DES.VOLVIMNO 1

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Introdução
 A Testagem psicológica é um campo caracterizado pelo uso de amostras de comportamento de forma a aceder a construtos psicológicos, tal como o funcionamento cognitivo e emocional, de um dado indivíduo. O termo técnico para a ciência por de trás da testagem psicológica é a psicometria. 
		Sendo a habilidade o acto de ter uma disposição de espírito e de caráter que o torna particularmente apto para resolver as situações que se lhe apresentam ou para agir de maneira apropriada aos fins a que visa; astucioso, sutil, manhoso; esperto, sagaz. O teste de habilidade escolares, é aquele que efectua-se na escola por meio de uma prova, servindo de meio para determinar objectivamente as características físicas, psíquicas e intelectuais dos indivíduos. 
 	 Objecto  (AO 1945: Objecto)  (latim: obiectum, significa atirado adiante) é, segundo a etimologia da palavra, o que é posto diante. O correspondente alemão,  Gegenstand, apresenta a mesma significação: "o que está diante, em frente". Desta forma, a terminologia filosófica rigorosa percebe "uma relação com alguém, em face de quem o objecto se encontra" e não "como simples sinónimo de coisa".
Cap 1 -Teste de Habilidade Escolares
- Aspectos históricos
 Avaliação infantil e pré-escolar
Devido ao facto de os bebés e as crianças em idade pré-escolar apresentarem capacidades limitadas de comunicação, os psicólogos não podem usar os testes tradicionais para os avaliar. 
Assim, foram desenhados alguns testes apenas para crianças com idades compreendidas desde o nascimento até aos seis anos de idade. Estes testes variam geralmente com a idade, respectivamente, de avaliações de reflexões e metas desenvolvimentais, a capacidades motoras e sensoriais, capacidades linguísticas e simples capacidades cognitivas.
Os testes comuns para este grupo de idades são divididos em categorias: Capacidades da criança, Inteligência Pré-escolar, e Facilidade Escolar. Alguns testes comuns de capacidades da criança incluem: 
as Gesell Developmental Schedules (GDS) que mede o progresso no desenvolvimento das crianças;
 a Neonatal Behavioral Assessment Scale (NBAS) que testa o comportamento neo-natal, os reflexos e as respostas;
 as Ordinal Scales of Psychological Development (OSPD) que avaliam as capacidades intelectuais das crianças; 
e a Bayley-III que testa as capacidades mentais e as habilidades motoras.
Alguns testes comuns de inteligência pré-escolar incluem: 
as McCarthy Scales of Children’s Abilities (MCAS) que são semelhantes a um teste de QI para crianças;
 as Differential Ability Scales (DAS) que podem ser usadas para testar problemas na leitura, 
 c) a Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence-III (WPPSI-III) e a Stanford-Binet Intelligence Scales for Early Childhood que podem ser vistas como versões para crianças de testes de QI, e a Fagan Test of Infant Intelligence (FTII) que testa a memória de reconhecimento.
Finalmente, alguns testes comuns de facilidade escolar são: os Developmental Indicators for the Assessment of Learning-III (DIAL-III) que medem as capacidades linguisticas, motoras e cognitivas, a Denver II que testa as capacidades motoras, sociais e linguísticas, e a Home Observation for Measurement of Environment (HOME) que mede até que ponto o ambiente doméstico facilita a facilidade escolar.
As avaliações infantis e pré-escolares, uma vez que não prevêem as capacidades da infância mais tardia nem do adulto, são usadas quase exclusivamente para testar se uma criança está a ter atrasos no desenvolvimento ou problemas. Também são úteis para testar a capacidade individual e inteligência, e, tal como dito anteriormente, há algumas especificamente desenhadas para testar a facilidade escolar e determinar que crianças podem vir a apresentar mais dificuldades na escola.
Variáveis da aplicação dos testes
Público-alvo: 
O THCP destina-se a crianças com idade entre 4 e 7 anos que estejam no início do processo formal ou informal de alfabetização. 
Aplicação: 
Individual. O tempo de aplicação é livre, em média 20 minutos.  Apenas a tarefa de Atenção Concentrada deve ser cronometrada. O tempo de aplicação dessa tarefa é de 120 segundos. 
1.2 - Aspectos teóricos do texto
Esta dissertação é composta por dois estudos: um teórico e outro empírico. O Estudo I traz um levantamento bibliográfico na literatura nacional e internacional acerca do Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994). O TDE foi publicado há 18 anos e havia interesse em descobrir se/como o instrumento vinha sendo utilizado na comunidade científica, assim como possíveis críticas sobre o teste que poderiam existir. Foram analisados os dados de 222 publicações, artigos científicos em sua maioria (129). Verificou-se a elevada qualidade destes artigos através do Qualis Capes, com 41% das revistas situadas no Qualis A1. Foi observado um aumento no número de publicações utilizando o TDE ao longo dos anos, o que reflete um crescimento no volume de publicações científicas brasileiras, assim como um crescente interesse pelo teste. Este estudo evidenciou a relevância deste instrumento no cenário de avaliação educacional brasileiro. O Estudo II teve como objetivo explorar a qualidade dos subtestes de leitura e escrita do TDE, através de uma análise pela Teoria de Resposta ao Item (TRI). Foram utilizados bancos de dados de cinco pesquisadores provenientes de quatro estados brasileiros. Foram analisados dados de 1. 850 participantes, entre 1ª e 6ª série, de escolas públicas e particulares.Os resultados indicaram que o subteste de escrita está mensurando precisamente níveis médios de habilidade e menos satisfatoriamente níveis baixos e altos. Estes dados indicam que alunos com pouca e alta habilidade dentro do continuum do traço latente podem não estar sendo bem diferenciados, e que este subteste poderia ser aprimorado acrescentando-se itens mais difíceis e itens mais fáceis, para que pudesse fornecer mais informações nestas áreas. Os resultados do subteste de leitura indicam que o mesmo está discriminando adequadamente níveis baixos e médios de habilidade. Desta forma, itens mais difíceis poderiam ser acrescentados neste subteste para que crianças com mais habilidade pudessem ser melhor discriminadas. Conclui-se que uma revisão de itens e acréscimo de novos itens é altamente desejável, assim como a produção de novas normas para o TDE.
 1.3 - Formas ou modos de interpretação do teste 
 O teste de habilidades escolares interpreta-se como a identificação das habilidades e do nível de conhecimento pré-alfabetização de crianças pequenas. O teste deverá ser usado por psicólogos como instrumento de auxílio na identificação das necessidades educacionais de cada criança, visando criar um ambiente escolar que propicie o desenvolvimento de todas as habilidades 
importantes para uma aprendizagem escolar adequada.
 
 Compreendendo que a estagem psicológica: Por amostras de comportamento, pode-se significar observações de um indivíduo no desempenho de tarefas que foram normalmente prescritas de antemão, o que muitas vezes se traduz em pontuação num teste. As respostas são frequentemente compiladas em tabelas estatísticas que permitem ao avaliador comparar o comportamento do indivíduo a ser testado às respostas do grupo de referência.
1.4 - O foco principal
A partir dos 6 anos ou terceira infância, o foco principal do desenvolvimento da criança volta-se para o processo de escolarização. Inicia-se a aprendizagem formal por meio da aquisição de habilidades básicas como leitura, escrita e cálculo, sobre as quais se apoiarão todos os conhecimentos a serem incorporados posteriormente (Coll & Bolea, 1996; Rebelo, 1993). Desta forma e principalmente a partir desse momento, a escola passa a ser o espaço privilegiado de aprendizagem (Soares, 2005).
 A escolarização requer uma série de competências que se constituem como pré-requisitos para a as aprendizagens que se processarão. Nesseperíodo constatam-se interferências positivas e/ou negativas de uma gama de fatores tanto de ordem interna quanto externa, próprios do indivíduo, da escola ou do seu ambiente (Pain,1985; Tonelotto, 2002; Weiss,1992;).
Expectativas sobre o desempenho escolar da criança, em face de tantas exigências envolvidas, têm se constituído como motivo de estudos de profissionais de áreas diversas, preocupados com o processo ensinar-aprender. O desempenho escolar pode ser compreendido como uma maneira de analisar nos aspectos quantitativos e qualitativos, a capacidade da criança em acompanhar os conteúdos propostos pela escola.
Na opinião de autores como Viana (1976) e Selikowitz (2001) a avaliação do desempenho escolar é fundamental para uma educação eficiente, visto que, essa mensuração permite determinar até que ponto os objetivos pré-estabelecidos pela educação formal são alcançados, e se fornecem subsídios para a correção de possíveis distorções do trabalho educacional. Apesar disto, conforme observa Selikowitz, (2001), é preciso considerar que os resultados obtidos em testes de desempenho escolar não são conclusivos e devem ser utilizados conjuntamente com outros instrumentos quando a finalidade é diagnóstica. A questão com a utilização de instrumentos de avaliação parece centrar-se em como são utilizadas e interpretadas as avaliações e embora não conclusivas não perdem sua utilidade na formulação de hipóteses para reconhecimento do problema.
Avaliar o rendimento ou desempenho escolar é tarefa árdua tanto para professores quanto para técnicos que enfrentam a falta de instrumentos de medida desenvolvidos e apropriados a nossa cultura, além da complexidade dos processos envolvidos (Cunha & col, 2000). No Brasil, é muito reduzida a experiência com instrumentos padronizados de avaliação, relativos ao desempenho escolar, sendo que a maior parte das pesquisas abordando a temática tem utilizado um instrumento proposto e padronizado por Stein (1994), o Teste de Desempenho Escolar (TDE), destinado à avaliação dos níveis de escrita, leitura e aritmética nas quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Numa perspectiva mais ampla, órgãos governamentais responsáveis pela Educação instituíram avaliações nacionais para verificar o desempenho escolar nos diversos níveis de ensino. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) é o órgão responsável por aferir o desempenho nos diversos níveis educacionais. Para avaliação do ensino básico mantém o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) desde 1990, com realização bianual.
1.5 - Desempenho em leitura e sua relação com escrita e cálculo
A leitura é uma das principais deficiências do estudante brasileiro, Dados publicados pelo INEP (2004) apontam que cerca de 55% dos alunos cursando a quarta série do ensino fundamental apresentaram desempenho crítico ou muito crítico em Língua Portuguesa.
A leitura torna possível ao homem construir seu próprio conhecimento na medida em que proporciona o acesso a todo acervo de conhecimentos acumulado pela humanidade por meio da escrita. É um processo complexo e por intermédio dele é permitido que sejam extraídas informações gráficas a partir de um enunciado, de forma a compreendê-lo e a reconstruir seu significado.
Os seres humanos não nascem leitores, aprendem a ser leitores e assim lhes é permitido transformar, compreender e julgar conteúdos e conhecimentos. A Psicologia Cognitiva, por meio da Psicolingüística compreende a leitura como uma habilidade complexa em que diversos processos lingüísticos são intervenientes. Esses processos, ou componentes são contidos de subprocessos ou subcomponentes interdependentes, cuja divisão é apenas didática (Coscarelli, 1996; Coscarelli, 2002). Para Martins (2005) os mesmos processos podem ser classificados em básicos ou inferiores e de nível superior.
Os processos básicos, ou de nível inferior, de leitura são aqueles relacionados aos processos de reconhecimento, ou seja, a decodificação e a compreensão de palavras e os processos de nível superior são aqueles relacionados à interpretação que objetiva a compreensão de textos. Os processos de nível básico ou inferior são de extrema importância nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura e devem ser automatizados durante o primeiro ciclo do ensino fundamental. Déficits em algum dos processos básicos podem se constituir como obstáculos para o pleno desenvolvimento dos processos superiores.
De acordo com Ellis (1995) e Garcia (1998) os processos básicos de aquisição da leitura dependem muito da integridade visual. Assim, a decodificação ocorre por meio de processos perceptivos e léxicos que devem ocorrer num mínimo de tempo necessário para que seja possibilitada a compreensão. Esse tempo é equivalente a um quarto de segundo no mínimo, na opinião do autor supra citado.
Para melhor compreensão de como a leitura é adquirida são propostos dois modelos, o de Rota Simples (Seidenberg & McClelland, 1989) proposto pelos modelos associacionistas e de redes neurais, e o de Rota Dupla (Ellis & Young, 1988) proposto pelos modelos cognitivistas, especialmente o do processamento da informação, que enfatizam ao reconhecimento visual e decodificação fonológica. O modelo de rota dupla de reconhecimento de palavras é composto por uma rota mais rápida, direta, denominada visual ou léxica e uma rota mais lenta, indireta, denominada fonológica (Ellis, 1995; Pinheiro, 1994; Selikowitz, 2001).
Conforme a proposta do modelo de Dupla Rota, a leitura só ocorrerá de forma eficaz se a palavra tiver alta freqüência de ocorrência no ambiente do leitor. Quando o escrito não tiver representação no léxico, a palavra não poderá ser lida pelo reconhecimento visual direto. De acordo com Coscarelli (2002) o processamento lexical pode ser influenciado por algumas características das palavras como: complexidade silábica, tamanho, freqüência de uso da palavra, familiaridade, probabilidade de aparecimento num contexto e ambigüidade lexical.
Segundo Pinheiro (1994) as habilidades necessárias para se iniciar os processos de leitura e escrita, encontram-se bastante desenvolvidos nas crianças por volta dos cinco anos. Nesta idade, a criança pode entender e falar muitas palavras, o que significa que já possui muitas unidades em seu sistema de reconhecimento auditivo e no sistema de produção da fala, além de já dispor dos processos gramaticais necessários para compreensão e produção da fala. À medida que as crianças avançam nas séries escolares aumenta o número de palavras que dominam. Essa familiaridade torna mais fácil o reconhecimento das mesmas e o número de erros torna-se então, menor (Schwartz & Goldman, 1974). Quanto maior o léxico da criança mais eficiente será o processamento de sua fala (Fernald & col, 2001).
A investigação de habilidades e/ou dificuldades relativas à leitura deve ser realizada por meio de provas que se baseiem em processos visuais, auditivos e integrativos. Essas provas permitem que se avalie a velocidade de acesso ao léxico e acesso à rota lexical e fonológica. Outras provas baseiam-se em critérios de desenvolvimento, que permitem a verificação do tempo de palavras lidas isoladamente, em frases e em textos, compreensão do material lido. Ainda, nesse sentido, é possível utilizar-se a construção de textos (Capellini, 2005).
A avaliação das funções básicas de leitura pode ser realizada por intermédio do reconhecimento de palavras e não palavras ou pseudopalavras. (Ellis, 1995; Pinheiro, 1994; Pinheiro, 2001; Salles & Parente, 2002). Essa técnica permite que se verifique a capacidade de reconhecimento global da palavra e sua pronúncia imediata sem que seja necessário analisar os símbolos que a compõem. Quanto mais desenvolvida a capacidade de leitura, maior a utilização da rota lexical que por conseqüência permite uma maior velocidade de leitura e melhor compreensão das palavras (Salles & Parente, 2002).
Capovilla, Capovilla e Macedo (1998), em estudo de palavras e não palavras ou pseudopalavras, observaram que quanto maislonga a pseudopalvra e quanto maiores as silabas que a compunham , maior era o tempo de reação e duração locucional. Observaram ainda que o maior número de acertos no reconhecimento de palavras ocorreu para palavras cuja seqüência de letras era consoante-vogal, quando comparadas com consoante-vogal-consoante. Além disto a presença de dígrafos dificultou a leitura dos participantes.
Outro processo importante e base do desempenho escolar é a escrita ou comunicação por meio de signos visuais (Barbosa, 1994). Trata-se de um processo complementar da leitura, embora ambas não apresentem níveis homogêneos. Tanto quanto a leitura, a escrita é essencial para que o individuo tenha acesso aos saberes acumulados historicamente (Correa & MacLean 1999). Para aprender a escrever é preciso associar letras e sons correspondentes, organizar, seqüenciar e encadear esta corrente sonora (Martins, 2005).
Os conhecimentos e as habilidades matemáticas fazem parte da vida do ser humano desde muito cedo, oportunizados tanto por tarefas habituais quanto por aquelas oriundas de demandas sociais. A capacidade da criança de se apropriar do cálculo pode ser entendida como uma operação ou uma série delas, que tem como objeto os números. Às habilidades necessárias para a aquisição do cálculo associam-se capacidade de compreensão da linguagem, capacidade de leitura, capacidade de escrita e capacidade para revisualizar palavras associada à capacidade de ortografia.
De acordo com Ellis (1995) estudos sobre a escrita e cálculo são encontrados em menor quantidade que os estudos sobre leitura, provavelmente pelo fato de que sejam processos menos utilizados, pela maioria dos seres humanos ou ainda pelo fato da leitura ser considerada a base para que a escrita e cálculo se estruturem.
Barrera e Maluf (2003) estudaram as relações entre desempenho em leitura e escrita de crianças durante a primeira série do ensino fundamental e encontraram correlações positivas e significativas entre desempenho em leitura e escrita (0,89 e p<0,01). Também, observaram que ao final da primeira série aumenta a interdependência entre leitura e escrita.
Tonelotto (2004) estudou o desempenho escolar de 57 escolares de primeira série e verificou associações entre baixos desempenhos entre leitura e aritmética, entre leitura e escrita e entre escrita e leitura. Altos e significativos níveis de correlação foram observados.
Com base nas exposições feitas até aqui, este estudo teve por objetivo relacionar o desempenho escolar e a capacidade de funções básicas de leitura, por meio do reconhecimento de palavras/pseudopalavras, em crianças sadias de 8 a 11 anos de idade. Considerando-se o exposto até aqui foram propostos como objetivos para o presente estudo, verificar as relações existentes entre desempenho escolar e desempenho em habilidades básicas de leitura, verificar possíveis associações entre desempenho em leitura, escrita e cálculo e médias de acertos em palavras e pseudopalavras; verificar possíveis associações entre desempenho em leitura, escrita e cálculo e tempo de reação para identificação de palavras e pseudopalavras.
Método
O presente estudo é parte de um estudo maior que inclui avaliação da atividade cerebral, por meio de eletroencefalograma e estudo de potenciais evocados durante a leitura em crianças do ensino fundamental.
Participantes
Participaram 120 escolares, com idades variando de 8 a 11 anos, cursando de primeira à quinta série e sendo 57 do sexo masculino e 63 do sexo feminino. De um total de 207 escolares, selecionou-se os 120 participantes por meio dos seguintes critérios: não possuir irmandade mútua, ausência de problemas neurológicos ou psiquiátricos (antecedentes pessoais ou familiares diretos como crises epilépticas, traumatismo crânio-encefálico com perda de consciência, encefalite, rebaixamento mental, entre outros), desenvolvimento neuropsicomotor normal, Exame neurológico normal, Eletrencefalograma normal, ausência de déficit cognitivo e ausência de repetência escolar.
Instrumentos
Serão descritos os instrumentos utilizados apenas para a avaliação das 120 crianças cujos objetivos já foram descritos anteriormente.
Termo de consentimento livre e esclarecido - utilizado com a finalidade de fornecer informações a respeito dos objetivos da pesquisa e a forma de participação, além de assegurar o caráter sigiloso de tratamento das informações obtidas.
Avaliação do desempenho escolar - por meio da utilização do Teste de desempenho Escolar (TDE) que busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliação das habilidades básicas de leitura, escrita e aritmética, além de oferecer um resultado geral do desempenho escolar.
Prova de Reconhecimento de Palavras e Pseudopalavras - incluindo número de acertos e tempo de reação. Desenvolvida em conjunto com a EMSA Equipamentos Médicos. Trata-se de um software interligando dois microcomputadores: um deles destina-se à produção e apresentação visual de palavras e peudopalavras, assim como o registro do tipo e do tempo de reação; o outro, à captação, monitorização e armazenamento dos dados da atividade elétrica cerebral2.
Para a realização da prova são apresentadas, de modo aleatório, 100 palavras e 100 pseudopalavras, dissílabas e pareadas quanto ao número de letras e composição de consoantes e vogais. A escolha das palavras obedeceu ao critério de alta freqüência em cartilhas infantis de acordo com critérios propostos por Pinheiro (1994)3. As palavras escolhidas foram classificadas em 2 tipos de acordo com sua composição gráfica: a) palavra consoante-vogal (CV), por exemplo, sapo e b) palavra complexa (PC), ex., anel. As pseudopalavras escolhidas também foram classificadas em dois tipos: a) por troca de grafema (TG), exemplo, pogo, derivada de fogo e b) alterada (ALT), ex., lanis, derivada de sinal.
As palavras e as pseudopalavras disponíveis no monitor tinham a cor branca e apareciam num fundo negro. Quanto à fonte utilizou-se o tipo Times New Roman, regular, tamanho 30 e com extensão máxima de 50mm. A distância dos olhos dos participantes ao monitor era de aproximadamente 143 cm, possibilitando que se formasse um ângulo visual sempre inferior a 2 graus. O tempo para a apresentação das palavras e pseudopalavras foi de um segundo e o intervalo entre os estímulos, de 4 segundos. As respostas eram registradas pelo software em uso e a partir delas, era gerado um arquivo com as respostas e com o tempo de reação de cada resposta.
Procedimento
Inicialmente foi feito um contato com escolas da rede pública de ensino fundamental situadas no município de Campinas. Em cada escola foram realizados, primeiramente, contatos com a direção a fim de explicar os objetivos do projeto de pesquisa e as possíveis contribuições para a população estudada. Em seguida, foram solicitadas marcações de reuniões ordinárias com professores e, posteriormente com os pais, para que fossem esclarecidos os procedimentos da pesquisa e solicitar, aos interessados, o preenchimento da ficha de inscrição. Além disso, solicitou-se aos representantes legais das crianças, a assinatura do Termo de Consentimento, conforme critérios do Comitê de Ética em Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Após a assinatura dos termos iniciou-se a coleta de dados em sessões individuais com os participantes. Aplicou-se o TDE e a Prova de Reconhecimento de palavras e pseudopalavras. Ambos foram aplicados numa mesma sessão, para o que, ofereceram-se orientações distintas de acordo com o propósito de cada instrumento.
Para a realização da Prova de Reconhecimento de palavras e pseudopalavras os participantes foram instruídos da seguinte forma: deveria acionar uma tecla, previamente determinada (INS ou espaço), com uma mão, se o estímulo fosse palavra e outra tecla (espaço ou INS, respectivamente), com a outra mão, se fosse pseudopalavra. Após as instruções, checou-se o entendimento das mesmas para evitar erros decorrentes da falta de compreensão das instruções.
Os resultados obtidos no TDE possibilitaram a classificação em categoriasde desempenho superior, médio e inferior para leitura, escrita, aritmética e total. A pontuação na Prova de Reconhecimento de palavras e pseudopalavras permitiu que se definisse um percentual de acertos em cada categoria e que fosse definido um tempo de reação, expresso em milissegundos.
A análise dos dados foi feita comparando-se freqüências (obtidas e esperadas) e médias. Foram utilizadas as provas estatísticas não paramétricas de Qui-quadrado para comparação de freqüências esperadas e obtidas e de Kruwkall-Wallis para comparação de médias, já que as distribuições de resultados encontradas não obedeciam ao critério de normalidade. O nível de significância adotado foi de 0,05.
Resultados
A distribuição do número de participantes, de acordo com a classificação obtida no desempenho escolar em leitura, escrita, aritmética e total segue apresentada na Tabela 1. Além disso, apresentam-se as distribuições encontradas por Stein (1994) em seu estudo de padronização (original).
Conforme dados apresentados na Tabela 1 não houve diferença significativa em relação à distribuição da classificação dos resultados em superior, médio e inferior para os subtestes de escrita, leitura e o resultado total, em relação a estatística utilizada na padronização do TDE (Qui-quadrado, p=0,28, p=0,23 e p=0,35, respectivamente). Para o subteste de aritmética, a proporção de crianças nas três classes foi equivalente e, estatisticamente, diferente da distribuição determinada na padronização (Qui-quadrado, p<0,05).
CAPÍTULO 2- Teste de Identificação de Objectos Comuns
2.1- Os diversos usos da noção de objeto em freud
 O complexo uso que faz Freud da noção de objeto em suas formulações teóricas exige que tratemos com máxima cautela a proposta de uma apresentação sistemática e “enciclopédica” dos termos e definições estabelecidos no decorrer de uma obra muito vasta, escrita em um período de mais de quarenta anos. André Green, em texto recente, chegou a afirmar que o objeto para Freud é “polissêmico, existe sempre mais que um objeto e, como um todo, eles cobrem vários campos e realizam funções que não podem ser abarcadas por um só conceito”(GREEN, 2000, p. 9). 
No texto de 1914, “Introdução ao narcisismo”, Freud retomará o tema das escolhas objetais, propondo um resumo, que por sua importância, reproduzirei na íntegra:
“Ama-se:
 (1) A partir do tipo narcísico:
 a) o que se é (a própria pessoa), 
b) o que se foi, 
c) o que se gostaria de ser, 
d) alguém que foi parte da própria pessoa. 
(2) A partir do tipo anaclítico: 
a) a mulher que alimenta,
 b) o homem que protege, e a sucessão de pessoas substitutivas que venham a ocupar o seu lugar.” (FREUD, 1914/1972, p. 56-57)
 Através dessa seqüência, é possível apreender os caminhos que Freud antevia para cada sujeito em suas escolhas de objeto amorosas.
2.2 - Noção de objecto para outros autores
Em sentido lato, Objecto é o "fim do ato", da faculdade ou atitude psíquica - seja atitude duradoura, seja ato por hábito, seja da ciência. É assim, explica De Vries, que se torna objecto o que recebe o sabor do fato, sendo conhecido.   
No sentido restrito é qualquer coisa conhecida ou querida, mas unicamente aquilo que está diante do sujeito com independência deste e ao qual este deve se amoldar.   
 Em outro sentido, não objectivo seria o que pertence ao eu, seja na condição de sujeito e de pessoa. O não objectivo, por intermédio "unicamente da realização de seus actos", "co-relacionados em seus actos intencionais", e tendo como instrumento a percepção, direccionam-se restritivamente ao ente material.   
 A filosofia escolástica distingue objecto material e formal.   
O objecto material seria um ente material palpável ao qual se dirige o sujeito.
O objecto formal seria o aspecto comum de uma faculdade, ciência ou virtude que seja apreendido explicita ou implicitamente, um aspecto especial (formal), em um todo considerado.
 2.3 - Variares da aplicação dos testes
 A aplicação do teste de identificação de objecto consiste primeiramente para identificar que tipo de doença de memória o indivíduo porta. Pois que por intermédio dela o psicólogo dará um bom diagnóstico. Na maioria das vezes as causas de não identificar os objectos são de amnésia. 
Amnésia é a perda de memória que pode ser total ou parcial, constante ou episódica, temporária ou permanente dependendo das causas.
2.4 - Classificação
A amnésia pode ser qualificada em dois tipos:
1 - Amnésia anterógrada
É a perda de memória para eventos que ocorrem posteriormente ao acontecimento da doença, ou seja, é a deficiência em formar novas memórias, como ocorre na doença de Alzheimer.
2 - Amnésia retrógrada
Nesta outra forma de amnésia ocorre o inverso da amnésia anterógrada, porque a pessoa consegue se lembrar de eventos posteriores ao trauma, mas não consegue se lembrar de eventos anteriores a doença (trauma).
 Cerca de 40% das pessoas com idade acima de 65 anos têm algum tipo de problema de memória, e a prevalência aumenta rapidamente com o aumento da idade. Nos tempos de hoje embora ainda numa pequena escala por intermédia de usos de coisas químicas os jovens têm sido afectados também. 
 Existem vários tipos de amnésia. Abaixo estão listados alguns deles:
Amnésia global transitória;
Amnésia psicogênica (ou seja, de origem emocional);
Síndrome de Korsakoff;
Amnésia alcoólica
2.5 - Amnésia global transitória
 Nessa situação a amnésia dura algumas horas, não ultrapassando um dia, e a recuperação é completa. O indivíduo tem comportamento normal, porém não retém nenhuma informação durante o episódio, ou seja, tem amnésia anterógrada completa, permanecendo uma lacuna na memória dessa pessoa depois da recuperação. A causa desse problema não está, ainda, totalmente esclarecida, parecendo estar ligada à isquemia (do grego ισχαιμία; isch- restrição,  hema sangue) é a falta de fornecimento sanguíneo para um tecido orgânico devido a obstrução causada por um trombo, seja ele formado por placas gordurosas ou por coágulos sanguíneos transitória afectando as partes internas do lobo temporal. Essa patologia tem curso benigno, sendo excepcional um segundo episódio.
2.6 - Amnésia psicogênica
 A amnésia psicogênica é uma amnésia temporária que ocorre devido a traumas psicológicos e pode ser tanto anterógrada (dificuldade para se lembrar de fatos recentes) quanto retrógrada (dificuldade para se lembrar de fatos anteriores ao trauma), a memória quase sempre volta dias após do começo da amnésia, em raros casos, o paciente perde a memória de alguns "trechos" de sua vida permanentemente. Em alguns casos, fotos e figuras ou até mesmo ilustrações podem ajudar com que o paciente se lembre de certos fatos, ou até mesmo evitar a sua perda.
2.7 - Síndrome de Korsakoff
 A síndrome de Korsakoff é uma encefalopatia e é um tipo de amnésia grave, a principal causa é o alcoolismo, o que causa a falta de Vitamina B1 (tiamina mportante para o bom funcionamento do , dos  e do , auxilia as células no metabolismo da glicose e sua deficiência causa lesão cerebral potencialmente irreversivel) no cérebro, e esse é o motivo pelo qual a síndrome ocorre; seus sintomas podem ser a incapacidade de reter novos acontecimentos na memória. Por exemplo, a pessoa consegue fazer exercícios que tinha aprendido antes da doença mas não conseguem aprender a fazer nenhum exercício novo. Quando é causada pelo alcoolismo, seus sintomas são basicamente neurológicos (movimentos descoordenados, perda de sensação dos dedos das mãos e dos pés).
2.8 - Amnésia Alcoólica
 Nesse tipo a pessoa apresenta amnésia sem a perda da consciência. A pessoa alcoolizada conversa e pode fazer exercícios físicos normalmente, mas quando o efeito da bebida alcoólica passar não se lembrará de nada que ocorreu durante o momento em que esta pessoa estava alcoolizada. Esse tipo de amnésia ocorre principalmente em pessoas que bebem excessivamente bebidas alcoólicasou em pessoas que bebem socialmente, ou não bebem e beberam bebidas alcoólicas excessivamente, essa síndrome tem efeito maior quando a pessoa alcoolizada está com muita fome/sede ou bebeu rápido demais.
2.9 - Aplicação por idade
 Quando normalmente é uma criança podemos aplicar da seguinte forma: entregando-lhe o objecto e ver qual é a percepção e de que forma a mesma criança usa o mesmo objecto. Nesse contexto podemos também usar os conceitos de  autismo.
 Autismo. É um distúrbio neurológico caracterizado por comprometimento da interacção, comunicação verbal e não-verbal e comportamento restrito e repetitivo.  Os pais costumam notar sinais nos dois primeiros anos de vida da criança. Os sinais geralmente desenvolvem-se gradualmente, mas algumas crianças com autismo alcançam o marco de desenvolvimento em um ritmo normal e depois regridem
 O autismo é altamente hereditário, mas a causa inclui tanto factores ambientais quanto predisposição genética em casos raros, o autismo é fortemente associado a agentes que causam defeitos congénitos.  Controvérsias em torno de outras causas ambientais propostas; a hipótese de danos causados por vacinas são biologicamente improváveis e têm sido refutadas em estudos científicos. Os critérios diagnósticos exigem que os sintomas se tornem aparentes antes da idade de três anos o autismo afecta o processamento de informações no cérebro, alterando a forma como as células nervosas e suas sinapses se conectam e se organizam; como isso ocorre ainda não é bem compreendido é um dos três distúrbios reconhecidos do espectro do autismo (ASD), sendo os outros dois a Síndrome de Asperger, com a ausência de atrasos no desenvolvimento cognitivo e o Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação  (comummente abreviado como PDD-NOS (sigla em inglês) ou TID-SOE (sigla em português)), que é diagnosticado quando o conjunto completo de critérios do autismo ou da Síndrome de Asperger não são cumpridos. 
Para os mais velhos ou jovens também é mais fácil caracteriza-los, pois que dá-mos certos objectos comummente conhecidos e observamos como ele compreende o mesmo objecto e como ele usará para o fim que ele mesmo desejará, de tal forma que compreenderemos em que grau de percepção das coisas o indivíduo se encontra.
3 - Formas ou modos de interpretação
 Para interpretar o teste de objecto é de uma forma complexa pois podemos compreende-lo como um teste que cinge-se em identificar a capacidade mental de um indivíduo consoante o caso que se apresenta no consultório do psicólogo.
Podemos ainda também interpretar o paciente consoante um gesto que ele vai fazer com o objecto, pois que com isso se saberá como o indivíduo identifica os mesmos objectos.
3.1 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
 As avaliações utilizadas no presente estudo não podem ser consideradas como conclusivas, no entanto, indicam reflexões na direção do reconhecimento de problemas relativos à escolaridade, conforme indicam Viana (1976) e Selikowitz (2001). O estudo apontou que deve haver, no processamento cerebral de informações, níveis sofisticados e individuais de seqüências de processos, denominadas meta-regras dos quais as crianças se utilizaram na execução da tarefa de reconhecer palavras e pseudopalavras. Assim, este reconhecimento, dependeu da relevância que a criança deu a componentes do estímulo visual que lhe foi apresentado. A valorização na configuração de figura/fundo, pode ter ocorrido em relação às partes, grafemas e sílabas ou, ao todo, compreensão do significado. Na Tabela 2 são apresentadas médias da porcentagem de acertos e o tempo de reação na Prova de Reconhecimento de palavras e pseudopalavras relacionadas ao desempenho total no TDE.
Confesso que não deu para abordar sobre toda a dimensão do tema em causa, a luz do conteúdo que fixa-se em minha posse pude elaborar o trabalho respeitando alguns critérios ditados ou orientados pelo professor. 
Pelo meu honesto entendimento correlacionei os ideas de Freud a cerca de objectos com de outros autores, até atingir ao cerne da situação.
 
CONCLUSÃO 
Em conclusão digo que o teste de habilidade escolares, é um teste muito importante para a psicologia e não só, pois que dá uma visão clarividente da capacidade mental do individuo de compreender ou identificar os mesmos objectos. E nesse caso dar um diagnostico certo para que se possa entrar num processo de ensinamento. O objetivo deste estudo foi avaliar o desempenho escolar e de leitura em alunos do ensino fundamental. Participaram 120 escolares, com idades variando entre 8 e 11 anos, sendo 57 do sexo masculino e 63 do sexo feminino. Os instrumentos utilizados foram o Teste de desempenho Escolar (TDE) e a Prova de Reconhecimento de palavras e pseudopalavras. Os resultados apontaram para semelhanças entre os resultados obtidos na classificação do TDE com a amostra utilizada para padronização. Observou-se associação entre desempenho escolar superior (leitura, escrita e aritmética) e acertos em Palavras e Pseudo palavras. Em relação ao tempo de reação, encontrou-se que menores tempos de reação estão associados com desempenho escolar superior (leitura, escrita e aritmética) e com maior número de acertos em palavras e não em pseudo palavras. Identificar e qualificar os processos, por meio dos quais a criança construirá seus conhecimentos, permite que medidas sejam tomadas para enfrentar possíveis dificuldades durante o processo de escolarização. Viu-se também em sentido lato, Objecto é o "fim do ato", da faculdade ou atitude psíquica - seja atitude duradoura, seja ato por hábito, seja da ciência No sentido restrito é qualquer coisa conhecida ou querida, mas unicamente aquilo que está diante do sujeito com independência deste e ao qual este deve se amoldar.   Uma vez que foi verificado também ao longo do trabalho alguns tipos de amnésia. É por humildade e honestidade que não vou considerar este trabalho terminado dado a razão de que um trabalho de busca vasta nunca se chega à pontos exactos ou absolutos de pesquisa, deixando assim o trabalho aberto a novas buscas, sugestões e críticas.
Palavras-chave: Avaliação psicológica, Tempo de reação, Palavras e pseudopalavras.
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