo 
social 
(consolidação da 
sociedade 
capitalisla) 
Teoria do 
Dom ou das 
Aptidões 
Individuais 
Psicomoteria Testes de Aptidão 
e Personalidade 
Educação 
Especial 
Criança 
anormal 
No indivíduo 
(determinantes 
heredológicos) 
Hereditariedade 
Movimenlo 
Higienista 
(família 
idealizada) • 
Ambientalismo 
(Psicanálise x 
Beha\) 
V ' 
Clínica 
e 
Modificação 
do Comporta-
mento 
\ 
- Psicodiagnóstico 
(observação/ 
entrevista/história 
de vida) 
- Condicionar 
comportamentos 
adequados e 
eliminar 
inadequados 
Psicoterapia/ 
Orientação 
Familiar e 
Escolar 
Criança 
problema 
^Ambiente 
familiar 
desajustado 
- Na criança c 
seus relaciona-
mentos 
(deierininantes 
da personalida-
de) 
Palores 
emocionais 
ou controle 
inadequado do 
comportamento 
Movimento de 
Saúde E<;colar 
Organicismo 
(alteração na 
ordem natural 
da aprendiza-
gem por 
anormalidades 
neurais) 
Organicista Exame Neurológico 
e 
Eletroencefalograma 
Medicação/ 
Terapias de 
reeducação 
Criança com 
disiiírbio de 
aprendizagen 
Disfunção 
cerebral/ 
(determinantes 
neuropsicológicos) 
Palores 
orgânicos 
ra 
2 
Reivindicações Interacionismo Teoria da privação/ Testes de Educação Criança Determinantes Aspectos 
de minorias carência cultural Aptidão e Compensatória carente/ sociais e socioculturais 
raciais e étnicas Personalidade. (merenda/ deficiente culturais (nível 
nos EUA Psicodiagnóstico estimulação ou diferente sócio-econônii-
(acordos d'». ou Modificação precoce/ co) 
cooperação de Comporta- antecipação da 
Brasil X EUA) 
• f * 
mento escolaridade / 
programas 
especiais para 
crianças 
carentes) 
Mundialização Inatismo, Socioconstrutivista. - Aplicação de - .Aguardar Criança No processo de - Não atingiu 
(Neoliberalismo Ambientalismo, Sociointeracionista, provas para maturação imatura desenvolvimento maturidade 
Pós- Interacionismo/ Sbciointeracionismo avaliar desenvol- física das do indivíduo em suficiente 
Modernidade) Construtivismo Construtivista, vimento/ funções contalo com o.. - Au.sência de 
Construtivismo capacidade da intelectuais meio adeqtvido ambiente 
Pós-Piagetiano criança 
- Avaliação de 
condições do 
ambiente 
- Preparação de 
ambiente 
favorável à 
aprendizagem 
facilitador 
I f> EuNiTA D K Rício TANAMAcm E M A R I S A E U G É N I A M E L I L L O M E I R A 
( • 
' c oncepções t r a d i c i o n a i s , q u e a c a b a m s e n d o i n c o r p o r a d a s a o d i s c u r -
s o d a s concepções d e f e n d i d a s p e l o m o v i m e n t o d e crítica, c o m o s e r i a 
o c a s o p o r e x e m p l o d a g aproximações e n t r e a s t e o r i a s d e P i a g e t e 
V i g o t sk i , e s t u d a d a s po ! r D u a r t e ( 1 9 9 6 , 2 0 0 0 ) . 
A , s s i m compreencliÒas, e s s a s tendências a t u a i s d o p e n s a m e n t o 
e m P s i c o l o g i a e Educação, p o d e m r e a f i r m a r , n e s t e ij.iício d e século, o 
m o v i m e n t o d e recomposição d a s j u s t i f i c a t i v a s d a ciência psicológica 
e pedagógica p a r a a manutenção d a r e a l i d a d e e d u c a c i o n a l n o c o n -
t e x t o d a s o c i e d a d e m a i s a m p l a , q u a d r o s e m e l h a n t e a o já d e n u n c i a d o 
p o r P a t t o ( 1 9 8 4 ) . 
I J e i x a n d o d e s e p o s i c i o n a r d i a n t e d a s dime.n.sões ontológica, 
epistemológica e lógica d o c o n h e c i m e n t o , ò r e t o r n o às_ex£licações 
t r a d i c i o n a i s , e n c o b e r t o p o r m e i o d e u m a n o v a l i n g u a g e m , p r e p a r a o 
cenário ideológico propício às mudanças p a r a a d a p t a r o já e x i s t e n t e 
a o n o v o m o m e n t o históíico s o c i a l , s e m q u e s e j a necessário q u e s t i o -
n a r a s fiiiaíidades d a organização s o c i a l , d a produção d o c o n h e c i -
m e n t o e d o s próprios indivíduos. 
N e s t e c o n t e x t o , a t e s e a q u i d e f e n d i d a r e f e r e - s e a o r o m p i m e n t o 
c o m e s t a s tendências,"tanto | ; o r m e i o d a explicitação d e f u n d a m e n -
t o s teórico-filosóficos e metodológicos q u e p e r m i t a m d i s c u t i r f i n a l i -
d a d e s histórico-sociais c o n c r e t a s , q u a n t o p e l a ênfase e m r e f e r e n c i a l 
a i n d a p o u c o e x p l o r a d o c o m o a l t e r n a t i v o à superação d o s c o n h e c i -
m e n t o s e l a b o i a d o s pc\i\a e m relação à Educação. 
l 
U m a c o i i c e p ç ã o crítica d e Psicologia E s c o l a r * 
• 
T o m a m o s c o m o referência teórico-filosófica e inetodoíógica, 
o c o n j i u i t o d e elaborações d a P s i c o l o g i a , e f e t i v a d o s a p a r t i r d o ' M a -
l e r i a l i s m o Hislóiico Dialético, e n f o c a n d o a s c a t e g o r i a s q u e têm i m -
plicações i m e d i a t a s p a r a a compreensão d o p r o c e s s o d e humanização 
d o s indivíduos n o c o n l e . ^ t o sociohisiórico a t u a l . 
N o nível d a análise s o b r e o h o m e m e m g e r a l d e s e n v o l v i d a p o r 
M a . r x , d e s t a c a m o s o i h i b a l h o c o m o a t i v i d a d e v i t a l p o r m e i o dO q u a l o 
A A T U A Ç Â O D O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O D O P E N S A M E N T O . 19 
h o m e m s e r e l a c i o n a c o m a n a t u r e z a e c o m o s o u t r o s h o m e n s , c r i a n -
d o a s condições p a r a a produção e reprodução d a h u m a n i d a d e ; o 
caráter m a t e r i a l e histórico d o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o q u e p e r -
m i t e c o m p r e e n d e r a s relações d e produção c o m o d e t e r m i n a n t e s d a 
f o r m a e d o conteúdo d a s relações e n t r e o s h o m e n s e , f i n a l m e n t e , a 
lógica dialética, c u j a s c a t e g o r i a s c e n t r a i s - contradição, t o t a l i d a d e , 
p a r r i c u l a r i d a d e . . . , v i a b i l i z a m o c o n h e c i m e n t o é 'á ' in íerpretação d a 
r e a l i d a d e , c o n s i d e r a n d o a o r i g e m m u l t i d e t e r m i n a d a e contraditória 
d o s fenómenos, a p r e e n d e n d o - o s e m s u a dinâmica h o r i z o n t a l ( s u a 
história d e d e s e n v o l v i m e n t o ) e v e r t i c a l (articulação e n t r e aparên-
c i a e essência) . 
C o m o a concepção M a t e r i a l i s t a Histórico Dialética f o i g e s t a d a 
v i s a n d o à análise crítica d a s o c i e d a d e c a p i t a l i s t a , e l a v e i c u l a , p a r a 
além d e u m visão d e h o m e m e d e s o c i e d a d e , u m a concepção ética. 
I m p l i c a a r e s p o n s a b i l i d a d e d e s e c o n s t r u i r u m a n o v a o r d e m s o c i a l , 
c a p a z d e a s s e g u r a r a t o d o s o s h o m e n s u m p r e s e n t e e u m f u t u r o 
d i g n o s . E x i g e c o m p r o m i s s o p e s s o a l e c o m a construção d e u m c o -
n h e c i m e n t o científico c a p a z d e c o n t r i b u i r p a r a q u e o h o m e m s e 
o b j e t i v e d e f o r m a s o c i a l e c o n s c i e n t e , t o r a a n d o - s e , c a d a v e z m a i s , 
l i v r e e u n i v e r s a l . Â f i n a l i d a d e explícita é o c o m p r o m i s s o ético-políti-
c o c o m a emancipação h u m a n a , e s t a n d o , p o r t a n t o , p r e s e n t e s a s d i -
mensões ontológica - formação d o s e r d e n t r o d e d e t e r m i n a d a s c i r -
cunstâncias sociohi.stóricas, epistemológica - c o m o s e c o n h e c e «sse 
p r o c e s s o e.á dimensão lógica - lógica i n e r e n t e a e s s a p e c u l i a r i d a d e 
e q u e precísa s e r a p r o p r i a d a . ^ 
N e s s e s e n t i d o , concordamos'í^ite a concepção científica s o b r e o 
h o m e m e m g e r a l , ná|visão d e M a r x , p o d e d a r sustentação'a^bs e s t u -
d o s s o b r e a i n d i v i d u a l i d a d e / s u b j e t i v i d a d e , u m a t a r e f a p a r a a P s i c o l o -
g i a , a s s u m i d a p o r Sève ( 1 9 7 9 ) , V i g o t . s k i ( 1 9 9 6 ) , L e o n t i e v ( 1 9 7 8 ) , e n -
t r e o u t r o s . " 
N o nível d a formação d a i n d i v i d u a l i d a d e , e n f o c a m o s o s f u n d a -
l i i e n t o s d a concepção histórico-social d o s e r h u m a n o , t a l c o m o p r o -
põe L e o n t i e v ( 1 9 7 8 ) , n o t e x t o " O h o m e m e a c u l t u r a " . A o e x p l i c i t a r 
o m o m e n t o d e constituição d a n a t u r e z a s o c i a l d o h o m e m , o a u t o r 
2 0 E L E N I T A D E Rfcio T A N A M A C H I E N U R I S A E U G Ê N I A M E L I L L O M E T O A 
e x p l i c a c o m o s e dá o p r o c e s s o d e apropriação d a s objetivações h i i -
maiio-genéricas q u e p e r m i t e a objetivação d o indivíduo, o l u g a r d a 
comunicação e d a ediicação ( e m g e r a l e e s c o l a r ) n e s s e p r o c e s s o , 
s e m d e i x a r d e c o n s i d e r a r q u e t u d o i s s o o c o r r e e m u m a d e t e r m i n a d a 
circunstância, n o c a s o , a s o c i e d a d e c a p i t a l i s t a q u e t e m a alienação 
c o m o u m a d e s u a s m a r c a s . C o m o não há u n i d a d e ^ n o r e f e r i d o p r o -
c e s s o d e apropriação, p o r q u e e s t a f o r m a d e organização s o c i a l ê 
c a r a c t e r i z a d a p o r diferenças n a s condições d e v i d a ( f r u t o d a . d e s i * 
g u a l d a d e económica , d e c l a s s e e d e re lação c o m a s aquis ições 
sociohistóricas), a constituição d a i n d i v i d u a l i d a d e está c o n d i c i o n a d a 
à superação d o p r o c e s s o d e alienação. 
D i s c u t i n d o a alienação económica e c u l t u r a l , o a u t o r a p o n t a e l e -
m e n t o s p r o g r e s s i . s t a s e reacionários d a c u l t u r a i n t e l e c t u a l , o u s e j a , o s 
e l e m e n t o s q u e s e r v e m a o d e s e n v o l v i m e n t o d a h u m a n i d a d e e a q u e l e s 
c j u e s e r v e m a o i n t e r e s s e d a s c l a s s e s n o p o d e r . E x p l i c i t a , f i n a l m e n t e , 
a r u p t u r a e n t r e a s gigániescas p o s s i b i l i d a d e s d e s e n v o l v i d a s p d i o gé-
n e r o h u m a n o e a p o b r e z i a e e s t r e i t e z a q u e c a b e a o s h o m e n s i n d i v i d u -
a l m e n t e c o m o a contradição q u e c a r a c t e r i z a a s o c i e d a d e c a p i t a l i s t a . 
D e f e n d e q u e e s s a situação não é e t e r n a p o r q u e não o são a s r e l a -
ções .socioeconómicas q u e l h e s dão o r i g e m , c o l o c a n d o a superação 
d e s s a r e a l i d a d e c o m o u m a p o s s i b i l i d a d e n o c o n t e x t o a t u a l . 
Concluímos, a p a r t i r d a análise d o a u t o r , q u e a superação d aalienação só s e c o n s t i t u i u m a p o s s i b i l i d a d e q u a n d o a c o m p r e e n d e -
m o s p o r contradição ( p o r q u e o c i u e o s indivíduos p r e c i s a m p a r a d e l a 
s e l i b e r t a r está n o m e s m o c o n t e x t o q u e a p r o v o c a ) , q u a n d o c o n s i d e -
r a m o s a historicidade,dçs f a t o s h u m a n o s e q u a n d o p o d e m o s e n t e n -
d e r p a r a t r a n s f o r i n a r a s circunstâncias. Além d i s s o , é p r e c i s o c o n s i -
d e r a r t a n t o u m p r o c e s s o d e educação p a r a p e r m i t i r a humanização 
( q u e i m p l i c a c o m p r o r t i i s s o c o m a superação d a alienação), q u a n t o 
u m a concepção d e P s i c o l o g i a q u e p o s s a d a r sustentação, n o q u e a 
e l a c o m p e t e c o m o ciência, a e s s e p r o c e s s o d e educação. 
E i n relação à Edticação, e n c o n t r a m o s n a Concepção Histórico-
crííica d e S a v i a n i ( 2 0 0 0 ) a explicitação d e f i n a l i d a d e s t r a n s f o r m a d o r a s 
pí.'>a a Educação e pará a P s i c o l o g i a . 
A A T U A Ç Â O D O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O D O P E N S A M E N T O . . . 21 
A o d i s c u t i r a s f i n a l i d a d e s d a educação e s c o l a r , d e s t a c a o cará-
t e r c o n s e r v a d o r e a o m e s m o t e m p o contraditório d o p r o j e t o burguês 
d e e s c o l a , p e n s a n d o p o r contradição t a n t o a s relações d a e s c o l a c o m 
a s o c i e d a d e j q u a n t o a função d a e s c o l a e o s t e m a s r e l a t i v o s a o p r o -
c e s s o e d u c a t i v o (conteúdos, métodosi relação p r o f e s s o r / a k i n o ) . T o m a 
o p r o c e s s o d e democratização da-^dircação n o s e n t i d o f o r m a l e s u b s -
t a n c i a l , d e f e n d e n d o a | g a r a n t i a d e a c e s s o e permanência n a \ ; s c o l a , 
c o m o u m a condição d ^ humanização n o s e n t i d o d a " o n i l a t e r a l i d a d e " ' ' . 
O a u t o r p e r m i t e ^ a p r e s e n t a r , c o i r i o e l e m e n t o s q u e g a r a n t a m a 
transformação d a e . s c o l a e m i n s t r u m e n t o d e emancipação: 
• a n a t u r e z a e a e s p e c i f i c i d a d e d o t r a b a l h o d a e s c o l a , e n f a t i z a n d o 
a keleção e organização d o s conteúdos c o m b a s e n o s a b e r u n i v e r s a l 
(clássico/erudito), o m o v i m e n t o d e c o n t i n u i d a d e ( c o m a q u i l o q u e o 
a l u n o já s a b e ) e r u p t u r a ( q u a n d o o p r o f e s s o r a p r e s e n t a , i n t r o d u z n o -
v o s c o n h e c i m e n t o s ) e a discussão s o b r e a s práticas diárias,, ( o q u e / 
c o m o / p a r a q u e f a z e r , a f i m d e g a r a n t i r a transformação a p a r t i r d a 
educação e s c o l a r ) ; 
• a competência técnico-pedagógica d o p r o f e s s o r p a r a s e l e c i o -
n a r o s conteúdos e o s p r o c e d i m e n t o s d e e n s i n o e o c o m p r o m i s s o 
político c o m o s p r e s s u p o s t o s e a s f i n a l i d a d e s d e emancipação; 
• o l u g a r d o p r o f e s s o r c o m o c o o r d e n a d o r d a ação e d u c a t i v a e o., 
t r a b a l h o c o l e t i v o ; 
• a compreensão d a e s c o l a c o m o u m loca l / éc r n e s m o t e m p o , 
c o n s e r v a d o r e revolucionário q u e d i f u n d e a c u l t u r a , q u e é a o m e s m o 
t e m p o fictícia e v e r d a d e i r a . 
A s práticas pedagógicas imprescindíveis a u m a educação e s c o -
l a r emancipatória, e n f o c a d a s p o r G i r o u x ( 1 9 8 6 ) , a c r e s c e n t a m a s -
p e c t o s i m p o r t a n t e s a r e s p e i t o d a n a t u r e z a a t i v a d a participação d d ? 
a l u n o s e d o s p r o f e s s o r e s n o espaço d a educação e s c o l a r . P r o p o n d o 
o p r o f e s s o r c o m o m e d i a d o r e n t r e os a l u n o s e o c o n h e c i m e n t o e o 
c o n h e c i m e n t o c o m o mediação e n t r e os q u e a p r e n d e m , o a u t o r a n u n -
c i a q u e a s relações e m s a l a d e a u l a d e v e m g a r a n t i r a a p r e n d i z a g e m 
' Para aprofiiiKlar essa discussão, ler Manacorda (1989). 
E L B N I T A ni- Rícic T A N A M A C H I E M A R I S A E U G Ê N I A M E L I L L O M E I R A 
I ; 
d o p e n s a m e n t o crítico. I ^ r o f e s s o r e s e a l u n o s d e v e m i r além d o r a c i -
ocínio f r a g m e n t a d o , b i i s j c a n d o a o r i g e i n d o c o n h e c i m e n t o p a r a p e r -
m i t i r a a u t o r i a d o s próprios a t o s . D e v e m a p r e n d e r p o r q u e c e r t o s v a -
l o r e s são imprescindíveis à v i d a h u m a n a , i n d i g n a n d o - s e d i a n t e d a s 
forças c o n t r a r i a s à q u a l i d a d e d a existência h u m a n a , d e s p e r t a n d o 
paixão e o t i m i s m o e m relação às p o s s i b i l i d a d e s de„um m u n d o m e -
l h o r . C o n f o r m e S u c h o d o l s k i ( 1 9 8 4 ) , o p r o c e s s o d e formação g e r a l e 
e s p e c i f i c a d o s indivíduos d e v e levá-los a r e s p o n s a b i l i z a r - s e p e l a t r a n s -
formarão d a r e a l i d a d e sociohistórica a t u a l . 
A i n d a discutiiído o espaço específico - e possível n a s c i r c u n s -
tâncias a t u a i s - d a e s c o l a n o p r o c e s s o d e transformação d a s o c i e d a -
d e , P u c c i ( 1 9 9 5 ) s i n a l i z a n a direção d a construção d e u m a t e o r i a 
c o m p r o m e t i d a c o m a transformação h u m a n a e s o c i a l , d e s t a c a n d o : 
• a educação d a s consciências , p a r a q u e o s indivíduos p o s s a m 
tomar 'd is tânc ia d o i T t a t e r i a l a s e r i n t e r p r e t a d o , a o m e s m o t e m p o 
a p r e e n d e n d o n o h i a t o e n t r e u m p r e s e n t e e u i n f u t u r o r a d i c a l m e n t e 
d i f e r e n t e s , a s contradições a s e r e m s u p e r a d a s p o r ação i n d i v i d u a l 
e s o c i a l ; 
• a n e c e s s i d a d e d e r o m p e r c o m a autoconfiança e a a u t o - s a t i s -
fação d o s e n s o c o m u m p a r a r e s i s t i r / s u p e r a r o e s t a d o e s t a b e l e c i d o 
d a s c o i s a s , i n d i g n a n d o - s e c o m a r e a l i d a d e ; 
• o r e s t a b e l e c i m e n t o d a s condições d e a u t o n o m i a , l i b e r d a d e e 
consciência d o s indis'íduos, t r a b a l h a n d o c o m o c o n h e c i m e n t o n e c e s -
sário a o r o m p i m e n t o d a consciência d o m e s t i c a d a p e l a v i a d a f o r m a -
ção c u l t u r a l ; 
• a importância d a conscientização d o s m e c a n i s m o s s u b j e t i v o s 
d a dominação e d o s m o t i v o s q u e l e v a m a e l a , p a r a q u e a submissão 
se t o r n e insuportável e o d e s e j o d e v i v e r m e l h o r t o m e c o n t a d o s 
indivíduos. 
N e s t e coníexlo . c o n s i d e r a m o s j u n t a m e n t e c o m Sève ( 1 9 7 9 ) , 
D i u i r i e ( 1 9 9 . ^ ) e V i g o t s k i ( 1 9 4 6 ) q u e c a b e à P s i c o l o g i a o f e r e c e r s u b -
sídios p a r a o d e s e n v o l v i m e n t o d e u m a concepção científica d o indiví-
d u o , e n t e n d i d o c o m o síntese d a história s o c i a l d a h u m a n i d a d e , d e 
c u j o d e s e n v o l v i m e n t o d e v e c o n s c i e n t e m e n t e p a r t i c i p a r p a r a a s s e g u -
A A T U A Ç . Ã O no P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O D O P E N S A M E N T O . , 2 3 
r a r s u a emanc ipação . T r a t a - s e d e t o m a r c o m o t a r e f a l ambém d a 
P s i c o l o g i a o e s t a b e l e c i m e n t o d e mediações e n t r e o d e s e n v o l v i m e n t o 
histórico-social d a h u m a n i d a d e e a v i d a p a r t i c u l a r d o s indivíduos. 
E s e n o m o m e n t o a t u a l a s relações e n t r e o s h o m e n s têm f a v o r e -
c i d o a alienação, d e v e - s e r e s s a l t a r q u e e s t a s mediações teóricas não 
p od e m a p e n a s e x p l i c a r c o m o e p o r q u e o s indivíduos a g e m o u são d e 
u m a o u d e o u t r a m a n e i r a , m a s deverão também, b u s c a r r e s p o n d e r 
c o m o e p o r q u e o s indivíduos p o d e m v i r a a g i r ou' ío- ' iarem-se s e r e s 
e m a n c i p a d o s . 
A concepção d e P s i c o l o g i a d e V i g o t . s k i f ' ( 1 9 9 6 , 1 9 9 8 , 2 0 0 0 , 2 0 0 1 ) 
e n f r e n t a e s s e d e s a f i o , i n a r c a d a p o r princípios q u e c a r a c t e r i z a m a 
elaboração d e e s t u d o s d a P s i c o l o g i a , d e s e n v o l v i d o s a p a r t i r d o M a -
t e r i a l i s m o Histórico Dialético. 
E n t e n d e n d o - a c o m o ciência q u e s e propõe a e x p l i c a r c o i n o a p a r -
t i r d o m u n d o o b j e t i v o ( q u e é histórica e s o c i a l m e n t e d e t e n n i n a d o ) s e 
constrói o m u n d o s u b j e t i v o d o indivíduo, V i g o t s k i e o s d e m a i s a u t o r e s 
c i t a d o s a c i m a e x p l i c i t a m t a n t o a concepção filosófico-metodológica 
q u e e m b a s a a s análises d a P s i c o l o g i a , q u a n t o o s p r o c e d i m e n t o s e a s 
funções d e t a l c o n h e c i m e n t o ; não r e d u z e m " o p e n s a m e n t o e á ação 
h u m a n a a determinações d o p s i q u i s m o i n d i v i d u a l " , não p a r t e m , p o r -
t a n t o , " d e u m erróneo p r i m a d o ontológico d o indivíduo", m a s d a s r e l a - , 
> ções s o c i a i s p a r a c h e g a r à " b i o g r a f i a " d o indivíduo e r e t o r n a r a o s o c i -
a l ; não r e d u z e m o c o n c e i t o d e indivíduo à descrição d a s característi-
c a s d e indivíduos e m g e r a l (indivíduos empíricos)^. 
O p r o j e t o p r i n c i p a l d e V i g o t s k i ( 1 9 9 6 ) c o n s t i t u i u - s e n o e . s t u d o 
d o s p r o c e s s o s d e transformação d o , d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o e m 
'' Aqui rizemos um recoile n | intenor da Psicologia Soíiéiica, para siluar Í.L^ conuibuições 
de Vigotski, que estudou pi|nf:ipalmente aqueles temas que nos peimitem aproximar a 
Psicologia da Educação. Elvire outros, poderíamos ainda buscar as coiítribuições de 
Alexander Romanovich liuria e de Alexei Nicolaevich Leontiev e de outros 
representantes da Psicologia Soviética, tais coiro Zinchenko. Petroviski, Davidov, 
Andréeva, conlorme indicação de Marta Shuare (1990). 
' Para analise dos princípios que caracterizam os estudos da Psicologia, desenvolvidos 
a partir do Materialismo Histórico Dialético, consultar as fontes utilizadas para as 
citações, alérii dos textos de Lucien Sève - Marxismo e a Teoria da Personalidade 
(1979) e do texto de Newton Duarte - A Individualidade para-si (199^.'. „ 
24 E L E N I T A ni; Rício T A N M I A C H I E M A R I S A E D G E N I A M E L I L L O M E I R A 
s u a d imensão filogenética, histórico-social e ontongenética, b u s c a n -
d o c h e g a r até à dimensão micro-genética - formação e m a n i f e s t a -
ção d e d e t e r m i n a d o p r o c e s s o psicológico. P r i o r i z o u a s funções p s i -
cológicas s u p e r i o r e s - c o n t r o l e c o n s c i e n t e d o c o m p o i t a m e n t o / a t e n -
ção/pensamento a b s t r a t o / c a p a c i d a d e d e p l a n e j a m e n t o , a s mudanças 
q u a l i t a t i v a s d o c o m p o r t a m e n t o , a educação e m g e j r a l e e s c o l a r e o 
s e u p a p e l n o d e s e n v o l v i m e n t o . A f i n a l i d a d e d e s e u t r a b a l h o e r a 
r e d e f i n i r o método d e compreensão d o fenómeno h u m a n o , p a r a d e s -
c o b r i r o m e i o p e l o q u a l a n a t u r e z a s o c i a l s e t o r n a a psicológica d o f 
indivíduos. 
P a r a t a n t o , d e s t a c a d o cérebro c o m o órgão m a t e r i a l d a a t i v i d a d e 
m e n t a l , q u e também s e a d a p t a às transformações n o m e i o físico e 
s o c i a l ; o p r o c e s s o d e | internalização q u e p e r m i t e a apropriação d e 
c o n c e i t o s , v a l o r e s e s i g n i f i c a d o s , a p a r t i r d a a t i v i d a d e c o g n i t i v a e d a 
consciência e m relação à a t i v i d a d e e x t e r n a ; o c o n c e i t o d e mediação, 
possível p o r m e i o d o s s i s t e m a s simbólicos q u e r e p r e s e n t a m á r e a l i -
d a d e ( i n s t r u m e n t o s e l i n g u a g e m , q u e r e g u l a m a s ações . s o b r e J D S o b -
j e t o s e s o b r e o p s i q u i s r l i o r e s p e c t i v a m e n t e ) . C o n c l u i q u e o s p r o c e s -
s o s d e f u n c i o n a m e n t o ' m e n t a l d o h o m e m são f o r n e c i d o s p e l a c u l t u r a 
( n o p l a n o social-interp^icológico), p o r m e i o d e i n s t r u m e n t o s psicoló-
g i c o s são i n t e m a l i z a d o s ( m o v i m e n t o intrapsicológico), p r o d u z i n d o o 
m o v i m e n t o d e i nd iv iduação ( q u e é s i n g u l a r , m a s s o c i a l m e n t e 
construído). 
E s t u d a n d o p r i n c i p a l m e n t e a relação p e n s a m e n t o / l i n g u a g e m , a 
relação a p r e n d i z a g e m / d e s e n v o l v i m e n t o , a consciência e a s emoções, 
o a u t o r s u p e r a a s concepções i n a t i s t a s , a m b i e n t a l i s t a s e i n t e r a c i o n i s t a s 
q u e reforçam a i d e i a d e d e t e r m i n i s m o prévio ( i n a t o o u a d q u i r i d o ) , 
d e f e n d e n d o a p e r s p e c t i v a sociohistórica o u histórico-cultural p a r a 
e x p l i c a r t a i s t e m a s r e l a t i v o s a o d e s e n v o l v i m e n t o h u m a n o . 
T o m a o p e n s a m e n t o e a l i n g u a g e m c o m o p r o c e s s o s d e o r i g e m 
biopsicológicadiferentes e d e s e n v o l v i m e n t o i n d e p e n d e n t e , m a s q u e 
s e r e l a c i o n a m p a r a p e r m i t i r o f u n c i o n a m e n t o psicológico s u p e r i o r . 
A l i n g u a g e m , i m p u l s i o n a d a p e l a n e c e s s i d a d e d e comunicação , e x -
p r e s s a o p e n s a m e n t o e a g e c o m o o r g a n i z a d o r a d o m e s m o e n o 
A A T U A Ç Â O no P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S À O no P E N S A M E N T O 25 
p r o c e s s o d e internalização, m e d e i a a ação d o s indivíduos. P o r t a n -
t o , p a r a o a u t o r , a comunicação é f a t o r d e d e s e n v o l v i m e n t o . D e v e 
s e r c l a r a , p r e c i s a , p r o v o c a r dúvidas e o d e s e j o d e i n i c i a r n o v o s 
p r o c e s s o s c o n s t r u t i v o s . 
N o q u e s e r e f e r e à relação a p r e n d i z a g e m / d e s e n v o l v i m e n t o , e x -
p l i c a q u e a í ^ rend izagem ( e s c o l a r e e x t r a - e s c o l a r ) p o s s i b i l i t a e m o -
v i m e n t a o p r o c e s s o d e d e s e n v o l v i m e n t o e q u e e l e é dinâmico (não 
g r a d a t i v o , n e m d e evolução p r o g r e s s i v a o u d e acumulação.quant i -
t a t i v a , c o m o n o c a s o ' | l a s o u t r a s concepçôek), n o q u a l estágios d e 
r e l a t i v a e s t a b i l i d a d e . s u c e d e m períodos d e mudanças r a d i c a i s , c o m 
ênfase n o s m o m e n t o s d e c r i s e . D e s a c o r d o c o m a p e r s p e c t i v a 
sociohistórica, o d e s e n v o l v i m e n t o o c o r r e n o nível r e a l ( a q u i l o q u e o 
indivíduo já é c a p a z d e f a z e r só) e p o r m e i o d a Z o n a d e D e s e n v o l - " * 
v i m e n t o Próximo - o b t i d a p e l a diferença e n t r e o q u e é c a p a z d e 
f a z e r só e a q u i l o q u e f a z c o m a j u d a e q u e e x p l i c a a p o s s i b i l i d a d e d e 
n o v a s a p r e n d i z a g e n s . 
N e s s e c a s o , a educação e s c o l a r d e v e p r o d u z i r d e s e n v o l v i -
m e n t o - q u e s e g u e a a p r e n d i z a g e m e c r i a a Z o n a d e D e s e n v o l v i -
m e n t o P róx imo. O e n s i n o d e v e e s t a r v o l t a d o p a r a n o v o s c o n h e c i -
m e nt o s . E a P s i c o l o g i a d e v e e s t u d a r c o m o o s indivíduos e l a b o r a m 
c o n c e i t o s , e n f a t i z a n d o a s es t ra tégias , o s e r r o s , o p r o c e s s o d e ge- .- i 
nera l ização. 
A t e o r i a d e V i g o t s k i l e m b r a a i n d a q u e a formação d a consciên-
c i a i n d i v i d u a l e n v o l v e a s relações e n t r e p e n s a m e n t o / l i n g u a g e m , d e -
s e n v o l v i m e n t o / a p r e n d i z a g e m , o s i g n i f i c a d o das-^réf-iias e o s a f e t o s 
e emoções q u e o f e r e c e m a s condições p a r a s u a elaboração. D e s s e 
m o d o , p a r a o a u t o r , o p e n s a m e n t o t e m o r i g e m n a e s f e r a m o t i v a c i o n a l 
( d e s e j o s , n e c e s s i d a d e s , i n t e r e s s e s , a f e t o s . . . ) q u e e x p l i c a m o porquê 
d e s u a existência. 
O s a s p e c t o s d a t e o r i a d o a u t o r a q u i r e s s a l t a d o s p e r m i t e m 
e x p l i c i t a r espaços m u i t o b e m d e l i m i t a d o s p a r a a P s i c o l o g i a e p a r a a 
Educação, n o c o n t e x t o d a constituição histórico-social d o s indivídu-
o s . E m a m b o s o s c a s o s , a f i n a l i d a d e s e r i a f a v o r e c e r o s p r o c e s s o s d e 
humanização e a reapropriação d a c a p a c i d a d e d e p e n . s a m e n t o crítico. 
I ! 
2 6 E L F N T T A ni: RIcio T A N A M A C H I r M V H I S A E U C È N I A M E L I L L O M E D Í A 
N o q u e se r e f e r e à educação, e s t e o b j e t i v o c o n c r e t i z a - s e p o r m e i o 
d a valorização d o p a p e l d a e s c o l a p a r a t r a b a l h a r c o m o q u e a i n d a não 
está f o r m a d o n o a l u n o ( a d i a n t a n d o - s e a o s e u d e s e n v o l v i m e n t o ) ^ . c o m o 
c o n t r o l e d a s a t i v i d a d e s . - s e m p r e p r i v i l e g i a n d o a a u t o n o m i a , a c r i a t i v i d a d e , 
a auiomotivação e a diferenciação. A i n d a , a ênfase n o p a p e l d o ] 5 r o -
f e s s o r c o m o m e d i a d o r n a dinâmica d a s relações úpterpessoaís e n a 
relação d a criança c o m o s o b j e t o s d o c o n h e c i m e n t o , r e s s a l t a n d o u i n 
l u g a r i m p o r t a n t e p a r a a imitação e p a r a o b i i n q u e d o . 
E m relação a o espaço d a P s i c o l o g i a , c a b e u m p o s i c i o n a m e n t o 
d i a n t e d a s f i n a l i d a d e s s o c i a i s d a Educação e d a própria P s i c o l o g i a 
c o m o ciência, s e m p r e p a q t a d o n a explicitação e c o n h e c i m e n t o d o s 
p r e s s u p o s t o s teórico-filosóficos e metodológicos q u e f u n d a m e n t a m 
s u a ação e reflexão; a redefinição d o s e u o b j e t o d e e s t u d o , e n f o c a n d o 
o m o d o c o m o a a t i v i d a d e d o s a l u n o s é d e t e r m i n a d a p e l a Educação e 
a d e s c o b e r t a d a s l e i s psicológicas q u e r e g e m e s s e p r o c e s s o . C a b e , 
a i n d i i , a consideração d o s d e t e r m i n a n t e s s o c i a i s e d o s a s p e c t o s s u b -
j e t i v o s i n e r e n t e s à organização e s c o l a r e à definição d o s p r o b l e m a s 
d e e n s i n o - a p r e n d i z a g e m , v i s a n d o a transformação d o t r a b a l h o d a 
e s c o l a . A atuação dò psicólogo d e v e v i s a r u m a m u l t i p l i c i d a d e d e 
ações, u m a v e z q u e í\e p r o f i s s i o n a l está n a s f i n a l i d a d e s a 
s e r e m a t i n g i d a s p o r r e c u r s o s teóricos e práticas d i f e r e n c i a d a s ; a 
p e s q u i s a não p o d e s e const i tu írem m e r a investigação científica, d e v e 
p r o d u z i r e f e i t o s , e p e r m i t i r a participação d e t o d o s n o p r o c e s s o d e 
transformação d o s r e s u l t a d o s e m ações c o n c r e t a s p a r a t r a n s f o r m a r 
a r e a l i d a d e . 
P o d e m o s então c o n c l u i r q u e o r e f e r e n c i a l a q u i a p r e s e n t a d o p e r -
m i t e o r e c o n h e c i m e n t . o d e l u g a r e s específicos n o i n t e r i o r d o p r o c e s -
s o d e humanização d o s indivíduos, à F i l o s o f i a c a b e n d o a s f i n a l i d a d e s 
( p o r q u e e p a r a q u e t a l p r o c e s s o ) ; à P s i c o l o g i a , a explicação d e c o m o 
a a p r e n d i z a g e m e o d e s e n v o l v i m e n t o o c o r r e m e à Educação E . s c o l a r , 
a efetivação d a educação/aprendizagem p o r m e i o d e r e c u r s o s p e d a -
gógicos c o n c r e t a m e n t e o r g a n i z a d o s p e l o p r o f e s s o r . \ 
S e e s t a m o s c o n s i d e r a n d o q u e a Educação é o p r i n c i p a l p i j o -
c e s s o p o r m e i o d o q u a l o s indivíduos s e o b j e t i v a m c o m o hdmanós , 
A A T U A Ç Ã O ni> P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O no P E N S A M E N T O . , 27 
a p r o p r i a n d o - s e d o s b e n s p r o d u z i d o s p e l o c o n j u n t o d o s h o m e n s . 
Q u e a P s i c o l o g i a é a c iência q u e s e propõe a e x p l i c a r c o m o a 
p a r t i r d o m u n d o o b j e t i v o s e constrói o m u n d o s u b j e t i v o d q indiví-
d u o , então o s p r o c e s s o s d e subje t ivação/obje t ivação d o m u n d o 
s o c i a l p e l o s indivíduos são o s e u o b j e t o d e ' | e s t u d o . E a P s i c o l o g i a 
não p o d e d e s c o n s i d e r a r a d imensão e d u c a t i v a e m q u a l q u e r d e 
s u a s áreas d e es tudo/a tuação/ formação . A P s i c o l o g i a E s c o l a r não 
p o d e s e r c o m p r e e n d i d a c o m o e s p e c i a l i d a d e n a fonnação d o [ p s i -
có logo, e m b o r a t e n h a e s p e c i f i c i d a d e s . N e c e s s a r i a m e n t e , há q u e 
s e r e v e r a P s i c o l o g i a n a Educação , a t r i b u i n d o - l h e u m n o v o s e n t i -
d o , a lém d e u i n o u t r o l u g a r a o ps icó logo. 
• ' ^ • • 
2. A ATUAÇÂO DO PSICÓLOGO JUNTO A DEMANDA DE 
QuEDíA ESCOLAR 
S i t u a m o s o psicólogo c o m o m e d i a d o r n o p r o c e s s o d e e l a b o r a -
ção d a s condições necessárias p a r a a superação d a q u e i x a e s c o l a r , 
u m a d e m a n d a f r e q u e n t e m e n t e p r e s e n t e e m n o s s o t r a b a l h o . 
P a r a t a n t o , d e f e n d e m o s a a p r e n d i z a g e m d o s c o n c e i t o s c o t i d i a -
n o s e científicos c o m o a a t i v i d a d e p r i n c i p a l d a criança p a r a g a r a n t i r 
o s e u p r o c e s s o d e humanização, u m a v e z q u e e l a p o s s i b i l i t a e m o v i -
m e n t a o p r o c e s s o d e d e s e n v o l v i m e n t o d o p e n s a m e n t o , t e n d o a l i n -
g u a g e m , a consciência e a s emoções c o m o m e d i a d o r a s d e S t a ação. 
A s s i m , p o d e m o s t o m a r c o m o o b j e t o d e estudo/intervenção d a P s i c o -
l o g i a n a Educação, o m o d o c o m o e s t a a t i v i d a d e d a criança é d e t e r -
m i n a d a p e l a Educação e m g e r a l e / o u e s c o l a r , além d a d e s c o b e r t a 
d a s l e i s psicológicas q u e r e g e m e s t e p r o c e s s o . 
N o q u e c o m p e t e à ação d o psicólogo, p r o p o m o s a descrição e 
análise d a relação e n t r e o p r o c e s s o d e produção d a q u e i x a e s c o l a r e 
o s processô'S d e subjetivação/obj^etij/ação d o s indivíduos n e l e e n v o l -
v i d o s , c o m o u m a mediação nec3ssá,ria à superação d a s histórias d e 
f r a c a s s o e s c o l a r , t • " \ ' : 
2 S E L E N I T A D E Rfcio T A N A N I A C E D E M A R I S A E U G Í N I A M E L I L L O M E I R A 
Herbert''^ tinha dois anos de idade quando, em con-
dições precárias de saúde e financeiras de sua família, 
, foi levado por sua madrinha para morar na casa dela. 
O marido da madrinha e as filhas não queriam a ado-
ção, mas esta foi feita á revelia de todos, inclusive dos 
pais biológicos^ 
Restabelecido, todas as vontades satisfeitas eouvin-
do desde as primeiras artes e desobediências que não 
poderia ser diferente mesmo, afinal seu futuro é ser um 
catador de papel como o pai biológico, chegou a hora 
de ir para a escola... a mesma na qual também estudam 
seus irmãos biológicos. 
A mãe adotiva cipressa-se em contar sua história, para 
a direção/coordenação e professores da escola. Trata-
se de uma criança que inspira cuidados... A últitna-birrà, 
que ele fez foi qucuido estava em consulta médica de 
rotina. O médico, amigo da família, recomendou que 
consultassem um neurologista porc/ue o menino é muito 
nervoso. A ele foi prescrito calmante e antidepressivo 
que o fazem oscilar entre a apatia total e a euforia, de-
pendendo do tnedicamento tomado (dortne tarde, não tem 
sono na hora em que todos donnem; na escola fica'pros-
trado ou bate, briga, não para quieto...). 
Logo ao fim do primeiro cuio, a escota que já fuivia 
conversado senfanahnente com a mãe adotiva. faz o en-
caminhamento da "queixa" para o Centro de Psicolo-
gia, para a Psicologia Escolar 
Nesse mom.ento, Herbert encontra-se com 8 cmos, é 
agressivo, desobediente, não tem concentração na seda de 
' As análises teórico-práticas da atuação do psicólogo serão acompanhadas, no decorrer 
do texto, de trechos retirados do relatório de um trabalho desenvolvido em 2001 e 
2002 pelas estagiárias Aline Luzia Pavan e Célia Regina da Silva do curso de graduação 
em Psicologia da UNESP-Bauru, respectivamente e supervisionado por Elenita de 
Rício Tanamaclii. Para evitar identificação, o nome do cliente foi substituído. 
A A T U A Ç Â O no P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S À O no P E N S A M E N T O . 29 
aula e apesar de copiar muito bem quando quer, não sabe 
ler nada. Só vai pas.mr de ano devido à progressão conti-
nuada..., afirma o encaminhamento feito pela escola. 
E n t e n d e m o s a " q u e i x a " c o m o u m a síntese d e miáitiplas d e -
te rminações - re lações f a m i l i a r e s , g r u p o s d e a m i g o s , c o n t e x t o 
s o c i a l e e s c o l a r , p o r t a n t o , c o n s i d e r a m o s q u e a superação d a s c o n -
dições n a s q u a i s a " q u e i x a " é a p r e s e n t a d a d e p e n d e d a ação c o m -
p r o m e t i d a e c o n s c i e n t e d e t o d o s a q u e l e s c o m e l a e n v o l v i d o l , 
m e d i a d a p e l o ps icó logo . 
A; escola diz que o ideal seria Herbert ir para uma 
classe especial, afinal ele tem "problemas" porque é 
adotivo.médico confifmii, receitando medicamentos 
consideradoÁiad^^quados para o caso. A mãe cu{otiva 
diz que sem (^s remédios não dá para "agiientá-lo", ele 
bate nela..., | o 5 colegas da escola, não obedece, vai 
; para a diretofia, não faz o que a professora pede... As 
irmãs adotivas,/dizem que é muito mimo, que ele tem tudo 
o que elas não tiveram. Junto com o pai adotivo elas 
acham que ele deve voltar a morar com os pais biológi- ."• 
COS. A mãe adotiva e as professoras acham que tudo 
fica pior quando Herbert encontra .com os irmãos e os 
pais biológicos... Quando ele vai brincar na casa dos 
amigos, ele briga e tem. de voltar para casa. Os pais dos 
amigos não querem mais que os filhos brinquem com 
Herbert. Na escola, quando tem. passeios, os pais já per-
guntam se o Herbert vai... 
E s c o l a , p r o f e s s o r e s , p a i s , a m i g o s , a criança e o próprio psicólo-
g o p r e c i s a m c o m p r e e n d e r q u e a " q u e i x a " é a p e n a s a aparência, o 
nível i m e d i a t o q u e s e c a r a c t e r i z a c o m o u m a r e p i ' e vè'dtáção i s e n t a d e 
análise, c a b e n d o a o psicólogo m e d i a r a compreensão d a essência d o 
q u e f o i a p r e s e n t a d o c o m o " q u e i x a " , p o r i n e i o d a investigação/expli-
cação/ação c o n j u n t a . • kK 
30 E L E N I T A DE Rfcio T A N A M A C H I E M A R I S A E U G Ê N I A M E L I L L O M E I R A 
A professora disse que Herlyert tem problemas para 
aprender porque viveu em precárias condições até 2 anos 
de vida. Noutro dia. disse que tem problema porque é 
adotado..., é traumatizado por se sentir abandonado 
pelos pais biológicos e é mitnado pela mãe adotiva que 
tenta conq)ensar as carências... v . . v; 
P e r g u n t a m o s s o b r e o s c o n t e i l d o s e s c o l a r e s , p r o c u r a m o ? e n t e n -
d e r c o m o são t r a b a l h a d o s n a s a l a d e a u l a e i n v e s t i g a m o s c o m a e s -
c o l a ( e m c o n v e r s a C o m p r o f e s s o r a / c o o r d e n a d o r a / d i r e t o r a e . e m o b -
servações n a e s c o l a ) o q u e a c o n t e c e q u a n d o a p r o f e s s o r a e n s i n a , o 
q u e e n s i n a , q u a n d o o s a l u n o s a p r e n d e m , q u a n d o não a p r e n d e m . O 
q u e o c o r r e q u e às v e z e s não dá v o n t a d e d e e n s i n a r , d e a p r e n d e r ? O 
q u e a c o n t e c e q u a n d o o s a l u n o s f a z e m u m a p a r t e d o q u e é s o l i c i t a d o ? 
Q u a n d o o a l u n o é e n c a m i n h a d o a o médico, a o psicólogo?... O q u e 
o c o r r e q u a n d o o j j r o f e s s o r p e d e a j u d a ? . . . j 
A mãe adotiva disse que a professora não sabe ensi-
nar, que a escola chama os pais toda semana para co-
brar que façam aquilo que é trabalho da escola... que a 
professora deveria ser mais enérgica. Em outro momen-
to disse que coèra demais... Ela também acha que o me-
nino possui, problemas por ser adotivo. "Ele tem proble-
ma de cabeça, por isso não aprende", disse em um dos 
encontros com a psicóloga... 
As irmãs 'adotivas e o pai culpam a mãe adotiva por 
dar atenção demais ao menino. O pai já decretou, ele 
vai ser como os pais biológicos, não tem jeito. 
F i z e m o s , c o m a família a d o t i v a , u m a l i s t a d o c jue H e r b e r t f a z , p a r a 
de.ítacar q u e a família só o b s e r v a a q u i l o q u e c o n s i d e r a e i r a d o , n e g a t i v o . 
E .se p e n s a m o s n o s a f a z e r e s domésticos já r e a l i z a d o s , n a s t a r e f a s e s c o -
l a r e s q u a n d o e l e r e a l i z a , n o s c a r i n h o s f e i t o s a t o d o s . . . ? O q u e f a z c o m 
q u e a mãe a d o t i v a o t r a t e d e m o d o d i f e r e n t e d o q u e o f a z c o m a s d e m a i s 
f i l h a s ? O q u e fíiz o p a i a d o t i v o a c h a r q u e .será i g u a l a o s p a i s biológicos? 
I 
A A T U A Ç Â O no P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S À O no P E N S A M E N T O 31 
Herbert não quer falar, nem vivenciar qualquer situ-
ação que se assemelhe à escola. Qucmdo os temas refe-
rem-se a outras situações de seu dia-a-dui, ele esbofeteia 
os .-bonecos, .xinga a psicóloga, diz que ela não sabe de 
nada e que não vai fazer nada porque está com sono. 
Diz qWe não sabe ler kèmi escrever Outras vezes diz que 
vai à escolh., para aprender.. ....-^ 
A psicóloga insiste para que ele faça um desenho, 
corite uma história. Leia ou. ouça a leitura de um livri-
nho, escreva o seu nome oíi alguma letra que conhece, 
brinque de escolinha. 
Embora irritado com esta condição insuportável que 
todos (pais, escola, a psicóloga e ele próprio, que não 
consegue ver sua realidade de outro modo, já que é im-
pedido de vivenciá-la...) insistem como sendo a única 
possibilidade... (se conhecessem, outras formas de ané-
fise talvez tivessem elementos para romper com essas já 
cristaliz.adas)... Herbert vai à aula, acredita que é lá que 
irá aprender, quando a professora passa atividades 
iguais as dos colegas, ele se empenha e participa ao 
menos. Quando a psicóloga diz que ele não precisa fay 
zer a atividade, mas que ela vai realizá-la... e joga '^cm 
os pais adotivos, ou lê e escreve... \-':é'fÉr.tm na atividade 
e mostra tudo o que já é capaz de fazer.. 
Herbert adora encontrar os irmãos biológicos. Ele 
quer ir na casa deles... ver os pais biológicos... A escolae os pais adotivos não querem que isso ocorra.,., mas 
não falam sobre isso... A mãe adotiva tem medo de perdê-
lo... A professora acha que desconcentra... Os irmãos 
adotivos e o pai acham que tem de ir e ficar.. A psicólo-
ga não sabe a hora exata de suas intervenções. Como 
contar esta história a todos? Esquece-se que a história 
poderia ser elaborada por todos, desde que cada um 
deixasse de entender que esta é tarefa exclusiva dele... 
E L E N I T A D E R Í C I O T A N . - U V I A C E U E ^ L ^ K I S A E U C C N I A M E L I L L O M E I U A 
Herbert, sem conhecer estas expectativas e análisvs, só 
quer ficar com todos, quer desfrutar da riqueza d'e pos-
sibilidades qiie sua condição de vida lhe permite. Impe-
dido, irrita-se... A professora desiste, a mãe está cansa-
da e não sabe mais o que fazer O pai e as irmãs adoti-
vas acham que deve voltar para a famílfa biológica. Um 
dia a mãe adotiva viajou, ele quis bater numa dasfrmãs 
adotivas, ela ficou brava e ele fugiu e foi parar ná casa 
da fanulia biológica... 
A avaliação e a intervenção não p o d e m s e p a u t a r p o r métodos 
q u e v i s e m e n c o n t r a r n o s indivíduos a explicação p a r a a " q u e i x a " . 
Não .se t r a t a d e d e s f o c a r a criança, p a r a c u l p a b i l i z a r a família e / o u a 
e s c o l a . M u d a m o s a p e r g u n t a , e m v e z d e n o s d i r i g i r m o s a p e s s o a s o u 
situações i s o l a d a s - o q u e t e m e f e i t o p a r a l i s a d o r - b u s c a m o s a s 
circunstâncias, p o r q u e k s t a s p o d e m s e r t r a n s f o r m a d a s . 
S e c o n s i d e r a m o s q u e a s u b j e t i v i d a d e só s e c o n s t i t u i a p a r t i r d a s 
condições c o n c r e t a s d e v i d a d o s indivíduos, é a h i s t o r i c i d a d e d o s 
f a t o s a p r e s e n t a d o s c o m o " q u e i x a " q u e deverá .ser i n v e s t i g a d a . T r a -
t a - s e d e b u s c a r m o s , c o m t o d o s o s e n v o l v i d o s , a s ações, o s a c o n t e c i -
m e n t o s , a s concepções q u e " p r o d u z i r a m " a " q u e i x a " e " m o t i v a r a m " 
s e u e n c a m i n h a m e n t o , c o n f o r m e n o s i n d i c a M a c h a d o ( 2 0 0 0 ) . 
A avaliação a q u i a d q u i r e caráter i n v e s t i g a t i v o e não c l a s s i f i -
catório, d o q u e concluímos q u e a ba .se d e n o s s a avaliação é o r e s g a t e 
histórico d a s situações c o n c r e t a s q u e p e r m i t i r a m a existência d a " q u e i -
x a " . I d e n t i f i c a r a s p o s s i b i l i d a d e s c o n c r e t a m e n t e e x i s t e n t e s p a r a a 
superação d e s s a condição, c o n s t i t u i - s e n o d e s a f i o d a intervenção. 
C o n f o r m e V i g o t S k i ( D u a r t e , 2 0 0 0 , p . 8 7 ) , d e v e m o s : 
- S a b e r d e s c o b r i r s o b o a s p e c t o e x t e r n o d o p r o c e s s o s e u 
cimloúdo inlçnio. s u a n a t u r e z a e s u a o r i g e m . T o d a a d i f i c u l -
t l a d e (.la anájiso ciciKífica l a t l i c a n o f a t o d a essência d o s 
o b ) e i o s , isíolé, s i i a aulêiitic:', e v e r d a d e i r a correlação não 
c o i n c i d i r dirétamente c o m a f o r m a d e s u a s manifestações 
e x t e r n a s e pòi:. i s s o é p r e c i s o a n a l i s a r o s p r o c e s s o s ; é p r e c i -
A A T U A Ç Â O nòfPsicóLoao C O M Ó E X Í > R E S S À O D O P E N S A M E N T O . . . '''^ 3 3 -4 . 
i ' 
•; s o d e s c o b r i r por e s s e m e i o a v e r d a d e i r a relação q u e s u b j a z 
n e s s e s p r o c e s S o s p o r detrás dá f o r m a e x t e r i o r d e s u a s i n a -
nifestações. D e s v e l a r e s s a s relações é a missão q u e há d e 
: ! - c u m p r i r a análi.se. 
• í - • 
P a r a d a r c o n t a des . se t r a b a l h o , C o l l a r e s e Moysés ( 1 9 9 7 ) s u g e -
r e m q u e o psicólogo d e v e o l h a r não p a r a o q p e a crianç.i não t e m e 
não s a b e , m a s p a r a o q u e e l a s a b e e g o s t a d e f a z e r . A s s i m c o m o 
i n d i c a M e i r a ( 2 0 0 0 ) , o p r o f i s s i o n a l d e v e a r t i c u l a r o p r o c e s s o d e a v a -
liação/intervenção a p a r t i r d a q u i l o q u e t o d o s a p r e s e n t a m c o m o d a -
d o s c o n c r e t o s , j á c o n h e c i d o s , c p m o e n t e n d e m e a g e m n a s situações 
a p r e s e n t a d a s . * • 
N e s s e c a s o , c o m a criança o b s e r v a m o s n a s a t i v i d a d e s r e a l i z a -
d a s d u r a n t e o s e n c o n t r o s , o s a s p e c t o s q u e estão r e l a c i o n a d o s c o r > i 
n o s s a investigação, e l e m e n t o s q u e r e v e l a m s e u pc^éncia' d e a p r e n d i -
z a g e m q u a n d o c o l o c a d a d i a n t e d e situações-problerrii., d e s a f i o s . C o m 
a fatnília e a e s c o l a , i n v e s t i g a m o s a s concepções, a s hipóteses s o b r e 
a " q u e i x a " , o q u e f a z e m p a r a superá-la e q u a i s são s u a s e x p e c t a t i -
v a s . A v a l i a m o s e m o b i l i z a m o s , p o r t a n t o , a s objetivações, o s s i g n i f i -
c a d o s , o s s e n t i d o s atribuídos o u a s e r e m atribuídos, v i s a n d o p r e p a r a r 
a apropriação d e n o v a s p o s s i b i l i d a d e s . , 
A intervenção tem dois eixos principais que não po-
dem ser trabalhados em separado. O primeiro eixo refe-
re-se à relação desenvolvimento/aprendizagem em 
Herbert e em todas as pessoas envolvidas, na perspecti-
va da constituição das condições de humanização pela 
via do conhecimento de conteúdos pertencentes tanto 5 * 
educação escolar, quanto ci Psicologia. O segundo eixo 
refere-se à elaboração de afetos/emoções como motivos 
compatíveis com a formação da consciência. 
Quando a professora desiste de ensinar Herbert, 
aprendizagem dele em relação a novos conhecimentos, 
ficci:^lefasada..., Constata-se ausência de mediação da 
linguagem (verbal e escfith}.:'. Ele não pede, empurra... 
E L E N I T A m Rfcio T A N A M A C H I E M . \ R I S A E U C É N L A M E L I L L O M E I R A 
ele "manda" a psicóloga, ou a mãe e o pai escreverem o 
resultado dos jogos... Ele não utiliza a linguagem como 
um recurso nqs' relações cotidianas ou mesmo escola-
res... As pessoas não conversam com ele, não explicam 
o que está acontecendo... Ele também não quer escrever 
o que já sabe, precisa aprender que cj^iem sabe utna 
parte, com ajuda, poderá saber o todo. Precisa ser de-
safiado a ouvir ai explicações, precisa ser cobrado... 
Necessita entender-se dentro do processo de alfabetiz.a-
ção, pode estabelecer uma outra relação com o seu pro-
cesso de aprender a ler, escrever, contar.. Pela via do 
conhecimento, os motivos começam a ser compatíveis com 
novas possibilidades de aprender.. 
Um dia a psicóloga deixou o nome dos colegas de 
Herbert e o dele próprio na lousa da sala de atendimen-
to. Qucmdo ele\ ela disse "vou cqjagar aquic P'^'j 
que será que deixaram a lousa assim?... o que será que] 
estavam faz.cndo? Me ajude aqui!" Ele diz "olha ó' meu 
nome aqui! Ta cheio de nome...", e reconheceu mais al-
guns nomes. "Herbert, o que você está fazendo?" "Es-
tou lendo nomes!" "Lembra quando você dizia que não 
sabia ler? Li agora?" "Agora eu já sei"... A psicóloga 
continua... "^uem sabe ler cdguns nomes, pode lêr ou-
tros, pode esàrever também. E só ter alguém que ensine; 
para isto existe a escola, projéssor, ninguém nasqe sa-
bendo..." Avc^Uando o dia, pergunta: "o que aconteceu 
de bom hoje?" Herbert apressa-se...: "descobri que sei 
ler e que posso escrever" e a psicóloga diz "quem preci-
sa saber disso? Vcunos pensar como contar e vamos fo-
tograj'ar, desenhai- este tnomento"... No mestno dia, faz 
uma reunião com a família adotiva, na qual Herbert con-
ta tudo o quí\ Depois, as jótos e desenlios vão 
para a escoíp... Todos precisam entender e analisar o 
que aconteceu paraincorporar o fato em sua relação 
A A T U A Ç Â O D O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S À O no P E N S A M E N T O . 35 
com Herbert e em outras circunstâncias semelhantes... 
Ele quer contar tudo isso para a família biológica e pede 
à psicóloga "você vai comigo?"... 
, lodos precisam também entender que a adoção não 
é limite, mas uma condição, assim não pode ser causa 
da não-aprendizagem, da agressividade, do mesmo 
modo que o trabcdho do professor, da família e mesmo 
do psicólogo podem ser condições a serem preserva-
das ou superadas. Se tomados como limites, podem 
imobilizar. 
Quais são as possibilidades concretas existentes para 
a superação dessa história que já não é mais somente a 
histó/ia de Herbert? Mas, a dele em relação à da pro-
fessora, dos pais, da psicóloga em formação... Do que 
efetívamente 'iiãó dá pai-á, 4brir tnão? 
Herbert j^eçisa por sua descpberta a servido da 
aprendizageniidè conhecimentos úteis a uma vida, cada 
•vez mais, auÇônoma e participativa - ele vai fazer 10 
anos e só,j.p(Mt sair de casa acompanhado, não pode 
ver os pais biológicos qucmdo quer não faz as ativida-
des escolares como os colegas... 
A família adotiva precisa reconhecer a legitirriidade 
da relação de Herbert com a família biológica e que o 
fato de ter duas famílias enriquece sua história. Ele 
não precisa escolher uma... Isso deixa todos mais se-
guros! Deve ainda entender que a adoção não é cau-
sadora de dificuldade para aprender.. Convencer-se 
de que ele é capaz de aprender., que a escola pode^ 
deve ensinar.. 
A escola, de posse daquilo que Herbert já é capaz de 
fazer, precisa desafiá-lo na direção do qtie ainda não 
sabe realizar só, solicitando-o, pL'ssíiindn.,t-'!-efcts, co-
brando sua realização, avaliando, oferecóndo modelos, 
apresentando conceitos, ensinando... 
3 6 EuNiTA D E RIciq T A N A M A C H I E M A R I S A E U C Í Í N I A M E L I L L O M E U Í A 
O psicólogo,. como mediador na efetivação de todos 
esses objetivos, deve superar a condição de "resolvedor 
de problemas" - que espera a aprovação de Herbert no 
fim do ano, a reconciliação entre as famílias, enfim fi-
nais felizes pára encerrar "o caso", para saber que 
como as finalidades da Psicologia nãò^-^são as da Edu-
cação e nem as das famílias, essa atuação já pode ter se 
encerrado... 
O retorno à especificidade da Psicologia, por meio 
da intervenção, constitui-se em mais uma etapa de seu 
trabalho. 
F a l e m o s , a i n d a , s o b r e a s p r i n c i p a i s estratégias u t i l i z a d a s : 
• • Temas/situações g e r a d o r e s ' ^ d e p o s s i b i l i d a d e s d e t r a b a l h o : c o n -
dições necessárias p a r a p r o v o c a r , d e s a f i a r a s p e s s o a s e n v o l v i d a s , 
e m b u s c a d a superação d a s condições p o s t a s n o m o m e n t o , pôr m e i o 
d a " c ] u e i x a " ; g e r a d o r e s , e n f i m , d a a t i v i d a d e p r i n c i p a l d a criança e d a 
condição d e participação d e p a i s , p r o f e s s o r e s e crianças. y , 
i • 
Um dia Herbert entra na sala de atendimcntp e vai 
em direção a, um carrinho de bombeiros lá esquecido... 
A psicóloga tnha planejado outro encaminhamento para 
avaliar o conceito de número, mas sabendo de sua rejei-
ção aos conteúdos escolares, substitui a atividade. man-
tendo a fincdidade prevista. Arremessou o quebrci-cabe-
ça numérico ao chão, anunciando um incêndio^e cha-
numdo pelo bombeiro... que chegou p.-)ntamentt. Seus 
olhos bi-ílhavat}\!... Estava preparada a situação gera-
dora de niuilus possibilidades... Descobriu, junto com 
- !'aiie da furulaiiienlação jeórica utilizada para a organização dessa estratégia foi 
apropriada do conjunto de elaborações desenvolvidas por Celestin Freinet e Paulo 
Freire. 
A A T U A Ç . V O no P S I C Ó I O G O C O M O E X P R E S S Ã O nqPENSAMENTO., 
Herbert, motivos para aprender a trabalhar com núme-
ros; depois puderam contar isto para os pais e para a 
professora... 
Cada peça do quebra-cabeça era uma casa destruída 
em parte pelo fogo, de modo que para reconstruí-la te-
ria que utilizá-la adequadamente (conforme as regras 
do quebra-cabeça, adequadas para o trabalho com con-
ceitos numéricos...). 
Herbert puxou um tapete com os números do quebra-
cabeça, colocou-os em sequência e, assim, numerou as 
casas a serem restaufadas. Disse que as casas ficavam 
em uma rua... E como a cena montada não podia ficar 
• . f i / ) ( / sala de atendimento, a psicóloga sugeriu que fosse 
construída com cartolina, para poder guardar.. A 
maquete teria de ser completa e Herbert caprichou... fez 
placas, sinal de trânsito e escreveu "PAE" (pare), tem 
umkposto e escreveu "POT"... e fez o convite para a 
reiftauguraçãoida rua, pediu o alfabeto móvel e come-
çou a Organj^X^f o conviÍAsX escreveu tudo o que ja sabia 
com ajuda '^a psicóloga, fez todo o convite. Indagado 
sobre o que faziam, disse "escrevemos". "Então, já sabe 
escrever? Vamos fotografar;- registrar O que vamos fa-
[ zer?" O menino diz: "vou bontar pro meu pai, minha 
,: • mãe e minha professora". "Como?" "Mandando o con-
•í vite de reinauguração da rua para eles". 
• - • > 
• J o g o s c o l e t i v o s , c o m o estratégias p a r a a compreensão d a s 
contradições não e x p l i c i t a d a s n a " q u e i x a " o u p a r a evidenciá-las. 
A psicóloga marcou o encontro de Herbert junto com 
o de outra criança atendida por sua colega... e plane-
':\ um jogo... . ,-• , ; 
; Herbert ensinou o menino a jogar, o menino ganhou 
o jogo e ele xingou o menino... 
5 
3 8 El E N I T A P E RíCK) A N A N t A C H l E R A R I S A E uGÉN lA M E L I L L O M E I R A 
• Dinâmicas q u e p e r m i t a m u l t r a p a s s a r o s l i m i t e s i n d i v i d u a i s c o -
l o c a d o s p e l a " q u e i x a " . 
Em uma dinâmica envolvendo uma volta ao passado, 
os pcds adotivos contaram as suas histórias de vida para 
a psicóloga e para o Herbert c ele quis^aber a dele... e 
depois quis conversar cotn os pais biológicos sobre isso... 
• L e i t u r a e discussão d e t e x t o s e relatórios e p l a n e j a m e n t o c o n -
j u n t o d e a t i v i d a d e s . 
.4 análise e discussão de utn texto sobre aprendiza-
gem/desenvolvimento, ajuda o pai adotivo entender que 
Herbert não é igual ao pai biológico. "Então, não está 
tudo definido qinuido nasce?" 
A leitura conjunta dos relatos dos encontros anterio-
res e do planejamento do trabalho, após os primeiros 
encontros, pe.-mite a Herbert posicionar-se "não preci-
sa ir lá na escola, eu não vou mais porque sou burro 
mesmo! O pai falou que eu vou pu.xar carroça"... O pai 
e a mãe adotivos não querem marcar reunião coiii a fa-
mília biológica: "Pode tirar isso do planejamentç"... 
Ao ver o relatório do encontro no qual o Herb'ert leu 
e escreveu, a mãe adotiva disse ao pai: "Eu nãç farei 
que ele esconde o jogo?"... 
A psicóloga muda o jeito de escrever., faz novo pla-
nejamento... Redige texto para leitura e discussão. 
Etn outro momento, estavatn todos reunidos, em aten-
dimento conjunto, família biológica, Herbert, a psicólo-
ga, organizando as etapas do trabalho, até onde.^pode-
ria chegar d intervenção, qual o lugar de cada um neste 
processo! , " | 
• G r u p o d e crianças p a r a p r i v i l e g i a r a relação q u e e l a s têm c o m 
o q u e s a b e m , g o s t a n d , q u e r e m f a z e r , e n f a t i z a n d o o s c o n h e c i m e n t o s 
A A T U A Ç Â O no P S I C Ó L O G O C O M O E X P U E S S . Á O no P E N S A M E N T O . 39 
d e c a d a u m n o c o l e t i v o - t o m a d o c o m o o espaço d e manifestação 
d o s d i f e r e n t e s níveis d e c o n h e c i m e n t o . • : > • ; • ' 
Cada criança seleciona uma atividade que sabe fa-
zer e que os demais não conhecem... planeja com o 
psicólogo os passos para ensinaros colegas e a cada 
encontro uma delas coordena com a psicóloga os tra-
balhos... Herbert fez a lista de material para ensinar a 
fazer pipa (escreveu o que já sabia e pediu ajuda em 
casa, na escola e para a psicóloga...), foram comprar 
e arrumar o nuiterial, pensou com a psicóloga como 
ensinar aos colegas. No dia da reunião, ele fez passo 
a passo, mostrando aos colegas... Olhava o trabalho 
dc cada um... Um menino não conseguiu fazer, ele dei-
xou a sua pipa e ajudou o menino até dar certo, depois 
voltou para a sua... 
Depois foram escrever o material para todos guar-
4arem. Herbert põe na lousa... Quando pula letras nas 
palavras, outro-folega vai lá e completa. A lista fica pron-
ta... Na avaliação, todos disseram: "o Herbert ensinou 
a fatiar certinho... as pipas subiram... ele sabe fazer.." ^ 
• \i 1 ' 
• G r u p o d e p a i s : ^arà d i s c u t i r d i f e r e n t e s f o r m a s d e o c u p a r s e u 
espaço n a educação e s t i o l a r d o f i l h o e p a r a s e p o s i c i o n a r e m e m r e -
lação às questões d a e s c o l a , d a P s i c o l o g i a , d a medicalização e o u -
t r a s t a n t a s q u e s u r g e m - n o d e c o r r e r d o t r a b a l h o . 
Eni uma das reuniões mensais, a atividade inicial 
' era ler um texto em alemão, para entender como os 
: ;• • filhos podem sentir-se em situações variadas na es-"^ 
cola ou em casa... quando exige-se a tarefa pronta, 
quando se pede para fazer o que já for possível... 
Na avaliação, um pai concluiu: "quando você sabe 
que pode fazer o que dá, descobre que já sabe muita 
40 E L E N I T A D E RIcio T A N A M A C H I E M A R I S A E I ' O Ê N I A M E L I L L O M E I R A 
Noutra reunião, a mãe couta que o filho não tomava 
o remédio que o neurologista passou (ela descobriu que 
ele jogava no lixh) e concluiu: "ele não podia estar mais 
calmo por catisa do comprimido (...). Eu não insisti mais 
para ele tomar". 
Outro dia, uma mãe disse à mãe dc''-Herbert: "Lá em 
casa eu falo: venha comer! e ponho o prato. Se não vier 
na hora, fica sem comer e ele não faz mais isso! Não sei 
porc/ue tem de ser diferente para o Herbert! Experimen-
te fazer as.sítn ". 
No primeiro encontro, as psicólogas contaram quem 
é o psicólogo, o que ele faz. •• Uma mãe disse: "naquele 
que eu ia antes não era assim, aqui é diferente-.^.." Foi 
possível falar de formas diferentes de atiiar e dè finali-
dades para cada luna delas, disciititulo as finalidadfs 
do trabaliio que fazemos. 
• G r u p o d e p r o f e s s o r e s e reuniões n a e s c o l a p a r a c o l o c a r o s 
c o n h e c i m e n t o s d a P s i c o l o g i a a serviço d o t r a b a l h o pedagógico. 
Em atividade conjunta, a professora de Herbert fa-
lou para a psicóloga que "não chama ele na lousa, para 
ele não passar vergonha..." A psicóloga perguntou: 
"quem quer vir à lousa?" Herbert Jói o primei rol. "Es-
creve aí, Herbert... professora". Ele escreve po.... cha-
ma o colega e pede ajuda e escreve corretamente. Todos 
lêem "professora "... 
Assim planejam e discutem inúmeras situações. A psi-
cóloga prepara texto para explicar a lógica de sua in-
tervenção... A professora pede para apresentar em reu-
nião. Psicóloga e professora preparam e coordenam a 
reunião na escola... 
• V i s i t a s d o m i c i l i a r e s e a o b a i r r o : p a r a i n v e s t i g a r e c o m p r e e n d e r 
a dinâmica f a m i l i a r e a s relações e n t r e o b a i i T O e a e s c o l a . 
A A T U A Ç Ã O D O P S I C Ó L O G O C O M O E X P R E S S Ã O D O P E N S A M E N T O . 41 
^ 
Herbert queria ir à casa da família biológica. A psi-
cóloga marca reunião na casa da família adotiva para 
discutir a visita. A mãe fala: "se for, tenho medo de que 
não volte"; as irmãs e o pai "é bom que fique";... Herbert 
fala: "eu só quero passar o dia com eles, eu gosto de 
vocês". A mãe diz: "ele não sabe o caminho". A psicólo-
ga não aceita que a mãe explique, deixando que ele a 
conduza; chegam certinho. 
Conversam muito, ele brinca com os irmãos biológi-
• cos. Todos falam com minto respeito da família adotiva. 
Nq volta, muita coisti para contar e analisar! 
• E v e f i t o s científicjos p a r a e n t e n d e r q u e t o d o s o s p a r t i c i p a n t e s 
d o t r a b a l h o c o n t r i b u e r r ^ c o m a eIab|)ração d o s a b e r / f a z e r P s i c o l o g i a 
E s c o l a r . M : •' ' : > ''^ 
' 1 . ••••• ' ^ 
Em um i^piigresso na universidade, para fazer o pai-
nel do trabalho desenvolvícti^ junto à demanda de "quei-
xa escolar"., tínhamos fotos dos grupos de crianças e de 
^ pais. Precisávamos de autorização para a exposição. 
Levamos o painel para os grupos de pais e crianças. 
Contamos sobre o evento, para que servia e que sem 
eles a formação dos psicólogos não se efetiva como jul-
gamos que deva ser Uma mãe disse: "anota'aí, você 
^esqueceu de contar aquele dia que eu descobri que mi-
nha filha tião tinha nascido com problema, mas que se 
alguém tivesse ensinado antes ela teria aprendido, ago-
ra ela sabe". O pai adotivo de Herbert disse: "ele quer 
ir lá, posso levar?". 
Na apresentação do painel, lá estava Herbert, o pai 
adotivo e a estagiária. Quando conieç^nmi a chegar os 
observadores, Herbert chamou um griip.> de alunos de 
Psicologia e a supervisora do estágio: "vem cá ver a foto 
do meu grupo... este aqui sou eu! Sabe por que eu estou 
aqui?... " E contou a história do trabalho para todos, junío 
E L E N I T A D E R l c i o ' T A N A M A C H I E M A R I S A E U G Ê N I A M E L I L L O M E I R A 
com a psicóloga e o pai. Nos detalhes dizia: "Este aqui 
foi o dia que eu descobri que sabia ler e escrever e agora 
que não preciso mais ir no CPA, falo com a psicóloga por 
carta ou por e-mail. quando dá saudade". 
O e n v o l v i m e n t o d a s p e s s o a s r e l a c i o n a d a s às s i tuações d e 
escolarização e m questão, c o m p r e e n d e n d o - a s e t r a n s f o r m a n d o - a s , 
é o r e s u l t a d o g e r a l d a s investigações. 
O s p r o f e s s o r e s a p r o p r i a m - s e d e p e c u l i a r i d a d e s d e s e u t r a b a l h o 
e d o s a l u n o s q u e não h a v i a m c o m p r e e n d i d o . i 
O s p a i s d e s c o b r e m c a p a c i d a d e s e e s p e c i f i c i d a d e s d e .<ieus íjlhos 
e d e s u a própria relação f a m i l i a r . ' • 
A s crianças a p r o p r i a m - . s e d e s u a s p o s s i b i l i d a d e s d e ' a p r e n d e r . 
O psicólogo d e f i n e s e u l u g a r n e s s e p r o c e s s o e o r g a n i z a n o v o s c o -
n h e c i m e n t o s s o b r e a P s i c o l o g i a n a Educação, q u a n d o r e t o r n a à t e o r i a . 
C o n s i d e r a m o s q u e e s t e t r a b a l h o é a expressão c o n c r e t a d o 
r e f e r e n c i a l a n u n c i a d o , p o i s e n f o c a a s d i f e r e n t e s relações d a s q u a i s a 
criança p a r t i c i p a , m o b i l i z a t o d o s o s e l e m e n t o s p r e s e n t e s n e s s a s r e l a -
ções e põe o psicólogo e m condições d e m e d i a r , j u n t o c o m o p r o f e s -
s o r , a construção d o s e n t i d o p e s s o a l e s o c i a l d o p r o c e s s o fde e n s i n a r 
e d e a p r e n d e r d e t o d o s o s p a r t i c i p a n t e s . 
3. A ATUAÇÀÒ DO PSICÓLOGO EM INSTITUIÇÓES DE 
ENSINO i ' 
T o m a n d o c o m o f u n d a m e n t o a s c a t e g o r i a s d o p e n s a m e n t o críti-
c o e s u a s expressões n o s p r e s s u p o s t o s d a P e d a g o g i a histórico críti-
c a e d a P s i c o l o g i a sociohistórica, d e f e n d e m o s q u e o o b j e t o d o psicó-
l o g o c m u n i a insiiiuição d c e n s i n o - e s c o l a s d e educação i n f a n t i l , 
e n s i n o f u i u h i m c n i a l c médio; c r e c h e s ; u n i v e r s i d a d e s ; p r o j e t o s e d u -
c a c i o n a i s l i g a d o s a dilereiíies instituições