PEDAGOGIA AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA COM ÊNFASE EM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA 
 
 
JANAÍNA RIBEIRO SERRA 
 
 
 
PEDAGOGIA AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
 
 
Mineiros do Tietê 
2026 
 
 
 
 
6 
 
PEDAGOGIA AFETIVA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
 
Janaína Ribeiro Serra1 
 
 
RESUMO 
 
A educação inclusiva constitui um direito fundamental e pressupõe a garantia de 
acesso, permanência, participação e aprendizagem de todos os estudantes, 
considerando suas singularidades e potencialidades. No contexto da deficiência 
intelectual, o trabalho pedagógico demanda práticas planejadas que reconheçam as 
necessidades educacionais dos estudantes sem reduzir suas possibilidades de 
desenvolvimento. Nesse cenário, a afetividade pode assumir papel relevante nas 
relações estabelecidas no ambiente escolar e na construção de condições favoráveis 
à participação e à aprendizagem. Este artigo teve como objetivo analisar as possíveis 
contribuições da pedagogia afetiva para o processo de ensino e aprendizagem de 
alunos com deficiência intelectual. Foi realizada uma pesquisa bibliográfica, de 
abordagem qualitativa e caráter descritivo, mediante levantamento de produções 
acadêmicas localizadas em bases e periódicos científicos, utilizando descritores 
relacionados à pedagogia afetiva, afetividade, educação inclusiva, deficiência 
intelectual, relação professor-aluno, formação docente e família-escola, além de obras 
clássicas e documentos legais relacionados à temática. A análise foi organizada em 
eixos temáticos referentes à educação inclusiva, à afetividade e ao desenvolvimento, 
à relação professor-aluno, às estratégias pedagógicas, à autonomia, à participação 
da família e aos desafios da formação docente. Os estudos analisados indicam que 
relações baseadas no respeito, diálogo, confiança e valorização das potencialidades 
podem favorecer condições de participação e envolvimento dos estudantes, 
especialmente quando articuladas à mediação pedagógica e ao ensino sistematizado. 
Conclui-se que a pedagogia afetiva não deve ser compreendida como substituição do 
ensino por práticas exclusivamente emocionais, mas como uma dimensão da prática 
educativa que pode contribuir para relações pedagógicas mais humanizadas, 
inclusivas e comprometidas com a aprendizagem. 
Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Deficiência Intelectual. 
Afetividade. Prática Pedagógica. 
 
 
 1 INTRODUÇÃO 
 
A educação inclusiva constitui um princípio fundamental para a garantia do 
direito à educação de todos os estudantes. No contexto brasileiro, a legislação 
educacional estabelece a necessidade de assegurar condições para o acesso, a 
permanência e o desenvolvimento dos estudantes, reconhecendo a educação como 
 
1 Acadêmico(a) do curso de Educação Especial E Inclusiva Com Ênfase Em Deficiência Intelectual E 
Múltipla da FACPRISMA. 
7 
 
direito e a escola como espaço de participação social. A Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996 – estabelece a Educação Especial como 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, enquanto a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Lei nº 
13.146/2015 – reforça o direito à educação em sistema educacional inclusivo. 
Mais recentemente, o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, instituiu a 
Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação 
Especial Inclusiva, estabelecendo como princípios a igualdade de oportunidades, a 
participação, a aprendizagem, a equidade, a valorização da diversidade e o combate 
à discriminação. O documento também destaca a importância de apoios 
individualizados, acessibilidade, Atendimento Educacional Especializado e 
participação da família e dos estudantes. 
Nesse contexto, a escolarização dos estudantes com deficiência intelectual 
exige que a escola ultrapasse perspectivas centradas exclusivamente nas limitações 
individuais. É necessário reconhecer que esses estudantes possuem potencialidades 
e possibilidades de desenvolvimento e que as oportunidades educacionais, as 
relações sociais, a mediação pedagógica e as condições oferecidas pela escola 
interferem em suas experiências de aprendizagem. 
A deficiência intelectual, portanto, não deve ser compreendida como 
impedimento absoluto para a aprendizagem. A prática pedagógica precisa considerar 
as necessidades específicas do estudante, mas também criar oportunidades para que 
ele participe das experiências escolares, desenvolva autonomia e tenha acesso aos 
conhecimentos sistematizados. Entre os aspectos que podem contribuir para esse 
processo encontra-se a afetividade. A relação estabelecida entre professor e 
estudante envolve acolhimento, escuta, confiança, respeito, diálogo e reconhecimento 
das potencialidades. Esses elementos não substituem o planejamento e a ação 
pedagógica, mas podem constituir condições relacionais importantes para que o 
estudante se envolva nas atividades escolares. 
A escolha do tema deste estudo justifica-se pela necessidade de compreender 
como as relações estabelecidas no ambiente escolar podem estar articuladas ao 
processo de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual. O 
estudo parte da compreensão de que a educação não envolve somente a transmissão 
de conhecimentos, mas também relações humanas, interação, mediação e 
participação. 
8 
 
A partir dessa perspectiva, estabeleceu-se como problema de pesquisa: de que 
maneira a pedagogia afetiva pode contribuir para o processo de ensino e 
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual? O objetivo geral foi analisar as 
possíveis contribuições da pedagogia afetiva para o processo de ensino e 
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual. Como objetivos específicos, 
buscou-se: compreender a relação entre afetividade, desenvolvimento e 
aprendizagem; discutir aspectos relacionados à educação inclusiva e à escolarização 
de estudantes com deficiência intelectual; analisar a importância da relação professor-
aluno no contexto da inclusão; identificar estratégias pedagógicas que possam 
articular afetividade, mediação e intencionalidade educativa; refletir sobre a 
participação da família e da escola no processo de inclusão; discutir desafios 
relacionados à formação docente e à efetivação de práticas pedagógicas inclusivas. 
Para alcançar esses objetivos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de 
abordagem qualitativa, fundamentada em produções acadêmicas, obras teóricas e 
documentos legais relacionados à educação inclusiva, à deficiência intelectual, à 
afetividade, à formação docente e às relações estabelecidas no contexto escolar. 
 
2 DESENVOLVIMENTO 
 
2.1 Metodologia 
 
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, de 
abordagem qualitativa e caráter descritivo. A escolha desse percurso metodológico 
ocorreu em razão do objetivo de compreender, a partir da produção acadêmica 
existente, as possíveis contribuições da afetividade para o processo de ensino e 
aprendizagem de estudantes com deficiência intelectual. 
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida mediante levantamento, seleção, 
leitura e análise de artigos científicos, trabalhos acadêmicos, livros e documentos 
legais relacionados ao tema. Foram consideradas produções que discutissem, de 
forma direta ou relacionada, os seguintes eixos: educação inclusiva, deficiência 
intelectual, afetividade, relação professor-aluno, desenvolvimento humano, formação 
docente e relação família-escola. 
O levantamento bibliográfico considerou publicações localizadas no Portal de 
Periódicos da CAPES, SciELO e periódicos científicos de instituições de ensino 
9 
 
superior, incluindo publicações encontradas em periódicos vinculados à UniversidadeFederal de Goiás, Universidade Federal de Alagoas e outras instituições, conforme as 
fontes identificadas durante a pesquisa. 
As buscas foram realizadas utilizando os seguintes descritores e combinações 
de palavras-chave: “pedagogia afetiva e educação especial”; “relação professor-
aluno”; “educação inclusiva e deficiência intelectual”; “afetividade e deficiência 
intelectual”; “formação docente e inclusão”; “família escola e deficiência intelectual”; 
“relação família e escola no processo de inclusão do aluno com deficiência”. 
Foram selecionadas produções que apresentassem relação com o problema e 
os objetivos da pesquisa, priorizando estudos que abordassem a inclusão escolar, as 
relações afetivas, a deficiência intelectual, a prática docente, a participação familiar e 
os processos de ensino e aprendizagem. 
Também foram incluídas obras clássicas de Henri Wallon, Lev Vigotski e Paulo 
Freire, bem como a produção de Maria Teresa Eglér Mantoan, por sua relevância para 
a compreensão dos fundamentos teóricos relacionados ao desenvolvimento, à 
afetividade, à mediação, à autonomia e à educação inclusiva. 
Como critérios de inclusão, foram considerados trabalhos científicos 
disponíveis em bases ou periódicos acadêmicos, publicações relacionadas 
diretamente aos objetivos da pesquisa e obras teóricas e documentos legais 
pertinentes ao tema. 
Foram excluídos materiais que não apresentassem relação com a temática 
investigada, textos sem autoria ou procedência identificável e publicações cujo 
conteúdo não contribuísse para a discussão proposta. 
Após o levantamento, os materiais selecionados foram submetidos à leitura e 
análise qualitativa. A organização da discussão ocorreu a partir da identificação de 
temas recorrentes na literatura, sendo estabelecidos os seguintes eixos: educação 
inclusiva e deficiência intelectual; afetividade, desenvolvimento e aprendizagem; 
relação professor-aluno e mediação pedagógica; estratégias pedagógicas inclusivas; 
autonomia e participação; família e escola; e formação docente e desafios da inclusão. 
Por se tratar de pesquisa bibliográfica, não foram realizadas entrevistas, 
aplicação de questionários, observações em sala de aula, intervenções pedagógicas 
ou coleta de dados com estudantes, professores ou familiares. Após a aplicação dos 
critérios de seleção estabelecidos na revisão bibliográfica, os estudos considerados 
pertinentes à temática foram organizados no Quadro 1, considerando autoria, ano de 
10 
 
publicação, título, temática e contribuição para a pesquisa. Além das produções 
acadêmicas selecionadas, foram utilizados documentos legais e normativos 
relacionados à educação inclusiva e aos direitos das pessoas com deficiência, 
apresentados no Quadro 2. Esses documentos foram empregados como suporte para 
a contextualização do marco legal da educação especial na perspectiva inclusiva e 
para a fundamentação das discussões desenvolvidas ao longo do estudo. 
 
Quadro 1 – Estudos selecionados para análise 
 
Autor(es) / 
Ano 
Título Objetivo/tema 
principal 
Tipo de estudo Contribuição para 
a pesquisa 
Loos-
Sant'Ana; 
Gasparim 
(2013) 
Investigando as 
interações em sala 
de aula: Wallon e 
as vinculações 
afetivas entre 
crianças de cinco 
anos 
Investigar as 
interações e 
vinculações afetivas 
em sala de aula 
Estudo 
teórico/empírico 
Contribui para a 
compreensão da 
afetividade e das 
relações em sala de 
aula 
Machado de 
Freitas 
(2016) 
Inclusão-exclusão: 
desafios 
educacionais na 
dialética eu-outro 
Discutir desafios 
relacionados à 
inclusão e exclusão 
educacional 
Estudo teórico Fundamenta a 
discussão sobre 
inclusão e relações 
com o outro 
Emygdio da 
Silva (2008) 
Inclusão e 
formação docente 
Discutir a formação 
de professores para 
a inclusão 
Estudo teórico Contribui para a 
discussão sobre 
formação docente 
Silva; Elias 
(2022) 
Inclusão de alunos 
com deficiência 
intelectual: 
recursos e 
dificuldades da 
família e de 
professoras 
Analisar recursos e 
dificuldades 
enfrentados por 
famílias e 
professoras 
Estudo empírico Contribui para a 
análise dos desafios 
da inclusão da 
pessoa com 
deficiência 
intelectual 
Farias; 
Cavalcante 
(2024) 
Família e escola: 
ponte importante 
no processo de 
escolarização de 
uma criança com 
deficiência 
intelectual 
Discutir a relação 
família-escola no 
processo de 
escolarização 
Estudo de 
natureza 
qualitativa 
Fundamenta a 
importância da 
parceria entre 
família e escola 
Conradt; 
Cristofoleti 
(2025) 
A afetividade no 
contexto de ensino-
aprendizagem de 
estudantes com 
deficiência: 
contribuições das 
teorias de Wallon e 
Vigotski 
Analisar 
contribuições de 
Wallon e Vigotski 
para a compreensão 
da afetividade 
Estudo teórico Constitui referência 
central para a 
articulação entre 
afetividade, 
aprendizagem e 
deficiência 
Euzébio da 
Rosa; Dutra 
dos Santos 
(2020) 
Inclusão no Ensino 
Superior: os 
desafios de acolher 
para transpor 
barreiras 
Discutir desafios da 
inclusão e do 
acolhimento 
Estudo teórico Contribui para a 
discussão sobre 
acolhimento e 
barreiras à inclusão 
11 
 
Ribeiro 
(2021) 
A relação família e 
escola no processo 
de inclusão do 
aluno com 
deficiência 
Analisar a relação 
família-escola no 
processo inclusivo 
Estudo teórico Reforça a 
importância da 
participação da 
família 
Mantoan 
(2003) 
Inclusão escolar: o 
que é? por quê? 
como fazer? 
Discutir 
fundamentos da 
educação inclusiva 
Obra teórica Fundamenta a 
concepção de 
educação inclusiva 
adotada no estudo 
Freire 
(1996) 
Pedagogia da 
autonomia: saberes 
necessários à 
prática educativa 
Discutir princípios 
da prática educativa 
e relação 
pedagógica 
Obra teórica Fundamenta a 
dimensão dialógica 
e relacional da 
prática docente 
Vigotski 
(2007) 
A formação social 
da mente 
Discutir 
desenvolvimento, 
aprendizagem e 
mediação 
Obra teórica Fundamenta a 
mediação 
pedagógica e a 
aprendizagem como 
processo social 
Wallon 
(2007) 
A evolução 
psicológica da 
criança 
Discutir 
desenvolvimento e 
afetividade 
Obra teórica Fundamenta a 
compreensão da 
afetividade como 
dimensão do 
desenvolvimento 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2026), a partir dos estudos selecionados para a revisão bibliográfica. 
 
Quadro 2 – Documentos legais utilizados na fundamentação da pesquisa 
 
Documento/Ano Identificação Finalidade no contexto 
da pesquisa 
Contribuição para o estudo 
BRASIL (1996) Lei nº 9.394, de 20 
de dezembro de 
1996 – Lei de 
Diretrizes e Bases 
da Educação 
Nacional (LDB) 
Estabelece as diretrizes 
e bases da educação 
nacional e contempla a 
Educação Especial no 
âmbito da educação 
escolar. 
Fundamenta a discussão 
sobre o direito à educação e a 
organização da Educação 
Especial no sistema 
educacional brasileiro. 
BRASIL (2015) Lei nº 13.146, de 6 
de julho de 2015 – 
Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa 
com Deficiência 
(LBI) 
Institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com 
Deficiência e assegura 
direitos relacionados à 
participação social, à 
acessibilidade e à 
educação. 
Sustenta a compreensão da 
educação inclusiva como 
direito da pessoa com 
deficiência e reforça a 
necessidade de condições de 
acesso, participação, 
permanência e 
aprendizagem. 
BRASIL (2025) Decreto nº 12.686, 
de 20 de outubro de 
2025 
Institui a Política 
Nacional de Educação 
Especial Inclusiva e a 
Rede Nacional de 
Educação Especial 
Inclusiva. 
Atualiza a fundamentação 
normativa do estudo e 
contribui para a discussão 
sobre a organização da 
Educação Especial na 
perspectiva inclusiva e o 
fortalecimento dos sistemas 
educacionais inclusivos. 
 
Fonte: Elaborado pela autora (2026), com base na legislação brasileira utilizada na pesquisa. 
 
12 
 
2.2 Resultados e Discussão 
 
A análise dos estudos selecionados possibilitou identificar diferentes eixos 
relacionados ao processo de ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência 
intelectual.Os trabalhos examinados abordam, sob perspectivas distintas, a inclusão 
escolar, a afetividade, as relações professor-aluno, a mediação pedagógica, a 
participação da família, a formação docente e as barreiras presentes nos contextos 
educacionais. 
A leitura comparativa dessas produções evidenciou que a afetividade não deve 
ser compreendida como elemento isolado ou substitutivo do ensino sistematizado. Ao 
contrário, os estudos permitem relacioná-la às condições de participação, interação, 
mediação e aprendizagem, especialmente quando articulada ao planejamento 
pedagógico e aos princípios da educação inclusiva (LOOS-SANT'ANA; GASPARIM, 
2013; CONRADT; CRISTOFOLETI, 2025). 
 
2.2.1 Educação inclusiva e escolarização de estudantes com deficiência 
intelectual 
 
A educação inclusiva pressupõe que a escola esteja organizada para atender 
à diversidade dos estudantes, garantindo não apenas o acesso ao espaço escolar, 
mas também condições efetivas de participação e aprendizagem. No âmbito legal, a 
Lei nº 9.394/1996 estabelece a Educação Especial como modalidade de educação 
escolar e prevê sua oferta preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 
1996). A Lei nº 13.146/2015, por sua vez, assegura à pessoa com deficiência o direito 
à educação em sistema educacional inclusivo (BRASIL, 2015). 
O Decreto nº 12.686/2025 reforça essa perspectiva ao instituir a Política 
Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial 
Inclusiva, reafirmando princípios relacionados ao acesso, à permanência, à 
participação e à aprendizagem dos estudantes público da Educação Especial 
(BRASIL, 2025). 
Nesse sentido, a inclusão não pode ser reduzida à presença física do estudante 
na sala de aula. Mantoan (2003) defende uma escola capaz de ensinar todos os 
estudantes, superando modelos fundamentados na homogeneização. Nessa 
13 
 
perspectiva, as diferenças não devem constituir justificativa para separar ou limitar os 
alunos, mas precisam ser consideradas na organização das práticas pedagógicas. 
Machado de Freitas (2016), ao discutir a relação entre inclusão e exclusão a 
partir da dialética eu-outro, amplia essa reflexão ao evidenciar a dimensão relacional 
presente nos processos inclusivos. A discussão proposta pela autora permite 
compreender que reconhecer o outro em sua singularidade constitui aspecto 
importante para evitar que as diferenças sejam transformadas em mecanismos de 
marginalização. 
Essa questão adquire especial relevância quando se considera a deficiência 
intelectual. Silva e Elias (2022), ao investigarem a inclusão de estudantes com 
deficiência intelectual, identificaram recursos e dificuldades vivenciados por famílias e 
professoras. Os resultados do estudo evidenciam que a inclusão não depende 
exclusivamente das características individuais do estudante, mas envolve condições 
familiares, escolares e pedagógicas que interferem em seu processo de 
escolarização. 
Ao aproximar essas produções, observa-se que Mantoan (2003), Machado de 
Freitas (2016) e Silva e Elias (2022), embora partam de enfoques diferentes, 
convergem para uma compreensão de inclusão que ultrapassa a simples inserção do 
estudante na escola. A efetivação da educação inclusiva exige reconhecimento das 
diferenças, revisão das práticas escolares e construção de condições concretas de 
participação e aprendizagem. 
 
2.2.2 Afetividade, desenvolvimento e aprendizagem 
 
A relação entre afetividade e desenvolvimento ocupa posição central na 
discussão proposta neste estudo. Na perspectiva de Wallon (2007), o 
desenvolvimento humano deve ser compreendido de maneira integrada, 
considerando as relações existentes entre afetividade, motricidade e inteligência. 
Dessa forma, a afetividade não constitui elemento secundário do 
desenvolvimento. Ela participa da constituição do sujeito e das relações estabelecidas 
com outras pessoas, com o ambiente e com o conhecimento. Essa concepção oferece 
fundamentos importantes para compreender por que as interações estabelecidas no 
espaço escolar também precisam ser consideradas no processo educativo. 
14 
 
Loos-Sant'Ana e Gasparim (2013), fundamentadas nas contribuições de 
Wallon, investigaram as interações em sala de aula e as vinculações afetivas entre 
crianças de cinco anos. O estudo evidenciou manifestações afetivas presentes nas 
relações entre crianças e adultos e demonstrou a relevância dessas interações no 
cotidiano das atividades educativas. 
Embora a pesquisa de Loos-Sant'Ana e Gasparim (2013) tenha sido realizada 
com crianças de cinco anos e não especificamente com estudantes com deficiência 
intelectual, seus resultados contribuem para este estudo ao evidenciarem que as 
relações afetivas fazem parte das situações concretas de ensino e aprendizagem. 
Conradt e Cristofoleti (2025), por sua vez, aproximam as contribuições de 
Wallon e Vigotski para discutir especificamente a afetividade no processo de ensino-
aprendizagem de estudantes com deficiência. As autoras destacam a integração entre 
afetividade e cognição na perspectiva walloniana e a importância das relações sociais 
e da mediação na perspectiva histórico-cultural. 
A aproximação entre os estudos de Loos-Sant'Ana e Gasparim (2013) e 
Conradt e Cristofoleti (2025) evidencia que a afetividade não deve ser reduzida a 
demonstrações de carinho. No contexto pedagógico, ela se manifesta também na 
qualidade das interações, na escuta, na confiança, no reconhecimento das 
possibilidades do estudante e na maneira como o professor organiza as situações de 
aprendizagem. 
 
2.2.3 Vigotski, mediação e possibilidades de aprendizagem 
 
As contribuições de Vigotski (2007) são relevantes para compreender o 
desenvolvimento e a aprendizagem a partir das relações sociais e da mediação. Na 
perspectiva histórico-cultural, o sujeito não se desenvolve isoladamente, pois suas relações 
com outras pessoas e com os elementos culturais participam da constituição das funções 
psicológicas superiores. 
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal contribui especialmente para a 
reflexão sobre a escolarização de estudantes com deficiência intelectual. Vigotski (2007) 
diferencia aquilo que o estudante consegue realizar de forma independente daquilo que 
consegue realizar com a colaboração e o auxílio de outras pessoas. 
Essa concepção permite questionar práticas pedagógicas fundamentadas apenas 
naquilo que o estudante já consegue realizar sozinho. O professor precisa considerar também 
15 
 
as possibilidades de desenvolvimento e organizar mediações que favoreçam novas 
aprendizagens. 
No campo da educação de estudantes com deficiência, Conradt e Cristofoleti (2025) 
destacam a relevância da interação social, da mediação e da afetividade. As autoras apontam 
que metodologias diferenciadas e flexibilidade pedagógica podem ampliar as possibilidades 
de participação e desenvolvimento. 
A análise conjunta de Vigotski (2007) e Conradt e Cristofoleti (2025) permite 
compreender que mediação e afetividade podem estar articuladas. O modo como o professor 
oferece apoio, responde às dificuldades, reconhece avanços e incentiva novas tentativas 
interfere nas condições relacionais em que a aprendizagem ocorre. 
Assim, no trabalho com estudantes com deficiência intelectual, a mediação pode 
envolver explicações, perguntas, recursos visuais, materiais concretos, atividades 
colaborativas e diferentes formas de apresentação e registro. Entretanto, esses recursos 
precisam estar vinculados a objetivos pedagógicos e favorecer progressivamente maior 
participação do estudante. 
 
2.2.4 Relação professor-aluno e pedagogia afetiva 
 
A relação professor-aluno constitui dimensão relevante da prática educativa. 
No contexto deste estudo, a pedagogia afetiva é compreendida como uma perspectiva 
que articula acolhimento, respeito, diálogo e relações humanas à intencionalidade 
pedagógica. 
Freire (1996)oferece fundamentos importantes para essa compreensão ao 
destacar o respeito ao educando, o diálogo e a autonomia como elementos da prática 
educativa. Nessa perspectiva, ensinar não significa apenas transmitir conhecimentos, 
mas reconhecer o estudante como sujeito participante do processo. 
Mantoan (2003), ao discutir a escola inclusiva, também contribui para essa 
reflexão ao defender práticas capazes de envolver os diferentes estudantes, 
reconhecendo suas singularidades sem estabelecer processos segregadores. 
Os resultados apresentados por Loos-Sant'Ana e Gasparim (2013) 
acrescentam a essa discussão a dimensão concreta das interações em sala de aula. 
As autoras evidenciam que os vínculos e as manifestações afetivas fazem parte do 
cotidiano das atividades escolares, demonstrando que a relação estabelecida entre 
os sujeitos não está separada do processo educativo. 
16 
 
Conradt e Cristofoleti (2025), ao direcionarem essa discussão para estudantes 
com deficiência, reforçam que afetividade, interação e mediação podem participar da 
construção de condições favoráveis à aprendizagem. Dessa maneira, o vínculo entre 
professor e estudante não substitui o ensino, mas pode integrar a organização de uma 
prática pedagógica mais responsiva às necessidades dos alunos. 
A pedagogia afetiva, portanto, não deve ser reduzida ao carinho ou à 
permissividade. Uma relação afetiva pode envolver escuta e acolhimento, mas 
também limites, responsabilidade, intervenção, acompanhamento e expectativas de 
aprendizagem. 
 
2.2.5 Estratégias pedagógicas inclusivas e participação 
 
A análise dos estudos demonstra que a afetividade precisa estar articulada a 
práticas pedagógicas concretas. No trabalho com estudantes com deficiência 
intelectual, isso implica organizar situações que possibilitem diferentes formas de 
participação e acesso ao conhecimento. 
Mantoan (2003) defende práticas educacionais que reconheçam as diferenças 
sem separar os estudantes ou estabelecer percursos escolares empobrecidos. Sob 
essa perspectiva, atender às diferenças não significa retirar conteúdos ou reduzir 
indiscriminadamente as expectativas, mas organizar condições para que todos 
possam participar do processo educativo. 
A perspectiva de Vigotski (2007) contribui para compreender a importância da 
mediação na organização dessas estratégias. O professor pode oferecer níveis 
diferenciados de apoio e reorganizá-los à medida que o estudante desenvolve maior 
capacidade de realização. 
Conradt e Cristofoleti (2025) também destacam a importância da flexibilidade 
pedagógica e de metodologias diferenciadas no atendimento aos estudantes com 
deficiência. Essa flexibilidade pode envolver recursos visuais, materiais concretos, 
atividades práticas, propostas colaborativas, diferentes formas de registro e outras 
estratégias compatíveis com os objetivos de aprendizagem. 
A dimensão afetiva manifesta-se, nesse processo, na forma como a mediação 
é conduzida. Respeitar diferentes ritmos, valorizar as contribuições dos estudantes, 
permitir novas tentativas diante dos erros e construir situações de cooperação são 
atitudes que podem favorecer participação e pertencimento. 
17 
 
Portanto, a diferenciação pedagógica precisa preservar a intencionalidade 
curricular. Adaptar uma situação de aprendizagem não significa retirar do estudante o 
direito ao conhecimento, mas organizar caminhos e apoios que ampliem suas 
possibilidades de participação. 
 
2.2.6 Autonomia, autoestima e participação 
 
A autonomia constitui aspecto importante na escolarização de estudantes com 
deficiência intelectual. Entretanto, não deve ser compreendida como ausência 
completa de apoio. Ela envolve a ampliação progressiva das possibilidades de 
participação, escolha, comunicação, realização de tarefas e tomada de decisões. 
A perspectiva de Vigotski (2007) permite compreender esse processo de 
maneira dinâmica. Aquilo que inicialmente é realizado com auxílio pode, por meio das 
experiências de aprendizagem e das mediações adequadas, passar a ser realizado 
com maior independência. 
Nesse processo, é necessário evitar tanto a superproteção quanto a ausência 
dos apoios necessários. Oferecer ajuda excessiva pode restringir oportunidades para 
que o estudante desenvolva novas capacidades, enquanto exigir uma realização sem 
oferecer suporte compatível pode produzir experiências recorrentes de insucesso. 
Freire (1996) também contribui para a compreensão da autonomia como 
dimensão do processo educativo. O respeito à autonomia do educando implica 
reconhecê-lo como sujeito capaz de participar, pensar, expressar-se e construir 
conhecimentos. 
A afetividade pode integrar esse processo quando o professor estabelece um 
ambiente em que o estudante encontre segurança para tentar, errar, receber 
orientação e tentar novamente. Dessa forma, reconhecer conquistas não significa 
realizar elogios indiscriminados, mas possibilitar que o estudante identifique avanços 
concretos em sua aprendizagem. 
Mantoan (2003) reforça essa compreensão ao defender a valorização das 
possibilidades dos estudantes e a superação de práticas fundamentadas em 
expectativas reduzidas. Para o estudante com deficiência intelectual, participação e 
autonomia precisam ser construídas por meio de experiências reais de aprendizagem. 
 
 
18 
 
2.2.7 Família e escola no processo de inclusão 
 
A relação entre família e escola destacou-se entre os estudos selecionados 
para a análise. A inclusão escolar não constitui responsabilidade exclusiva do 
professor, pois envolve diferentes sujeitos que participam da trajetória educacional do 
estudante. Silva e Elias (2022), em estudo especificamente relacionado à inclusão de 
estudantes com deficiência intelectual, identificaram recursos e dificuldades presentes 
tanto no contexto familiar quanto na atuação das professoras. Os resultados 
demonstram a importância de considerar a relação entre esses dois contextos no 
processo inclusivo. 
Farias e Cavalcante (2024), ao analisarem a relação entre família e escola na 
escolarização de uma criança com deficiência intelectual, também destacam a 
importância dessa parceria. O estudo evidencia que a aproximação entre família e 
instituição escolar pode contribuir para o acompanhamento do processo de 
escolarização. Ribeiro (2021) amplia essa discussão ao abordar a relação entre 
família e escola no processo de inclusão do aluno com deficiência, ressaltando a 
importância do diálogo e da articulação entre esses espaços. 
Os três estudos apresentam aproximações importantes. Silva e Elias (2022), 
Farias e Cavalcante (2024) e Ribeiro (2021) permitem compreender que a 
comunicação entre família e escola pode favorecer o compartilhamento de 
informações sobre necessidades, interesses, dificuldades e potencialidades do 
estudante. 
Entretanto, parceria não significa transferência de responsabilidades. A escola 
permanece responsável pelo ensino, pelo planejamento pedagógico e pela garantia 
das condições necessárias à aprendizagem. A família pode colaborar com 
informações e participar do acompanhamento da trajetória escolar, mas não deve 
assumir atribuições que pertencem à instituição. A dimensão afetiva também está 
presente nessa relação. Comunicação respeitosa, escuta e construção compartilhada 
de encaminhamentos podem fortalecer uma rede de apoio ao estudante e favorecer 
relações de confiança entre família e escola. 
 
 
 
 
19 
 
2.2.8 Formação docente e desafios para a efetivação da inclusão 
 
A formação docente constitui outro eixo identificado nos estudos selecionados. 
Emygdio da Silva (2008) discute a relação entre inclusão e formação de professores, 
evidenciando a importância da preparação docente para atuação diante da 
diversidade existente no contexto educacional. 
A formação para a inclusão não deve limitar-se ao conhecimento das 
características das deficiências. É necessárioque o professor desenvolva 
conhecimentos relacionados ao planejamento, à avaliação, à mediação, à 
acessibilidade e à organização de estratégias pedagógicas que favoreçam a 
participação dos estudantes. 
Conradt e Cristofoleti (2025) acrescentam a essa discussão a necessidade de 
compreender as relações entre afetividade, interação e aprendizagem no trabalho 
com estudantes com deficiência. As autoras demonstram que a formação também 
precisa oferecer subsídios para que o professor compreenda a afetividade de forma 
articulada ao processo pedagógico. 
Euzébio da Rosa e Dutra dos Santos (2020), ao discutirem inclusão e 
acolhimento no Ensino Superior, identificam desafios relacionados à transposição de 
barreiras. Embora a população investigada pelas autoras seja diferente daquela 
focalizada neste trabalho, o estudo contribui para evidenciar que o acesso à instituição 
não garante, isoladamente, participação e permanência. 
A comparação dessas produções permite observar que a efetivação da 
inclusão envolve tanto conhecimentos e práticas docentes quanto condições 
institucionais. Emygdio da Silva (2008) enfatiza a formação docente; Conradt e 
Cristofoleti (2025) acrescentam a dimensão afetiva e relacional; e Euzébio da Rosa e 
Dutra dos Santos (2020) chamam atenção para barreiras que podem permanecer 
mesmo quando o acesso à instituição educacional é garantido. 
Dessa maneira, não é adequado responsabilizar individualmente o professor 
pelo sucesso ou fracasso da inclusão. A prática docente é fundamental, mas precisa 
estar acompanhada de formação, planejamento, recursos, colaboração entre 
profissionais e organização institucional. 
 
 
 
20 
 
2.2.9 Limites e possibilidades da pedagogia afetiva 
 
A análise conjunta dos estudos permite compreender que a afetividade 
apresenta possibilidades relevantes para o processo educativo, mas não deve ser 
tratada de maneira isolada ou romantizada. Os resultados analisados não permitem 
afirmar que a afetividade, por si só, produz aprendizagem. O processo educativo 
envolve múltiplos fatores, entre eles mediação pedagógica, condições institucionais, 
formação docente, participação familiar, características dos estudantes, recursos e 
estratégias de ensino. 
Os estudos de Loos-Sant'Ana e Gasparim (2013) evidenciam a presença das 
vinculações afetivas nas interações em sala de aula, enquanto Conradt e Cristofoleti 
(2025) aproximam afetividade, interação e mediação no ensino de estudantes com 
deficiência. Esses achados permitem compreender a afetividade como dimensão das 
relações pedagógicas, e não como substituição do ensino. 
Da mesma forma, os estudos relacionados à inclusão demonstram que as 
relações afetivas precisam estar acompanhadas de mudanças nas condições 
educacionais. Mantoan (2003) enfatiza a reorganização da escola; Machado de 
Freitas (2016) chama atenção para as relações entre inclusão, exclusão e 
reconhecimento do outro; e Silva e Elias (2022) demonstram a existência de recursos 
e dificuldades concretas vivenciadas por famílias e professoras na inclusão de 
estudantes com deficiência intelectual. 
Os trabalhos de Farias e Cavalcante (2024) e Ribeiro (2021) reforçam que a 
participação da família e o diálogo com a escola integram esse processo. Por sua vez, 
Emygdio da Silva (2008) e Euzébio da Rosa e Dutra dos Santos (2020) evidenciam, 
sob diferentes perspectivas e contextos educacionais, que formação profissional e 
superação de barreiras também precisam ser consideradas na efetivação da inclusão. 
Dessa forma, os resultados analisados apontam para uma compreensão 
multidimensional do processo inclusivo. Afetividade, mediação, formação docente, 
organização escolar, participação familiar e estratégias pedagógicas não atuam 
isoladamente, mas se relacionam na construção das condições oferecidas ao 
estudante. 
As contribuições teóricas de Wallon (2007), Vigotski (2007), Mantoan (2003) e 
Freire (1996) oferecem fundamentos para interpretar esses resultados. Wallon 
possibilita compreender a afetividade como dimensão do desenvolvimento; Vigotski 
21 
 
contribui para a compreensão das relações sociais e da mediação; Mantoan oferece 
fundamentos para pensar a transformação da escola diante das diferenças; e Freire 
permite relacionar prática educativa, diálogo, respeito e autonomia. 
Assim, a pedagogia afetiva pode ser compreendida como uma dimensão da 
prática pedagógica inclusiva, desde que esteja associada ao ensino sistematizado, ao 
planejamento, à mediação, à formação docente e à garantia do direito à 
aprendizagem. Uma escola afetiva, nessa perspectiva, não é simplesmente aquela 
que acolhe, mas aquela que acolhe, reconhece as diferenças e organiza condições 
efetivas para que o estudante participe e aprenda. 
 
3 CONCLUSÃO 
 
O presente estudo teve como objetivo analisar as possíveis contribuições da 
pedagogia afetiva para o processo de ensino e aprendizagem de alunos com 
deficiência intelectual. A partir da revisão bibliográfica realizada, foi possível 
compreender que a educação inclusiva exige mais do que a garantia de acesso e 
permanência dos estudantes na escola. É necessário criar condições para que 
participem das atividades, tenham acesso ao currículo, desenvolvam autonomia e 
sejam reconhecidos como sujeitos capazes de aprender. 
A análise das contribuições de Wallon permitiu compreender a importância da 
afetividade no desenvolvimento humano e nas relações estabelecidas entre o sujeito 
e o meio. Vigotski, por sua vez, possibilitou compreender o papel das relações sociais, 
da mediação e da Zona de Desenvolvimento Proximal no processo de aprendizagem. 
As contribuições de Mantoan reforçam a necessidade de transformação da 
escola para que ela possa atender à diversidade dos estudantes, enquanto Freire 
contribui para a compreensão do diálogo, do respeito e da autonomia como elementos 
fundamentais da prática educativa. 
Os estudos contemporâneos analisados também evidenciam que a inclusão de 
estudantes com deficiência intelectual envolve diferentes dimensões. A relação entre 
professores e estudantes, a participação da família, a formação docente e a 
organização institucional constituem elementos importantes para a efetivação de 
práticas inclusivas. 
Nesse contexto, a pedagogia afetiva pode contribuir para a construção de 
relações baseadas no respeito, na confiança, no diálogo e na valorização das 
22 
 
potencialidades dos estudantes. Entretanto, não deve ser entendida como 
substituição do ensino sistematizado por práticas exclusivamente emocionais. 
Uma prática pedagógica afetiva precisa estar vinculada ao planejamento, aos 
objetivos de aprendizagem, à mediação, à avaliação e ao compromisso com o 
desenvolvimento do estudante. 
Também se conclui que a valorização afetiva não significa diminuir expectativas 
ou simplificar indiscriminadamente os conhecimentos oferecidos ao aluno com 
deficiência intelectual. Ao contrário, significa oferecer os apoios necessários para que 
ele tenha oportunidades reais de aprender, participar e avançar. 
A parceria entre escola e família também se mostra relevante, desde que 
construída de maneira colaborativa e sem transferência das responsabilidades 
educacionais da instituição escolar para os familiares. 
Dessa forma, a resposta ao problema de pesquisa indica que a pedagogia 
afetiva pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de alunos com 
deficiência intelectual quando compreendida como parte de uma prática pedagógica 
inclusiva, planejada e intencional. Seu potencial está não apenas no acolhimento, mas 
na construção de relações que favoreçam participação, mediação, autonomia e 
acesso ao conhecimento. 
Por fim, ressalta-se que este estudo possui como limite seu caráter bibliográfico 
e qualitativo, não permitindo estabelecer relações causais ou medir diretamente os 
efeitos da afetividade sobre a aprendizagem. Pesquisas futuras poderãoampliar essa 
discussão por meio de estudos de campo que investiguem as experiências de 
professores, estudantes e famílias em diferentes contextos educacionais. 
 
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Presidência da República, 2015. 
 
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Brasília, DF: Presidência da República, 2025. 
23 
 
 
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