AULA 07 - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO ESPECÍFICO DA ÁREA DE GEOGRAFIA

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FUNDAMENTOS E PRÁTICAS NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AULA 7 - 
CRITÉRIOS DE 
AVALIAÇÃO NO 
ENSINO ESPECÍFICO 
DA ÁREA DE 
GEOGRAFIA 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O planejamento e a avaliação formativa são essenciais no ensino de 
Geografia. Através da avaliação formativa, o professor acompanha o progresso dos 
alunos e ajusta o planejamento para atender às suas necessidades individuais. A 
avaliação formativa é contínua e visa orientar a aprendizagem, fornecendo 
feedback e orientações. 
No ensino específico da área de Geografia, os critérios de avaliação 
desempenham um papel fundamental na mensuração do desempenho dos alunos. 
Esses critérios são estabelecidos com base nos objetivos de aprendizagem da 
disciplina e nas competências esperadas dos estudantes. Eles podem abranger 
diferentes aspectos, como conhecimentos conceituais, habilidades de análise e 
interpretação de informações geográficas, capacidade de elaborar argumentos e 
utilizar recursos tecnológicos. Os critérios de avaliação no ensino de Geografia 
devem ser claros, objetivos e alinhados às diretrizes curriculares, proporcionando 
uma avaliação justa e coerente com os objetivos educacionais da disciplina 
Bons estudos! 
 
 
 
7 AVALIAÇÃO 
Conforme Medeiros et al. (2021), antes de discutir como avaliar, é importante 
refletir sobre os objetivos da avaliação. Em uma prática de ensino tradicional, a 
avaliação é vista como um fim, um dado quantitativo que supostamente indica se o 
aluno aprendeu. Caso o aluno não atinja a nota mínima nas provas regulares e nas 
atividades de recuperação, isso pode resultar em sua reprovação. Mendes (2005) 
caracteriza o processo avaliativo tradicional da seguinte forma: 
[...] apresentamos um conteúdo novo por meio da exposição, às vezes 
dialogada; aplicamos exercícios para fixação; tiramos as dúvidas durante a 
correção dos exercícios; logo em seguida avaliamos os alunos, geralmente 
através de provas e testes; realizamos a correção contando os acertos 
obtidos; e depois desse processo, reiniciamos uma nova unidade com um 
novo conteúdo (MENDES, 2005, p. 175). 
Mendes, também observa que raramente se dá atenção aos erros, apesar de 
serem eles que revelam as dificuldades de aprendizagem. Além disso, pouco se 
reflete sobre como superar essas dificuldades. Nesse contexto, a avaliação serve 
apenas para contabilizar os resultados dos alunos, sendo a nota um fim em si, uma 
simples “verificação” (MENDES, 2005, p. 175). 
Nessa concepção didática, a nota é a motivação para o estudo, já que ser 
aprovado na avaliação ao atingir a nota mínima garante a passagem para o próximo 
nível de ensino e a diplomação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) afirma 
em seu art. 12 que a escola deve “prover meios para a recuperação dos alunos de 
menor rendimento” (BRASIL, 1996, documento online). Portanto, institui, no art. 24, a 
“obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período 
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas 
instituições de ensino em seus regimentos” (BRASIL, 1996, documento online). 
A atribuição das notas é o único objetivo da avaliação na concepção tradicional 
de ensino; por isso, há a necessidade da instituição de um processo de recuperação 
dessa nota, pois, do contrário, os alunos seriam diretamente reprovados. Ao modificar 
a concepção de ensino para valorizar o protagonismo do aluno e adotar um processo 
avaliativo coerente, a nota torna-se uma consequência, não uma motivação para o 
estudo. Em relação à reprovação, ela tende a desaparecer, pois cada resultado 
 
 
 
insatisfatório implica em esforços para ajudar os alunos a superarem suas dificuldades 
(MENDES, 2005). 
O documento normativo do currículo, a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC), orienta que o professor deve desenvolver e implementar procedimentos de 
avaliação formativa, tanto de processo quanto de resultado, considerando os 
contextos e as condições de aprendizagem. Esses registros devem ser utilizados 
como referência para aprimorar o desempenho da escola, dos professores e dos 
alunos (BRASIL, 2018). 
7.1 Avaliação Formativa 
Existem diversos tipos de avaliação, cada um devendo ser apropriado à 
proposta e à concepção didática do professor. Weber (2007) lista os seguintes tipos: 
➢ A avaliação formativa: acontece durante o processo de ensino, oferecendo 
ao professor informações sobre as condições de aprendizagem do aluno. 
Ela permite identificar falhas no processo de ensino, possibilitando ajustes 
para superar dificuldades e garantir melhores condições de aprendizagem 
para o aluno. 
➢ A avaliação somativa: também conhecida como tradicional, é realizada ao 
final de cada etapa visando verificar se o aluno aprendeu. Ela está associada 
à contabilização dos resultados obtidos pelos alunos, como notas, e pode 
ser utilizada para seleção e classificação em vestibulares e concursos 
públicos. 
➢ A avaliação diagnóstica: permite ao professor identificar em que estágio do 
processo de construção do conhecimento o aluno se encontra, possibilitando 
a identificação das atividades pedagógicas que irão favorecer a 
aprendizagem. 
➢ A avaliação mediadora: é caracterizada pelo acompanhamento do processo 
de aprendizagem do aluno, auxiliando na sua melhoria através da discussão 
das razões de sua efetivação entre o aluno e o professor, buscando 
soluções. 
➢ A avaliação dialógica se opõe àquela que visa classificar e punir, sendo 
associada a uma escola democrática, transdisciplinar e plural, fundamentada 
nas ideias de Paulo Freire. 
 
 
 
A avaliação formativa é definida como qualquer prática de avaliação contínua 
que visa melhorar as aprendizagens em andamento, independentemente do contexto 
ou da extensão da diferenciação do ensino (MENDES, 2005). Assim, o professor deve 
ressignificar o processo avaliativo, considerando-o uma prática de investigação e não 
de classificação, com devolutivas constantes sobre a avaliação realizada. 
Mendes (2005) afirma que o primeiro passo é identificar quais situações, 
atividades e habilidades podem ser avaliadas no cotidiano da sala de aula. Ao planejar 
as atividades, é essencial incluir momentos de avaliação, que podem ocorrer ao longo 
da formação e não apenas em provas. A seguir, são apresentados os aspectos do 
processo avaliativo conforme Mendes (2005): 
➢ A definição da função avaliativa: vai além de apenas punir, verificar ou 
atribuir notas aos alunos. Seu objetivo principal é fornecer informações 
relevantes ao professor sobre as condições de aprendizagem do aluno. 
➢ Práticas metodológicas adequadas: envolvem valorizar o protagonismo 
do aluno, reconhecendo que se o aluno não aprendeu de uma forma 
específica, é necessário buscar outras abordagens, evitando o uso de 
punições, verificações ou atribuição de notas. O objetivo é fornecer 
informações relevantes ao professor sobre as condições de aprendizagem 
do aluno. 
➢ É necessário reduzir a importância dada à avaliação: pois muitas vezes 
são criados rituais especiais em torno dela, dando mais valor ao dia da prova 
do que aos demais dias de ensino. É fundamental quebrar com a 
centralidade excessiva da avaliação. Além disso, é importante diversificar os 
instrumentos de avaliação utilizados. 
➢ Mudar a atitude em relação aos resultados: requer reconhecer as 
necessidades e dificuldades dos alunos, e ser capaz de intervir na realidade 
para auxiliar na superação. É importante fornecer feedback constante. 
Para desenvolver um processo avaliativo adequado, é necessário compreender 
a função desse processo, que consiste em entender o desenvolvimento da 
aprendizagem dos alunos e intervir quando necessário para potencializar o processo. 
Portanto, na prática avaliativa formativa, é fundamental adotar a perspectiva daquele 
que aprende, ou seja,o aluno. Tanto o aluno quanto o professor devem: 
 
 
 
[…] registrar, desde o início, suas observações e impressões no sentido de 
indicar ajustes ou propostas para que as dificuldades detectadas sejam 
superadas. Instrumentos como observação e entrevista são fundamentais e 
o diálogo como metodologia de trabalho é condição básica (MENDES, 2005, 
p. 179). 
Os instrumentos de avaliação são ferramentas pedagógicas utilizadas para 
obter informações e investigar se a aprendizagem está ocorrendo conforme o 
planejado, indo além de provas e testes. Esses instrumentos podem incluir exercícios 
em sala de aula, tarefas ou pesquisas realizadas fora da sala de aula, organização e 
apresentação de trabalhos, observação, entrevistas, autoavaliação, diários, entre 
outros. 
Todas as manifestações dos alunos que permitem ao professor acompanhar 
o processo ensino-aprendizagem, como por exemplo: testes, trabalhos, 
tarefas, resenhas, textos, pesquisas, trabalhos em grupos, apresentação oral, 
expressão corporal, etc. (SANTOS; BENEVIDES, 2013, p. 16045). 
Essas manifestações se transformam em instrumentos avaliativos através do 
registro das observações e impressões sobre a aprendizagem dos alunos. Dessa 
forma, a avaliação se torna um processo contínuo, pois não está focada apenas em 
um momento específico, ritualizado, evitando assim uma ênfase desnecessária nesse 
momento e na própria nota. 
Essas observações e impressões serão utilizadas para compor as avaliações 
formativas, as quais guiarão várias ações do professor. Essas ações podem incluir 
revisão, replanejamento, alteração do ritmo e busca por novas estratégias de 
abordagem, visando garantir que os alunos tenham condições de aprender. De acordo 
com Mendes (2005), o erro revela que o aluno precisa de nossa ajuda, portanto, é 
importante realizar a avaliação formativa do processo e dos resultados. Isso permite 
observar como o aluno está aprendendo, o que contribui para o desenvolvimento do 
ensino e pode gerar a necessidade de replanejamento da proposta. 
7.2 Planejar e avaliar a aprendizagem 
Conforme Medeiros et al. (2021), o planejamento do ensino é essencial para 
que os objetivos propostos pelas normativas curriculares sejam alcançados pelo 
professor, conforme estabelecido em seu Plano de Ensino. Os objetivos visam permitir 
que os alunos desenvolvam aprendizagens que os capacitem a agir e transformar a 
 
 
 
sociedade em que vivem. Nesse sentido, o planejamento não se restringe apenas a 
propor ações educacionais alinhadas à realidade sociocultural dos alunos e às 
condições da escola, mas também inclui avaliar esse processo de maneira coerente, 
analisar os resultados e fazer ajustes quando necessário para garantir condições de 
aprendizagem e, consequentemente, um ensino de qualidade. 
Tanto o planejamento quanto a avaliação exercem aspectos importantes na 
promoção de um ensino em que o aluno seja o protagonista, contanto que esses 
elementos estejam alinhados com essa abordagem. O planejamento deve levar em 
consideração os objetivos do ensino, as competências a serem desenvolvidas, os 
recursos disponíveis, a realidade sociocultural e o conhecimento dos alunos, as 
metodologias e atividades propostas, o conteúdo a ser trabalhado e, por fim, as 
avaliações. 
As avaliações devem ser orientadas para a formação, ou seja, levar em conta 
o processo de aprendizagem dos alunos de maneira a permitir ajustes e modificações 
no planejamento, quando necessário. Essas avaliações podem ter caráter 
diagnóstico, processual, de resultados, mediador, somativo e dialógico, sendo 
importante considerar os objetivos do ensino, a função da avaliação, os instrumentos 
de avaliação e a necessidade de feedback. 
O planejamento do ensino representa a oportunidade de modificar a realidade 
com base nos princípios e concepções que colocam o aluno no centro do processo 
de aprendizagem, assegurando, dessa forma, uma educação de qualidade. Já foi 
mencionado anteriormente que o planejamento e a avaliação são questões complexas 
no ensino, pois determinam a maneira prática como o professor implementa suas 
abordagens pedagógicas. Portanto, afirmar que um "bom professor é aquele que 
reprova" ou que "uma disciplina é boa porque é impossível de ser aprovada" é 
problemático, pois reflete uma concepção de ensino tradicional que se preocupa 
apenas em transmitir o conteúdo que o professor já domina, em vez de desenvolver 
competências e aprendizagens (ZANON; KAILER; ALTHAUS, 2016). 
Em uma abordagem centrada no protagonismo do aluno no processo de 
aprendizagem, o erro cometido pelo aluno é um sinal de que é necessário 
compreender suas causas e ajustar o planejado. O objetivo não é obter boas notas 
em exames, mas sim aprender. Segue um exemplo a seguir. 
 
 
 
7.3 Planejamento e avaliação formativa no ensino de Geografia 
Segundo Medeiros et al. (2021), ao planejar, o professor organiza de maneira 
clara e intencional seus objetivos, conteúdos, competências e habilidades a serem 
desenvolvidas, selecionando a metodologia mais apropriada, os recursos e o tipo de 
avaliação. Na metodologia, ocorre um momento de diálogo sobre o objetivo da 
atividade com o conteúdo, permitindo que o aluno desenvolva as competências e 
habilidades planejadas por meio das atividades propostas. Por fim, a avaliação deve 
estar alinhada a todo esse processo e dialogar com esses elementos, caso contrário, 
não haverá uma proposta coerente. Embora esse planejamento seja geralmente 
realizado no início das atividades do professor para o período letivo, ele deve ser 
executado e revisado periodicamente. 
O fator que determinará se o professor deve seguir o planejado ou fazer 
alterações é o feedback fornecido pelas avaliações. Se, ao receber o feedback, o 
professor constatar que os alunos não estão aprendendo, é necessário fazer 
modificações no planejamento. Um exemplo pode ser observado no caso de um 
professor de geografia do sexto ano do ensino fundamental. Ele já elaborou seu plano 
de ensino para o ano letivo, incluindo definições de atividades e horas/aulas para 
abordar cada conteúdo e desenvolver as competências estabelecidas nas normativas, 
além das avaliações e feedbacks. 
 Ao acompanhar a implementação desse plano de ensino, verifica-se que o 
professor planejou uma aula para promover a compreensão do conceito de lugar. Em 
seu plano de aula, ele destaca o objetivo daquele momento, as atividades planejadas 
(conteúdo e competência a serem desenvolvidos), os recursos disponíveis e a 
avaliação da aula. 
Na normativa curricular nacional (BRASIL, 2018, p. 384–385), está mencionado 
que, para o 6º ano, existe um objeto de conhecimento chamado "Identidade 
sociocultural" que se relaciona a duas habilidades: "(EF06GE01) Comparar 
modificações nas paisagens nos locais de vivência e os usos desses locais em 
diferentes períodos"; e "(EF06GE02) Analisar modificações nas paisagens por 
diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos originários". Visando 
proporcionar essa aprendizagem, o professor elaborou uma atividade que envolve 
compreender as diferentes formas de brincar das crianças. 
 
 
 
Ele percebe que as brincadeiras ocorrem em ambientes seguros para as 
crianças, que representam diferentes lugares e identidades, e estão relacionadas às 
possibilidades da paisagem (em termos de acesso aos recursos ambientais). Como 
tarefa de casa, o professor solicita que os alunos questionem seus pais, irmãos ou 
responsáveis sobre as brincadeiras que eles costumavam realizar quando eram mais 
jovens, e que anotem essas informações para compartilhar com o professor e seus 
colegas. 
O professor dedica a primeira parte da aula a ter uma conversa com os alunos 
sobre as brincadeiras mais comuns em suas vidas e nas vidas de seus parentes mais 
velhos. Ele usa o quadro para registrar quais são essas brincadeiras, dividindo uma 
parte para as brincadeiras dos alunos eoutra para as brincadeiras dos parentes. 
Conforme a conversa avança, começam a surgir diferenças relacionadas às 
mudanças na paisagem e no acesso aos recursos ambientais. Os próprios alunos 
mencionam algumas manifestações nesse sentido, como quando dizem. Meu pai 
costumava nadar no rio, mas o rio nem existe mais", ou quando falam que "Minha mãe 
e as amigas brincavam de fazer arranjo de flores, ela disse que havia muitas flores no 
bairro, mas agora é só casas (MEDEIROS et al., 2021). 
A segunda etapa da atividade envolve a exibição de alguns curtas-metragens 
do projeto Territórios do brincar, que mostram as diversas formas como as crianças 
brincam em diferentes regiões do Brasil, incluindo as brincadeiras dos povos 
tradicionais, como indígenas e quilombolas. O professor encoraja os alunos a fazerem 
comentários sobre os vídeos e continua registrando no quadro as brincadeiras 
apresentadas. 
Finalmente, o professor elabora três perguntas para a turma: 
1. Todos brincam da mesma maneira? 
2. Seus pais brincam da mesma forma que vocês? 
3. Os povos que vimos nos curtas-metragens brincam da mesma forma que 
vocês? 
Com base nas respostas a essas perguntas, ele compartilha a palavra com o 
aluno que deseja comentar algum ponto e incentiva outros alunos com perguntas mais 
específicas. Dessa forma, um diálogo é estabelecido. 
Ao planejar essa atividade, o professor já organizou os momentos de avaliação. 
O primeiro ocorre quando os alunos compartilham as brincadeiras de seus parentes, 
 
 
 
indicando que iniciaram essa conversa com seus pais e estabeleceram comparações 
com suas próprias experiências atuais. O professor também observa os comentários 
dos alunos sobre os curtas-metragens exibidos e as respostas às perguntas que foram 
feitas. Ele consegue identificar quais alunos estão compreendendo a atividade e 
desenvolvendo a habilidade de comparar modificações na paisagem e os usos 
(brincadeiras) que ocorrem em cada contexto. 
Ao incentivar a participação de outros alunos, ele pode avaliar se estão 
compreendendo e desenvolvendo essa habilidade. Portanto, sua avaliação é um 
processo contínuo, baseado na observação e no diálogo. Por fim, o professor utiliza 
um diário reflexivo, onde registra suas observações e impressões sobre o 
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos durante a atividade proposta 
(MEDEIROS et al., 2021) 
Essa atividade procura proporcionar aos alunos uma compreensão prática do 
conceito de lugar como um espaço afetivo formado pelas experiências das pessoas e 
pelas possibilidades do ambiente. O professor utilizou recursos como quadro branco, 
pincel, projetor audiovisual, computador e vídeos-documentários para alcançar esse 
objetivo. Além disso, ele pode solicitar aos alunos que relatem a atividade por meio 
de texto ou desenho, buscando estabelecer conexões entre o conteúdo discutido e a 
noção de lugar, com uma pergunta como "qual é o seu lugar favorito para brincar?". 
Dessa forma, o professor continua desenvolvendo o diálogo com os alunos. 
Ao perceber, durante a avaliação, que não houve uma aprendizagem 
significativa, por exemplo, se os alunos não fizeram comentários ou não realizaram 
comparações entre as diferentes paisagens e seus usos conforme proposto, o 
professor precisa reavaliar o planejamento das aulas. É necessário compreender 
quais foram as dificuldades encontradas e, a partir disso, repensar e experimentar 
outras abordagens de ensino. Essa reflexão terá um impacto direto no planejamento 
das futuras aulas, e deve ser realizada a cada nova avaliação e devolutiva 
subsequente. 
De acordo Medeiros et al. (2021) dessa forma, é possível compreender como 
as avaliações têm influência no planejamento do ensino e na sua importância, uma 
vez que é por meio delas que a aprendizagem é garantida. As avaliações são 
relevantes tanto para o aluno que está aprendendo quanto para o professor e sua 
 
 
 
abordagem de ensino, portanto não devem impactar apenas a nota do aluno, por 
exemplo. 
 Os alunos são diversos e aprendem de maneiras diferentes, o que significa 
que um mesmo planejamento de ensino pode resultar em experiências de 
aprendizagem distintas a cada ano. É necessário adaptar o planejamento conforme 
as características dos alunos, levando em consideração os diferentes contextos 
socioculturais. O trabalho do professor é vivido diariamente, e a cada atividade ou 
diálogo com os alunos, o professor pode avaliar se como a aprendizagem está 
ocorrendo e, assim, planejar e replanejar, se necessário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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