Política de Ed. Especial Inclusiva - Kassar

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Percursos de uma política brasileira de Educação Especial
Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.17, p.41-58, Maio-Ago., 2011. Edição Especial
PERCURSOS DA CONSTITUIÇÃO DE UMA POLÍTICA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO 
ESPECIAL INCLUSIVA1
INSTITUTION COURSE OF A BRAZILIAN SPECIAL EDUCATION INCLUSIVE POLICY 
Mônica de Carvalho Magalhães KASSAR2
RESUMO: este artigo propõe-se a apresentar análises de alguns elementos que contribuem para a constituição 
da Educação Especial brasileira como uma política pública, dando especial foco à formulação do que tem sido 
denominada de política de educação especial na perspectiva inclusiva ou educação inclusiva. Para tanto, o texto é 
construído a partir da confi guração de dois aspectos distintos, mas intimamente interligados. O primeiro refere-
se ao papel do Governo brasileiro na história da educação destinada às pessoas com defi ciências no Brasil. O 
segundo diz respeito às relações entre as políticas nacionais no campo da Educação e os acordos e compromissos 
internacionais. Conclui ressaltando a importância dos diferentes setores da sociedade nos embates atuais para a 
formulação de uma política de educação brasileira, que incorpore, de fato, toda a população.
PALAVRAS-CHAVE: Política Educacional. Educação Especial. Educação Inclusiva. ANPEd.
ABSTRACT: This article proposes to present an analysis of some elements that contribute to a construction of 
Special Education as a public policy, emphasizing the formulation of what has been nominated special education 
inclusive perspective or inclusive education policy. For this, this text is structured considering two interrelated 
distinct aspects. The fi rst refers to the Brazilian Government role in the history of education for disabled people in 
Brazil. The second is regarded the relationship between national policies in the education fi eld and international 
agreements. The conclusion highlights the importance of involving different sectors of the society in the struggles 
for the development of a Brazilian educational policy that actually incorporates the entire population.
KEYWORDS: Educational Policy. Special Education. Inclusive Education. National Association of Post-
Graduation and Research.
INTRODUÇÃO
Este artigo tem por objetivo apresentar análises de alguns elementos 
que contribuem para a constituição da educação especial brasileira como uma 
política pública, enfocando especialmente as proposições que compõem o que tem 
se denominado de política de educação especial na perspectiva inclusiva ou educação 
inclusiva. Entendo que políticas, programas e ações referem-se ao sistema de 
proteção social de um país. Entendo também que essa política vem sendo formatada 
ao longo das últimas décadas, como possível síntese de embates de forças sociais e 
econômicas. Tentando dar forma a esse percurso, o texto é construído considerando 
a confi guração de dois aspectos distintos, mas interligados. O primeiro refere-
se ao papel do Governo brasileiro na história da educação destinada às pessoas 
com defi ciências no Brasil. O segundo diz respeito às relações entre as políticas 
nacionais no campo da Educação e os acordos e compromissos internacionais.
1 Este trabalho é resultante de estudos elaborados na pesquisa Educação Inclusiva: Proposta Política e Cotidiano 
Escolar, apoiada pelo CNPq e no plano de estágio pós-doutoral Educação para pessoas com defi ciências: Direito 
Humano e Política Pública, realizado no Departamento de Ciência Política, na UNICAMP.
2 Docente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Contato: mkassar@terra.com.br.
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Di Giovanni (2009) entende a política pública como uma “forma 
contemporânea de exercício do poder nas sociedades democráticas, resultante de 
uma complexa interação entre o Estado e a sociedade, entendida aqui num sentido 
amplo, que inclui as relações sociais travadas também no campo da economia” 
(p.4-5). Essa conceituação, segundo o autor, 
[...] depende, por sua vez, da concretização histórica de alguns requisitos que 
confi guram as modernas democracias: pressupõe-se uma capacidade mínima de 
planifi cação consolidada nos aparelhos de Estado, seja do ponto de vista técnico de 
gestão, seja do ponto de vista político. Pressupõe-se, também, certa estruturação 
republicana da ordem política vigente: coexistência e independência de poderes e 
vigência de direitos de cidadania; e, pressupõe-se, fi nalmente, alguma capacidade 
coletiva de formulação de agendas públicas, em outras palavras, o exercício pleno 
da cidadania e uma cultura política compatível. (DI GIOVANNI, 2009, p 5).
Portanto, por essa concepção, pode-se considerar que as políticas públicas 
brasileiras tendem a amadurecer com o fortalecimento da democracia, pós-
Constituição de 1988, de modo que o estado brasileiro possa ser visto 
[...] não apenas como aquele que inclui mecanismos clássicos de representação 
(direito de votar e ser votado; participação igualitária de classes, categorias 
e interesses), mas também aquele que revela uma forte capacidade de resposta 
(responsiveness) às demandas da sociedade (Op. cit., p.15)
A Educação Especial nas últimas décadas tem ganhado contorno de 
política pública constituída por embates entre diversos setores da sociedade 
e das instâncias governamentais, afetada, muitas vezes, por determinações 
originariamente externas ao país. São estes aspectos que pretendo ressaltar.
O ESTADO BRASILEIRO E A EDUCAÇÃO DESTINADA ÀS PESSOAS COM DEFICIÊNCIAS NO BRASIL
Como tem sido afi rmado por Jannuzzi (1984, 2004), Mazzotta (1996) 
Bueno (2004), Ferreira (1993), entre outros, o conhecimento e a análise da educação 
direcionada às pessoas com defi ciências só podem ser entendidos quando 
percebidos dentro da história da educação e por sua vez, dentro da história em 
geral de um determinado país. O próprio movimento pela ampliação do acesso à 
escola de pessoas com defi ciência, hoje, ocorre no movimento de universalização 
da educação fundamental brasileira. 
A relação entre fatores específi cos e gerais está evidente no decorrer de 
nossa história. No início da República, os primeiros sinais de atenção às pessoas 
com defi ciências no Brasil apareceram sob impacto de idéias já difundidas na 
Europa comungadas por estudiosos daqui. A atenção sobre o que foi considerado 
“anormal” pode ser identifi cada na literatura médica da época3 e na legislação 
3 Duas obras são identifi cadas por Rocha (1979) como fundamentais para a educação dos “anormais” nesse 
momento: Educação da Inteligência Anormal no Brasil, de Clemente Quaglio e Tratamento e educação das crianças 
anormais de inteligência, de Basílio de Magalhães, ambas dos anos de 1910
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educacional que restringia a essa população o acesso à escolarização ou à instrução, 
como era tratada a Educação no período. Decretos de diferentes estados atestam 
essa posição, como o decreto-lei 7970 de 1927 de Minas Gerais que dispensa de 
freqüência às aulas, entre outros motivos, crianças com “incapacidade física ou 
mental” e indigentes, “enquanto não se fornecer, pelos meios de assistência [...], o 
vestuário indispensável à decência e à higiene” (apud PEIXOTO, 1981). 
O estado de São Paulo, por meio do Decreto 5.884, quando normatizou 
sua “Educação Especializada”, entendeu como parte de seu alunado os “débeis 
físicos”, “débeis mentais”, “doentes contagiosos”, “cegos”, “surdos-mudos” 
e os “delinqüentes” (BRASIL, 1933). A formação de um grupo de “anormais”, 
para a época, era utilizada seja para seu impedimento de freqüência à escola, 
seja para atenção de uma educação especializada, preferencialmente em escolas 
especializadas4. Muitos estadosimplantaram serviços de higiene para identifi cação 
de crianças anormais e instituição de salas de aulas homogêneas, consideradas à 
época como mais produtivas. A restrição explícita à instrução para parte específi ca 
da população brasileira (crianças com defi ciências e crianças sem vestimentas 
ou costumes “adequados”) é apenas um aspecto dos problemas educacionais 
brasileiros, visto que o país possuía um alto índice de pessoas analfabetas5. Alguns 
aspectos explicam essa situação. A organização econômica do Brasil Colônia e do 
Brasil Império não solicitava a alfabetização e a instrução da massa trabalhadora, 
visto que grande parcela da população vivia na zona rural e a economia baseava-
se, inicialmente, na exploração de bens naturais e, posteriormente, na produção de 
monoculturas em grandes latifúndios. Um segundo aspecto a ser ressaltado é que 
em Portugal, colonizador do Brasil, conforme mostram os registros6 do século XIX, 
grande parte da população não tinha acesso à instrução e era analfabeta. Ainda, 
apesar de a educação ser prevista para “todos os cidadãos” desde a 1ª Constituição 
brasileira, em 1824, a massa de trabalhadores era composta de maioria escrava7. 
Portanto, a restrição à educação é constitutiva da história do Brasil.
Com a industrialização, no decorrer do século XX, o defi citário acesso 
à escolaridade continuou a ser um problema nacional. Mesmo com a paulatina 
mudança da distribuição geográfi ca brasileira, com o crescimento dos centros 
urbanos, as crianças das camadas operárias estiveram presentes nas fábricas8, 
mas quase ausentes nas escolas. Até a década de 1960, a taxa de escolarização 
obrigatória brasileira estava longe da universalização, apesar de ser, na época, 
apenas de quatro anos. Um relatório da UNESCO, datado de 1963, afi rma que 
4 O Art. 834 desse decreto indicava preferência pela organização de escolas especializadas, sugerindo a formação 
de classes para esses fi ns, quando não houvesse a existência das escolas.
5 Schwarcz (1998 apud VEIGA, 2008) informa que um recenseamento do fi nal do século XIX registrou que 84% 
da população brasileira eram constituídos de analfabetos e dados posteriores, referentes ao Brasil República, 
apresentados por Ribeiro (1978) mostram a contínua escassez de escolarização no país.
6 Informações registradas por Costa (1868) in Antologia de textos pedagógicos do século XIX português. Vol. III. 
Lisboa: Instituto Gulbenkian de Ciência, 1975, p. 179.
7 Segundo Basbaum (1982), em meados do século XIX, praticamente 1/3 da população brasileira era escrava.
8 Para conhecimento deste aspecto, ver Moura (1991).
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enquanto muitos países europeus atingiam a universalização do ensino obrigatório 
e registravam grande expansão do ensino de 2º grau, outros (entre eles, o nosso) 
ainda não haviam conseguido “escolarizar mais do que a minoria das crianças em 
idade de freqüentar a escola primária” e estavam “longe de haver ensinado toda a 
população a ler e escrever” (apud UNESCO, 1982, p. 11). A mesma avaliação é feita 
pelo próprio Ministério da Educação e Cultura uma década depois:
A universalização da escola fundamental, para a população de 7 a 14 anos, 
apesar de preceito constitucional, ainda está longe de ser alcançada no Brasil. O 
não cumprimento da obrigatoriedade escolar conduz ao desperdício de milhões 
de cérebros, espíritos e vontades, extremamente necessários ao País, mas que, 
marginalizados do processo educacional, pouca contribuição podem dar à 
sociedade, além de disporem de oportunidades reduzidíssimas de ascensão 
na escala econômica e social. Por isso, o preceito constitucional é sábio e seu 
cumprimento deve ser perseguido tenazmente. (BRASIL, 1975, p.2).
Os trechos pinçados de nossa história tratam de aspectos a serem 
considerados para o entendimento da formulação de uma política educacional 
brasileira. Pelas características de nossa educação, a atenção direcionada para 
pessoas com defi ciência (Educação Especial) deu-se, em grande medida, pela ação 
de um conjunto de instituições privadas de caráter assistencial, não considerado 
pertencente à rede de ensino brasileira. 
A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 reconhece a educação dos “excepcionais” 
quando indica sua matrícula “dentro do possível” na rede regular de ensino, mas 
ao mesmo tempo garante apoio fi nanceiro às instituições especializadas. Chama a 
atenção a proposição da matrícula na rede regular para alunos que, cerca de trinta 
anos antes, eram dispensados da escola. A adesão do país a acordos internacionais 
pós-1948 pode ser considerada impulsionadora dessa ação, além dos movimentos 
internos de luta pela educação das pessoas com defi ciências e a disseminação de 
preceitos da Escola Nova9. A Convenção relativa à Luta contra a Discriminação 
no campo do Ensino, adotada pela conferência geral da UNESCO em 1960, traz 
pressupostos importantes adotados formalmente no Brasil10. Para a Convenção, o 
termo “discriminação”
[...] abarca qualquer distinção, exclusão, limitação ou preferência que, por motivo 
de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião pública ou qualquer outra opinião, 
origem nacional ou social, condição econômica ou nascimento, tenha por objeto 
ou efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matéria de ensino, e, 
principalmente: a) privar qualquer pessoa ou grupo de pessoas do acesso aos 
diversos tipos ou graus de ensino; b) limitar a nível inferior à educação de qualquer 
pessoa ou grupo; c) sob reserva do disposto no artigo 2 da presente Convenção, 
instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados para pessoas 
9 Lourenço Filho, em obra de 1929, explica que a Escola Nova refere-se a um “conjunto de princípios tendentes a 
rever as formas tradicionais de ensino” (p. 17). Esse movimento proporcionou atenção especial ao desenvolvimento 
da criança e levou à experimentação de novos procedimentos de ensino.
10 O Decreto nº 63.223, de 6 de setembro de 1968, determina que a Convenção seja executada e cumprida. Assina 
o documento, o então Presidente da República Artur da Costa e Silva.
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ou grupos de pessoas; ou d) de impor a qualquer pessoa ou grupo de pessoas 
condições incompatíveis com a dignidade do homem (UNESCO, 2003).
Em 1967, a primeira Constituição após o Golpe de Estado de 1964 previu 
o estabelecimento dos planos nacionais de educação. A Emenda Constitucional de 
1969 estabeleceu a execução dos planos nacionais e regionais de desenvolvimento. 
A legislação sobre as diretrizes e bases da educação nacional foi revista e, em 1971, 
a Lei Educacional n° 5.692 passou a obrigatoriedade da escolarização brasileira para 
oito anos. Esse período foi decisivo para o início da formatação da Educação Especial 
como uma política de estado, com a criação de um órgão vinculado ao Ministério 
da Educação e Cultura, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), que 
passou a ter a responsabilidade de formular e impulsionar as ações de Educação 
Especial no Brasil. A criação deste órgão e a implantação de suas ações encontraram 
subsídio na perspectiva desenvolvimentista adotada pelo regime militar à época. 
Para a sua concepção, foram convidados como assessores técnicos os professores 
James J. Gallagher, da Universidade de Carolina do Norte e David M. Jackson, 
da Superintendência da Educação Pública em Springfi eld, Illinois, ambos dos 
Estados Unidos da América11. A Educação Especial a ser implantada no país tinha 
como fundamentos a teoria do Capital Humano e os princípios de normalização e 
integração, estes últimos difundidos desde o fi nal da década de 1950. O presidente 
da República era Ernesto Garrastazu Médici e odiscurso corrente sobre a educação 
era de investimento para a formação de recursos humanos e para o desenvolvimento 
do país (JANNUZZI, 2004). Gallagher (1974) defendia que:
[...] um retardado e internado entre as idades de 10 e 60 anos, nos Estados Unidos, 
para ser cuidado, custa ao Estado US$ 5.000 ao ano, ou um total de US$250.000 
durante toda a sua vida. O mesmo indivíduo recebendo educação e tratamento 
adequados pode tornar uma pessoa útil e contribuir para a sociedade. Assim, 
o custo extra que representam os custos extras com educação especial pode ser 
compensador quanto a benefícios econômicos maiores. Há um estudo segundo o 
qual um adulto retardado e educado poderia ganhar US$ 40 para cada dólar extra 
despendido com sua educação. (p. 100)
O trecho acima apresenta a incorporação da Teoria do Capital Humano 
na educação especial, coerente ao restante do discurso educacional brasileiro (c.f. 
SAVIANI, 2008). Indica, também, que como todo o ideário desenvolvimentista, 
a implantação de tais serviços pautou-se, ao menos em parte, na sua função 
econômica (ARRUDA; KASSAR; SANTOS, 2006). 
A consideração da Educação Especial como foco de política de estado, 
no entanto, não dispensou, em qualquer momento, a contribuição decisiva do 
setor privado. Em 1976, o II Plano Setorial da Educação e Cultura entendia que 
a Educação Especial representava “o resultado da ação conjugada dos poderes 
11 Gallagher e Jackson foram consultores técnicos que, com apoio da USAID, colaboraram com o Grupo de 
trabalho do Ministério da Educação e Cultura encarregado da montagem do Projeto Prioritário nº 35 do Plano 
Setorial de Educação e Cultura do MEC, em 1972 (PIRES, 1974). 
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públicos e da iniciativa particular” (p.23). Na época, tal plano tinha como objetivo 
geral para o setor: “Assegurar igualdade de oportunidades aos educandos que 
apresentam condições especiais de desenvolvimento biopsicológico ou físico.” 
(p.37) e foram propostos: 
“1. habilitar o pessoal docente e técnico necessário ao atendimento de portadores 
de defi ciências físicas ou mentais, bem como dos superdotados; 2. treinar o pessoal 
docente das escolas regulares que devam receber, para integração, os alunos 
subdotados”. (BRASIL, 1976, p.56).
Apesar dos esforços para expansão da educação pública, um relatório 
elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura que avaliou a efetividade da 
escola brasileira na década de 1970 mostrou que “apenas 13,8% dos que iniciaram 
a 1ª série em 1972 conseguiram terminar a 8ª serie em 1979”. (BRASIL, s/d). É 
nesse contexto escolar que a Educação Especial foi aos poucos tomando corpo 
como ação do poder público, de modo que durante essa década diversas classes 
especiais foram implantadas em todo o país, sendo que o setor público chegou 
a atender 97,8 % dos alunos em situação de “integração”, ou seja, matriculados 
em estabelecimentos de ensino regular no início dos anos de 1980 (BRASIL, 
1984). No entanto, até fi nais da década de 1980, o setor público atendeu, em sua 
maioria, alunos com defi ciências leves e muitos repetentes, oriundos da inefi caz 
escola brasileira descrita no relatório acima, em classes especiais. Os alunos que 
demandavam atendimento mais especializado continuaram sendo assumidos 
pelo setor privado, nas instituições especiais assistenciais12. 
POLÍTICAS NACIONAIS E OS ACORDOS INTERNACIONAIS13
A partir da Constituição Federal de 1988, a Educação passa a ser apresentada 
como um Direito Social, de modo que o Capítulo II, relativo aos Direitos Sociais, 
tem em sua atual redação a determinação: “Art. 6º São direitos sociais a educação, 
a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a previdência 
social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na 
forma desta Constituição” (redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 
2010). A partir da aprovação dessa Carta, ocorre a universalização da Educação 
e também da Saúde (através do Sistema Único de Saúde - SUS), e estabelece-
se a abrangência do sistema de proteção social aos cidadãos, independente de 
contribuição. Portanto, a política educacional passa, a partir de 1988, a ser uma 
política pública de caráter universal e isso gera mudanças no sistema de ensino.
12 Em levantamento realizado em 1988, o Ministério da Educação mostrou que, dos alunos que recebiam 
atendimento especializado no Brasil, 21,78% estavam em instituições sob administração pública e 78,21% em 
instituições privadas (BRASIL, 1991a; 1991b). Pelo aspecto de complementaridade entre os setores público e 
privado, no que se refere ao atendimento de alunos com defi ciências, Jannuzzi (1997) entende trata-se de uma 
“parcial simbiose”.
13 Uma abordagem inicial desta temática foi apresentada no IV Congresso Brasileiro de Educação Especial, UFSCar, 
2010, sob o título “Política de educação especial no Brasil: escolha de caminhos”.
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No mesmo período em que se consolida o sistema de proteção social, 
estabelecido pela Constituição Federal de 1988, inicia-se a disseminação de 
uma proposta Educação Escolar Inclusiva. A disseminação das idéias acerca da 
Educação Inclusiva pode ser atribuída, ao menos, a três aspectos. O primeiro refere-
se a mudanças importantes ocorridas pelo mundo, relativas ao atendimento das 
pessoas com defi ciências. No fi nal da II Guerra Mundial, houve uma preocupação 
com as pessoas que adquiriram defi ciências em decorrência dos confl itos bélicos, 
de modo que a Organização Internacional do Trabalho (OIT)14 apresentou, nesse 
período, entre suas preocupações a garantia de emprego para os mutilados de 
guerra e indenizações. Essa atenção é compartilhada por diferentes países. Nesse 
período, o dinamarquês Bank-Mikkelsen, advogado e ex-prisioneiro de campo 
de concentração15, desenvolve idéias que contêm o princípio de normalização e 
o introduz na legislação de seu país em 1959 através do Mental Retardation Act. 
Quase dez anos depois, o sueco Bengt Nirje formaliza o princípio de Normalização 
e o publica (NIRJE, 1999). Na década de 1970, os Estados Unidos da América 
aprovaram o IDEA – Individuals with Disabilities Act. 1977/1978 (MENDES, 2006; 
BAYER, 2006) e na Inglaterra o relatório sobre necessidades especiais (Special 
Needs Report ou Relatório Warnock) foi divulgado em 1978 (LAPLANE, 2006, 
2010). Ainda, vários países registraram experiências de matrículas de crianças 
com defi ciências em salas de aulas comuns: na Alemanha e nos Estados Unidos 
da América, nos anos 1970; na Espanha nos anos 1980. (c.f. BAYER, 2006; ORTIZ 
GONZALEZ, 2005; entre outros).
O segundo aspecto refere-se ao movimento de pessoas com defi ciências 
ou de pais e profi ssionais ligados a elas que, principalmente a partir da década de 
1950, organizam-se em associações em defesa de seus direitos (JANNUZZI, 2004). 
Essas instituições passaram a se internacionalizar, articulando-se através de redes 
de informação e de colaboração, com a formação de ligas, congressos, associações, 
entre outros. 
O terceiro aspecto refere-se às convenções internacionais que são aceitas 
e ratifi cadas pelo Brasil. A relação entre a política pública brasileira (e não apenas 
a política educacional) e esses acordos, especialmente após a reorganização por 
que passou o país nos anos 90 do século XX (Reforma de Estado), diz respeito ao 
processo de internacionalização da economia, que conta com a participação direta 
de proposições estabelecidas com instituições fi nanceiras internacionais16. Nesse 
14 Este órgão foi incorporado à Organização das Nações Unidas (ONU) nesse período.
15 Bank-Mikkelsen foi prisioneiro em um campo de concentração nazista edesenvolveu idéias que derem 
origem ao conceito de normalização a partir da percepção que a pessoas com defi ciências institucionalizadas 
eram tratadas melhor apenas do que os prisioneiros de campo de concentração. Para detalhes ver http://www.
sagepub.com/upm-data/5901_Entries_Beginning_with_B_Albrecht_Rev_I_Proof.pdf. 
16 São fundos e agências especializadas da Organização das Nações Unidas (ONU): o BIRD, Banco Internacional 
para a Reconstrução e o Desenvolvimento (ou Banco Mundial), o Fundo Monetário Internacional, a Organização 
Internacional do Trabalho (OIT), Organização Mundial do Comércio (OMC), Comissão Econômica para a 
América Latina e o Caribe (CEPAL), Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização das Nações Unidas 
para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO). Para maior conhecimento, ver http://www.onu-brasil.org.br/
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processo, as nações têm suas ações reguladas – em certa medida – pelas agências 
multilaterais. Como analisa Koerner, 
O processo de internacionalização da economia limitou a capacidade de regulação 
por parte dos Estados e aprofundou as trocas econômicas entre as sociedades 
nacionais, tornando mais candentes questões relativas à regulamentação dos 
investimentos externos e do comércio, à regulação dos fl uxos de capitais e à 
adoção de salvaguardas e medidas compensatórias em favor das sociedades mais 
empobrecidas. Assim, nesse contexto tornaram-se decisivas a organização de 
instâncias de coordenação econômica (OMC) e a atribuição de um papel ampliado 
para agências fi nanceiras, como o Banco Mundial (2003, p.144).
A citação acima possibilita esclarecer as ligações entre o Banco Mundial 
e as conferências no campo social. Draibe e Riesco (2006) afi rmam que as 
teorias econômicas que defendem a tese de que a política social é condição 
do desenvolvimento econômico, formulada há mais de quarenta anos, tem 
sido estimulada pela Organização das Nações Unidas (ONU) e recentemente 
sido fortalecida pelos princípios dos diretos humanos, com os conceitos de 
desenvolvimento humano e coesão social. Desde o início da década de 1990, este 
princípio integrado (desenvolvimento – economia) tem servido de referência 
a outros órgãos multilaterais. Portanto, agências, como o Banco Mundial, além 
de presentes no direcionamento de políticas econômicas, também marcam forte 
presença nos debates sociais. A atenção do Banco Mundial à área social responde, 
de certa forma, a questões sociais demandadas por organizações da sociedade civil.
[...] as organizações da sociedade civil trouxeram para o primeiro plano questões 
já presentes nos fóruns internacionais, como políticas ambientais para o 
desenvolvimento sustentável, contra a fome e em favor de setores sociais ou minorias 
em situação de risco nas diversas partes do mundo. (KOERNER, 2003, p. 144)
Os aspectos apresentados no início deste tópico, presentes na disseminação 
da Educação Inclusiva (experiência de diferentes países – movimento da sociedade 
civil – acordos internacionais), se entrelaçam. As conferências internacionais 
encontram adesão da sociedade civil, pois respondem, de certa forma, às suas 
demandas. Ao mesmo tempo, a disseminação de ideias pelas conferências impacta 
os países e suas proposições internas.
 As Nações Unidas adotaram uma agenda de tratamento das questões globais em 
foros multilaterais, cujo objetivo principal é a adoção de princípios e planos de ação 
que orientem a solução daquelas questões. Dessa iniciativa resultaram as conferências 
das Nações Unidas sobre temas sociais da década de 1990. (Idem, p. 144)
 
As políticas e ações adotadas pelo Brasil desde a década de 1990 devem 
ser entendidas na consideração do panorama apresentado acima. Como exemplo, 
cito a organização da Conferência Mundial de Educação para Todos, de 1990, 
promovida pela UNESCO e pelo Banco Mundial. Outro exemplo refere-se 
diretamente à Educação Especial. Um documento elaborado em 1999, para avaliar 
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as metas propostas pela Declaração de Salamanca (1994), explicita a intenção da 
UNESCO em disseminar ideias que direcionem os países na elaboração de políticas 
coerentes às suas proposições:
La UNESCO ha asumido un rol catalizador a la hora de compartir y difundir nuevas 
formas de pensar y nuevas prácticas para integrar las necesidades educativas 
especiales dentro del sistema de educación regular. Los principales esfuerzos de U 
N E S C O se han centrado en: 
• desarrollar las capacidades nacionales para la formulación de políticas y la 
administración del sistema en apoyo a la educación inclusiva, y 
• recoger las preocupaciones de las personas con discapacidad, al igual que otros 
grupos marginados, en una agenda educativa más amplia y en las agendas de 
organizaciones internacionales para el desarrollo. (UNESCO, 1999).
Cabe, aqui, uma análise da participação da UNESCO nos diferentes países, 
como agência fomentadora de públicas nas áreas da Educação, Ciência e Cultura. 
Além de desenvolver as capacidades nacionais para formulação de políticas de 
Educação nos países, Finnemore (1993), a partir da realização de um estudo, 
argumenta que a UNESCO tem a missão de ensinar às nações que o controle e o 
direcionamento da ciência são tarefas dos Estados Modernos, daí a necessidade 
de formação de organizações burocráticas para este fi m. Dessa forma, os Estados 
criam, com auxílio da UNESCO, tais setores e as demandas de pesquisa vêm muito 
mais de fora do país, do que de questões internas a eles.
As relações entre os países e a internacionalização da economia são 
perpassadas por muitos aspectos. Dale (2004), ao analisar estudos que abordam 
a relação globalização – educação, identifi ca a existência de dois enfoques. O 
primeiro, ele denomina de Cultura Educacional Mundial Comum. Nesse grupo, estão 
estudos desenvolvidos principalmente por John Meyer e seus colaborados da 
Universidade de Stanford (Califórnia). A tese principal poderia ser assim resumida: 
“o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares 
se explicam através de modelos universais de educação, de estado e de sociedade, 
mais do que através de factores nacionais distintivos” (p.425). Ou seja,
[...] as instituições do estado-nação, e o próprio estado, devem ser vistos como 
sendo essencialmente moldados a um nível supranacional através de uma ideologia 
do mundo dominante (ou Ocidente), e não como criações nacionais autónomas e 
únicas. Sob esta perspectiva, os estados têm a sua actividade e as suas políticas 
moldadas por normas e cultura universais (p. 426 - 427).
Assim, haveria a formação de uma cultura comum. O autor esclarece que, 
para essa abordagem, 
“longe de serem autonomamente construídas a um nível nacional, as políticas 
nacionais [de educação] são em essência pouco mais do que interpretações 
de versões ou guiões que são informados por, e recebem a sua legitimação de 
ideologias, valores e culturas de nível mundial” (p.429). 
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Dessa forma, “A educação de massas, no período moderno, não só tem 
sido altamente valorizada como também tem sido vista como um método científi co 
ou racionalizado de produzir progresso social” (MEYER; KAMENS, 1992 apud 
DALE, 2004, p. 433 - 434). A educação nos países teria, então, a função de formar 
cidadãos modernos.
O outro grupo é denominado Agenda Globalmente Estruturada para a 
Educação e refere-se a pesquisas desenvolvidas pelo próprio Dale (2004). Esta 
perspectiva entende que os sistemas educativos dos países sofrem impactos/
efeitos de agendas internacionais (ainda que mediados pelaorganização local), 
com objetivo fi nal de manutenção do sistema de produção capitalista. Por esse 
enfoque, a manutenção da economia capitalista é a fonte decisória das políticas 
educacionais. Este argumento fi ca mais claro nas palavras de Dale (2004):
As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que 
no nível estrutural; [...] todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior 
ou menor medida, moldados e delimitados por forças supranacionais, assim como por 
forças político-económicas nacionais. E é por estas vias indirectas, através da infl uência 
sobre o estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios 
e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (p. 441).
Apesar da distinção entre as duas abordagens analisadas por Dale, é 
inegável o aspecto comum que é o reconhecimento de que há uma relação íntima 
entre as políticas educacionais dos diferentes países e o processo de globalização. 
Essa relação fortalece-se em várias frentes e, entre elas, através das agências 
multinacionais que direcionam ações através de suas declarações, seus acordos e 
convênios multilaterais. Os trabalhos que abordam a relação entre a formulação 
das políticas educacionais e os interesses globais fornecem elementos adicionais 
para se entender a educação no Brasil. Pois, além de ser concebida como um 
“Direito Social”, a educação é também valorizada como formadora de uma 
“cultura da modernidade” e/ou como foco importante para o desenvolvimento 
do capitalismo. 
Esses aspectos também devem ser considerados quando se aborda o 
tema da Educação inclusiva no Brasil. O período em que se inicia a disseminação do 
discurso sobre Educação Inclusiva é o mesmo em que o país adota uma política 
de universalização de escolaridade do Ensino Fundamental. Também é o mesmo 
período em que as agências internacionais difundem as mudanças relativas às 
matrículas de alunos com defi ciências nas escolas comuns ocorridas nos diferentes 
países nos anos anteriores. Mel Ainscow, consultor da UNESCO, apresenta um 
levantamento realizado pela UNESCO na década de 1980 que registrou que em 58 
países, a organização da Educação Especial dava-se predominantemente em escolas 
especiais separadas, que atendiam um número reduzido de alunos (AINSCOW, 
1995). A partir dessas informações, o relatório da UNESCO indicava que ante as: 
“proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessidades de 
educação e formação da maioria das pessoas defi cientes não pode satisfazer-se 
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unicamente em escolas e centros especiais17” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 
1995, p.18). A partir dessa constatação, Ainscow afi rma que, 
[...] é necessário introduzir mudanças tanto nas escolas especiais como nas 
regulares [...] Há muitas indicações de que em um número elevado de países de 
todo o mundo a integração18 é um elemento central na organização da educação 
especial [...]. Esse projeto parece adequado para os países do Terceiro Mundo, dada 
a magnitude das necessidades e as inevitáveis limitações de recursos disponíveis 
(AINSCOW, 1995, p.18, tradução livre).
O documento da UNESCO de 1988 já anunciava as diretrizes propostas 
pela Declaração de Salamanca em 1994. Essas diretrizes foram incorporadas 
em documentos nacionais. A proposição de que “todas as crianças, sempre que 
possível, devem aprender juntas, independentemente de suas difi culdades e 
diferenças” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994) fazem parte do discurso 
em pauta nos documentos que difundem a Educação Inclusiva no Brasil, desde 
a década de 1990. Em diferentes documentos brasileiros, princípios dos direitos 
humanos são trazidos à tona e apresentados como “fundamentação fi losófi ca” 
de documentos disseminados pelo Ministério da Educação. Trechos como os da 
Declaração de Viena (1993), como o exposto abaixo, são utilizados para justifi car 
as medidas tomadas pelo Governo Brasileiro na condução da educação para as 
pessoas com defi ciências:
[...] Deve-se dar atenção especial às pessoas portadoras de defi ciências, visando 
a assegurar-lhes um tratamento não-discriminatório e eqüitativo no campo dos 
direitos humanos e liberdades fundamentais, garantindo sua plena participação 
em todos os aspectos da sociedade.
Todos os aspectos apresentados vão indicando uma forte relação entre 
agências internacionais e elaboração de políticas educacionais. Como já me 
referi anteriormente, no início dos anos 90 as agências multilaterais abriram-se 
para as demandas da promoção de direitos humanos e programas e ações foram 
propostos disseminando conceitos e posições. Nesse período, o termo inclusão 
passa a fazer parte do discurso educacional brasileiro. Um documento elaborado 
em 1994 no Governo de Itamar Franco, denominado “Tendências e Desafi os da 
Educação Especial”, ao relatar um projeto de capacitação de educadores, afi rmava 
a importância da inclusão de alunos com defi ciências na Escola Regular, da 
compreensão do conceito de inclusão, das oportunidades de aprendizagem na 
sala de aula regular e da necessidade de envolvimento dos pais. No governo 
subseqüente, de Fernando Henrique Cardoso, uma nova Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação foi aprovada em 1996, trazendo preceitos importantes para a matrícula 
de alunos com defi ciências nas escolas do país. Acordos foram assinados e muitos 
se transformam em leis no país, como é o caso da aprovação do Decreto nº 3.956/01, 
promulgando a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas 
17 Tradução livre.
18 É importante esclarecer que o autor utiliza, aqui, o termo integração, mas referindo-se a matrículas de alunos 
com defi ciências em escolas comuns.
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de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Defi ciência. No mesmo ano, a 
Resolução 02/2001 aprovou as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica.
O Governo de Luiz Inácio Lula da Silva continuou a difusão dos princípios 
de inclusão, inclusive adotando o termo em seus Planos Plurianuais (Plano Brasil 
de Todos: participação e inclusão - 2004-2007 e Plano Desenvolvimento com 
inclusão social e educação de qualidade - 2008-2011). Apresentada como prioridade 
nacional, a educação deveria promover a eqüidade, valorizar a diversidade e 
proporcionar a inclusão social, discurso coerente ao propagado pela Organização 
das Nações Unidas. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciei este artigo apresentando um conceito de política pública que implica 
a existência do jogo de forças em uma sociedade em que essas forças possam ser 
expostas. No texto, ressaltei aspectos que considerei importantes em nossa história 
da educação e algumas relações possíveis entre e documentos internacionais e leis 
e diretrizes educacionais. Admitindo-se a existência de um papel determinado 
da educação no processo de globalização, até que ponto, tem-se autonomia nas 
decisões internas? 
No jogo de forças para o estabelecimento de ações, outros atores sociais 
também entram em cena. Em 2001, um ofício oriundo da Procuradoria da República 
do Distrito Federal encaminhou ao Ministro de Estado da Educação da época, Paulo 
Renato, cópia de recomendação ao Conselho Nacional de Educação, que tinha por 
objeto a educação inclusiva, a partir do Parecer CNE/CEB 17/2001 e da Resolução 
CNE/CEB 02/2001. O ofício entendia que “tais documentos exarados pela Câmara 
de Educação Básica (CEB) apesar de corretos em suas considerações iniciais, apesar 
da defesa da educação inclusiva independentemente de raça, classe, gênero, sexo 
ou características individuais, ao defi nirem as políticas relativas ao atendimento 
especializado na rederegular, contrariam os princípios da igualdade e da não- 
discriminação ao admitirem currículos adaptados em escolas e salas especiais e 
conseqüentemente certos portadores de defi ciência poderão fi car à margem do 
ensino regular, o que não atende aos mandamentos constitucionais” (MEC/CNE/
CEB, 2002). Após análise da documentação, o relator da Câmara de Educação 
Básica do Conselho Nacional de Educação entendeu que o Parecer CNE/CEB nº 
17/2001 e a Resolução CNE/CEB nº 02/2001 obedeceram à própria Constituição e 
à Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 e que “não encontrou antinomias 
com o texto constitucional, com textos infraconstitucionais pertinentes. Tampouco 
encontrou defeitos que desfi gurem o preceito constitucional da igualdade, da 
eqüidade e da justiça” (idem).
Dois anos depois, em 2003, a Secretaria dos Ofícios de Tutela Coletiva 
de São Paulo enviou ao Conselho Nacional de Educação e à Câmara de Educação 
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Básica outro ofício, com teor semelhante ao ofício anterior, dessa vez solicitando 
que o Conselho fi zesse “adequações necessárias à Resolução CNE/CEB 2/2001 
para que sejam cumpridas as disposições do Decreto 3.956, de 8 de outubro de 
2001” (MEC/CNE/CEB, 2004). O ofício explica que o decreto decorre da assunção, 
pelo país, da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas 
de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Defi ciência, aprovada pelo 
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo 198, de 13 de junho de 2001. 
Diante do assunto em questão, a relatora propôs incluir a referência ao Decreto 
Legislativo 198, de 13 de junho de 2001 no preâmbulo da Resolução e também 
como um artigo da Res. CNE/CEB 2/2001, nos seguintes termos: “Os sistemas de 
ensino atenderão ainda aos dispositivos do Decreto 3.956/2001, que promulga a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Defi ciência” (MEC/CNE/CEB, 2004). Outras 
alterações sugeridas pelo ofício não foram acatadas, como a transformação das 
escolas especiais em centros de atendimento educacional especializados.
As alterações não acatadas - a transformação de escolas especiais em 
centros de atendimento educacional especializados e a mudança da educação 
especial com a possibilidade de substituição à escolaridade comum, para apenas 
a possibilidade de complementação ou suplementação - são focos dos debates 
atuais no campo da Educação Especial. Desde 2003, documentos oriundos do 
Governo Federal passaram a anunciar a implantação do que se tem denominado 
de sistemas educacionais inclusivos. Refere-se a um sistema educacional formado de 
escolas que comportem toda e qualquer criança e que o atendimento educacional 
especializado seja apenas complementar ou suplementar à escolaridade comum. 
Diferentes programas foram lançados a partir dessa data, indicando a organização 
desse sistema inclusivo. A adoção dessas ações tem causado diferentes reações 
da sociedade civil. Por um lado, grupos que ganham apoio das instituições 
especializadas apontam a precariedade da implantação desse sistema inclusivo 
nesses termos. Como exemplo, há o movimento de alunos surdos, que participaram 
de um ato público em Brasília em maio de 2011. Segundo reportagem de um jornal 
gaúcho, o fechamento de algumas escolas de surdos desencadeou esta mobilização, 
além do anúncio de fechamento do ensino básico no Instituto Nacional de 
Educação dos Surdos e no Instituto Benjamin Constant (PROTESTO..., 2001). Essa 
informação também foi veiculada na revista da Federação Nacional de Educação e 
Integração dos Surdos – FENEIS, de junho-agosto do mesmo ano. 
As instituições privadas de caráter assistencial também têm se mobilizado 
e externado preocupações com os atuais rumos da Educação Especial no país. Na 
página da Federação das APAES encontramos os dizeres:
A Apae é a favor de um processo de inclusão escolar gradativo (processual) e responsável, 
com o qual as escolas comuns sejam devidamente preparadas para o recebimento 
dos estudantes, que necessitam não apenas de recursos para acessibilidade física, 
mas, sobretudo de treinamento de professores, preparação dos alunos, dentre 
outras ações. Além disso, a Rede Apae defende o direito de escolha da pessoa com 
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defi ciência intelectual e de sua família sobre o local onde deseja estudar (grifos no 
original).
Por outro lado, representantes do movimento Inclusão Já e da Rede 
Inclusiva – Direitos Humanos no Brasil apresentou em julho de 2011 ao Ministro 
da Educação, Fernando Haddad, um Manifesto denominado Convenção sobre os 
Direitos das Pessoas com Defi ciência – Cumpra-se!, defendendo a política de educação 
inclusiva atualmente em implantação pelo Ministério da Educação. O movimento 
também luta pela manutenção da redação dada pelo Ministério à meta nº 4 do Plano 
Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, que tramita na Câmara dos Deputados que 
pretende: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar 
aos estudantes com defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação na rede regular de ensino” (ENTIDADES..., 2011).
Toda essa movimentação demonstra a luta de diferentes setores na 
concreticidade da elaboração de políticas públicas, características de sociedades 
em que há a possibilidade de manifestação. É inegável o impacto dos acordos e 
compromissos internacionais na formulação de políticas, programas e ações. A 
própria concepção de direitos humanos é formatação de um ideário de homem, 
que corresponde historicamente à idéia ocidental-liberal de justiça e igualdade. 
No entanto, na complexidade da formulação das políticas públicas, as relações 
das interferências não são unilaterais e tampouco mecânicas. As manifestações 
relatadas acima indicam a capacidade coletiva de formulação de agendas públicas 
e a existência de estruturação das instituições políticas do país. Indica também a 
possibilidade de construir diferentes rumos para a Educação brasileira.
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