FORMAÇÃO DOCENTE E PROFICIONAL

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R.E" brV,\'l
Francisco ImbernónQuestões da Nossa ÉpocaVoturrle 14
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (ClP)
(Câmara Brasileira do Livro, SB Brasil)
índices para catálogo sistemático:
1. Docentes : Formação proÍissional : Educação 370.71
2. Professores: Formação profissional : Educação 370.71
roRMAÇAo DoCENTE
E PROFISSIONAT
formar-se para a mudança e a incerteza
8" edição
Imbernón, Francisco
Formação docente e proÍissional : formar-se para a mu-
dança e airrletteza / Francisco Imbernón ; [tradução Silvana
Cobucci Leite]. 
- 
8. ed. 
- 
São Paulo : Corte2,2010. 
- 
(Coleção
questões da nossa época; v.74)
Título original: Formarse para e1 cambio y 1a incertidumbre.
Bibliografia.
ISBN 978-8s-249-1 630-4
1. Professores 
- 
Formação profissional 
- 
Brasil I. Títu1o.
II. Série.
cDD-370.71
@E8ffiffi
10-07669
FRANCTSCO IMBERNÓN
acumulam o capital informativo em seu próprio
beneÍicio e no de alguns poucos.
Uma anâlise da educaçáo que jâ náo a considera
patrimônio exclusivo dos docentes e sim de toda a
comunidade e dos meios de que esta dispõe, estabe-
lecendo novos modelos relacionais e participativos
na prâtica da educaçã,o.
Tlrdo isso torna inquestionâvelumanova forma de ver
a instituição educativa, as novas funções do professort lr:ma
nova cultura profissional e uma mudança nos posiciona-
mentos de todos os que trabaTltam na edtcaçáo e, é, claro,
uma maior participaçáo social do docente.
O[8TJFá
A necessária redefinição da
docência como Profissão
Emboraacondiçãodefuncionário(nosetorpúblico)
e as estruturas de dependência do sistema assalariado no
setor privado marquem de modo determinante as relações
de trabalho, e estas não tenham tido variações signifrcativas
no ú1timo quarto de sécu1o, o mesmo náo acontece com o
âmbito estritamente proflssional, em que as mudanças 
se
prodazemmais rapídamente' Nos últimos tempos' questio-
naram-se muitos aspectos daedtcaçáo que, até o momento,
eram considerados intocáveis' Vimos como se questionou
o conhecimento nocional e imutável das ciências como
substrato da edtcaçáo e houve uma abertura para outras
concepçõ e s em qu e a r âpidaob sole scên cia e a incetteza 
têm
um papel importante' Mas o mais importatte é que amplos
setores demandaram que aeducaçáo se aproximasse m;tis
dos aspectos éticos, coletivos, comunicativos' comportlt 
trtt I t I
tais, emocionais"', todos eles necessários para se illt;ltttt'rltt
uma edtcação democtattca dos futuros cidadaos Assirlt'
t2
FRANCISCO IMBERNÓN
comeÇou_se avalotizar a importância do sujeito, de sua par_ticipação e, portanto 
, também a relevància que ubug g"*
sociocultural (por exemplo, a comunic açáo, otrabalho emgrupo, a tolerância, a elaboração conjunta de projetos, a
?:::: de decisões democrâtica etc..)assume na educação.r ctaro que convém estar alerta para impedir que se tratede uma redefinição dos sistemas econômicos e ae regulaçãodo mercado para introdtzir elementos que podem supor
uma autonomia educacional vigiad.a, autotizad.a, ou uma
colegialidade artificial. Ou, de qualquer modo, para evitarque se façam concessões em autonomia (decisões poríticas
educativas, gestão autônoma, currículos contextuali zados...)
e para continuar fortalecend o .úrnaverdadeira participação
coletiva profissional.
Essa necessária renovação da institui ção educativae esta nova forma de educar requerem uma red.efiniçãoimportante da profissão docente à q,r" se assumam novas
competências profissionais no quadrode um conhecimen_to pedagógico, científico e cultural revistos. Em outraspalavras, a nova era requer um profiss ional da educaçãodiferente.
No entanto, não podemos analisar as mudanças daprofissão docente sem observat que isso esteve presentedurante muitos anos ao redor do debate sobre a profissio_
nalização docente, e como dizLabaree(Iggg, p.2O):
"Há luma série de tazões pata cter que o caminho pata
a profission alização dos docentes encontra_se cheio d,e cra-teras e areias movediças: os problemas próprios que surgem
ao tentar promoveÍ os critérios profissionais dentro de umaprofissão tão massifi cada, apossibilidade de desva lorizaçãodas habilitações como consequência do aumento dos requi_
r r rllM^(.^()l)(x I Nll I PItOf ISSIONAL
silrrs r:ducativos, a herança niveladora dos sindicatos dos
prrríi:ssores, a posição histórica da docência como forma de
trrrlrrrlho própriade mulheres, a resistêncíaque oferecem os
lriris, os cidadãos e os políticos à reivindicaçáo do controle
profissional das escolas, o fato de a docência ter demorado a
sr; incorporar aúrr, campo infestado de trabalhos profissio-
rralizados, a prévta profissionaltzaçáo dos administradores
das escolas e o excessivo poder daburocracia administrativa,
a prolongad a tr adiçáo de r e altzar re formas e ducacio nais po r
meios burocráticos (...) e a diversidade de entornos em que
se dâ a formação dos professores".
. 
Aqui, ante tantas dificuldades para assumir uma pro-
fissionalização docente, cabe perguntar: Quais são as com-
petências necessárias para que o professor assuma essa
prof,ssionalizaçáo na instituiçáo educacional e tenha uma
repercussão educativa e social de mudança e de transfor-
rnaçáo?
Historicamerrte, aprofissão docente, ou seja, a assunção
de uma certa profissionalidade (uma vez que a docéncia é
assumida como "profissão" genéúca e não como ofrcio, ját
que no contexto social sempre foi considerada como uma
semiprofi ssão) caract ertzay a-se pelo e stabelecimento de al-
guns traços em que predominava o conhecimento objetivo,
o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de
outras profissões. Saber, ou seja, possuir um certo conhr:-
cimento formal, era assumir a capacidade de ensiná-lo.
A parte essas características de um conhecimento formal
estabelecido de antemão (segundo Abbot, 1988, p. B, aplir;ir-
çáo de um conhecimento abstrato a casos concretos), plrr';r
ser um profissional é preciso ter autonomia, ott sc.ja, porlr:r'
tomar decisões sobre os problemas profissionais clir pr';rlit:;r.
FRANCIsCO IMBERNÓN
r\lrr;rlrrrcrrlc, l)irrA a edtcaçáo do futuro, essas características
lrniloriclrs srlr consideradas insuficientes, embora não se
r I isr ;rrllr rlrrc st:jam necessárias.
A «:spr:cificidade dos contextos em que se educa adqui-
lrr r:rrtl,ir vcz mais importância: a capacidade de se adequar
;r r:lr:s metodologicamente, a visão de um ensino náo táo
lcr:rricr), como transmissão de um conhecimento acabado
r: íirrma1, e sim como um conhecimento em construção e
rrir«r imutável, que analisa aeducaçáo como um compromis-
so político prenhe de valores éticos e morais (e, portanto,
com a dificuldade de desenvolver uma formaçáo a partir
clc um processo c1ínico) e o desenvolvimento da pessoa e
a colaboraçáo enlre iguais como um fator importante no
r;onhecimento profissiona1...; tudo isso nos leva avalortzat
a grande importância qve têrn para a docência a aprendi-
zagem dareTaçáo, a convivência, a cultura do contexto e o
desenvolvimento da capacidade de interaçáo de cada pessoa
oom o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade
que envolve a educaçáo. O contexto em que trabaTlla o ma-
gistério tornou-se complexo e diversificado. Hoje, a profissão
jâ náo é a transmissão de um conhecimento acadêmico ou
a transformaçáo do conhecimento comum do aluno em um
conhecimento acadêmico. A profissão exerce outras fun-
q;ões: motivação,luta contra a exclusão social, participaçáo,
animação de grupos, relações com estruturas sociais, com
tr comunidade... E é cTato que tudo isso requer uma nova
fi;rmação: inicial e permanente.
Esta análise ajuda-nos aentender um processo em que
«r r;rrnhecimento profissional, para a7é,m de uma classificação
rlr: traços unificadores de toda a profissão docente, ê fun-
tlirrnt:ntal. E nela desponta como característicaprimordial
[.ORMAÇÃO DOCENTE E PROFISSIONAL
a capacidade reflexiva em grupo' mas náo apenas como
urp""to de als'açáo têcníca, e sim como processo coletivo
puru r"gulur as ações, os juízos e as decisões sobre o ensi-
no, iâque o mundo que nos cercatornou-se 
cadavez mats
"oãp1á*o, 
e as dúvidas, a falta de cerlezas e a divergência
são aspectos consubstanciais com que o profissional 
da
educaçáodeve conviver, como acontece com prof,ssionais
de qualquer outro setor'
Nesse contexto, a fotmaçáo assume um papel que
transcende o ensino que pretende uma mera alualtzaçáo
científi ca, p e dago gica e dtdâltca e se transfo rrrl.a na 
p o ssibi-
lidade de crtar espaÇos de particip açáo ' reÍler'áo e formação
para qúe as pessoas aptendam e se adaptern para poder
conviver coÍn a mtdança e a incerte za' Enfattza-se mais a
aprenüzagem das pessoas e as maneiras de torná-la 
possível
qL" o ensino e o fato de algtém (supondo-se a ignorância
áo outro; esclarecer e servir de formador ou formadora'
A formaçáo também servirá de estímu1o crítico ao
constatar as enolmes contladiÇões da profissão e ao tentar
lrazer elementos pala superar as situações perpetuadoras
que se artastamhâlanto tempo: a altenaçáo profissional
por estar sujeitos a pessoas que não participam da açáo
profissional 
-, 
as condições de trabalho' a estruturahterâr-
qri"u etc. E isso implic a, mediante a tuplara de tradições'
inércias e ideologias impostas ' forrnat o 
professor na mLl-
dança e para u^udunçupor meio do desenvolvimento r.lrr
capacidades reflexivas em grupo' e furir caminho paÍa tlmir
v er dadeir a aúlofiomta pro fi s sional comp artilh ada "i á 
cl t I ( : ; I
profissão docente deve comparltlltat o conhecimento trottt 
tr
contexto. Isso implic a [Tna mudatça nos posir;it) n i I I t I t I I I I orr
e nas relações com os proflssionais' já que is«rl;ttlos trlt*; str
FRANCISCO IMBERNÓN
tornam mais vulneráveis ao entorno político, econômico
e social.
Ao analisar esse contexto profissional, encontramos
ceftas evidências que poderíamos considerar elementares,
mas que não se apTrcam à formação do professor. Essas
evidências nos permitem refletir sobre as mudanças que
deveriam ser estimuladas em uma formaçáo que beneficie
o conjunto de professores.
c O professor possui conhecimentos objetiuos e subjetiuos
Durante muito tempo, aformaçáobaseou-se em conhe-
cimentos que poderíamos denominar "de conteúdo". A pers-
pectiva técnicaeracional que controlou a formaçáo darante
as últimas décadas (a preferência pelo metodológico) visava
um professor com conhecimentos uniformes no campo do
conteúdo científico e psicopedagógico, para que exercesse
um ensino lambém nivelador. Atualmente considera-se o
conhecimento tão importante quanto as atitudes, ou seja,
tudo o que representa formar as atitudes. Um professor ou
professora podem ter o mesmo conhecimento, sem que
consigam compartilhar as decisões, a comunícaçáo, adinà-
mica do grupo etc. por um problema de atitudes. Em suma,
é necessário destacar a conveniência de desenvolver ürna
formaçáo em que lrabaTltar as atitudes seja tão importante
quanto o restante dos,conteúdos.
o A aquisição de conhecimentos por parte do professor é
um processo amplo e não linear
A mudança nas pessoas, assim como na educaçáo, é
muito lenta e nunca linear. Ninguém mada de um dtapara o
I ( )t{MAq AO l)OCÉNTE E PROFISSIONAL
«rutro. A pessoa precisa tntetiortzat, adaptat e experimentar
«rs aspectos novos que viveu em sua formação' A aquisição
cle conhecimentos deve ocorrer da forma mais interativa
possível, refletindo sobre situações práticas reais'
o A aquisiÇão de conhecimentos por parte do professor
esta muito ligada à pratica profissional e condícionada pela
organização dainsntuição educacional em que esta é exercidrt
Por isso é tão importante desenvolver uma formaçáo na
instituição educativa, uma formaçáo no interior da escola.
Como aprâlicaeducativa é pessoal e contextual, precisa de
uma forma çáo que parta de suas situações probiemáticas'
Na formaçáo náo há problemas genéricos para todos nem,
portanto, soluções para todos; há situações problemáticas
em um determinado contexto prâtico. Assim, o currículo
de formaçáo deve consistir no estudo de situações práticas
reais que sejam Problemáticas.
o A aquisiÇão de conhecimentos por parte do professor é
um prccesso complexo, adaptatiuo e experíencial
Cada pessoa tem um modo de aprender, 17rY7 estilo
cognitivo de process ar a tnformaçáo que recebe' Assim,
aprender parapõt ernprâttcauma inovação supõe um pro-
cesso complexo, mas essa complexidade é superada quando
a formaçáo se adapta à reaTtdade educativa da pessoa que
aprende. Para que seja significativa e úti1, a fotmaçáo ptc-
cisa ter um alto componente de adaptabilidade à realidacltr
diferente do professor. E quanto maior a sua capaoidatltr
de adaptação mais facilmente ela será posta em priititrrt
em sala de aulaou na escola e será incorporada às pr;i tic;ts
profissionais habituais. um dos objetivos de toda íirt'ttt;tr.:;to
II
FRANCISCO IMBERNÓN
válida deve ser o de poder ser experimentada e tarnbérn
pro po rcion ar a op or fiinidade p ara d e s e nvolver uma pr âtic a
reflexiva competente.
A formação do professor deve estar ligada a tarefas de
de se nvolvime nto curriculaq, pTanej amento de pro gramas e,
em gera7, melhoria da instituição educativa, e nelas impli-
car-se, tratando de resolver situações probl,ernâttcas gerais
ou específicas relacionadas ao ensino em seu contexto.
Em decorrência disso, o professor precisa adquirir
conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento
curricular, pesquisa sobre a docência, estratégias para
formar grupos, resolução de problemas, relações com a
comunidade, atividade sociocultural etc.). Tirdo isso supõe
a combinação de diferentes estratégias de formação e uma
nova concepçáo do papel do professor nesse contexto, o
que obviamente não pode ser feito sem o envolvimento
concreto dos docentes.
ldeias-chave
Aedacaçáo democrática precisa de outras instâncias
de sociaTização que ampliem seus valores. Para tan-
to, é nece ss âria :urna ree struturação das instituiçõe s
educativas.
Rejeitar a visão de um ensino técnico, como trans-
missão de um conhecimento acabado e formal,
propondo um conhecimento em construçáo e não
imutáve1, que analisa aeducaçáo como um compro-
misso político prenhe de valores éticos e morais.
r ( )HMA( Áo DocENTE E pRoFtsstoNAL
Os docentes precisam desenvolver capacidades de
aprendizagern da r elaçáo, da convivê ncía, da cultu-
ra do contexto e de interação de cada pessoa com
o resto do grupo, com seus semelhantes e com a
comunidade que envolve a educaçáo.
A formação assume um papel que vai alé,m do ensino
que pretende ama mera atualtzaçáo científica, pe-
dagógicae didâttca e se transformana possibilidade
de criar espaÇos de participaçáo, reflexáo e formação
para qúe as pessoas aprendam e se adaptern para
poder conviver com amudança e com atncerteza.
Em uma sociedade democrática ê fundamental for-
mar o professor na mudança e para a mudança por
meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas
em grupo, e abtir caminho para uma verdadeira
autonomia profissional compartiThada, jâ que a
profissão docente precisa partilhar o conhecimento
com o contexto.
EEffiffi
Inovação educativa e profissão docente
E interessante analisar areTação entre inova çáo educa-
tiva e profissão docente. Entendida como pesquisa educativa
na prâtica, a inovaçào requer novas e velhas concepções
pedagogic:as e uma nova cultura profissional forjada nos
valores da colaboraÇáo e do progresso social, considerado
como transftrrmação educativa e social.
E verdade que as inovações introcTuzem-se lentamente
no campo educacional, mas, a1ém dessa lentidão endêmica,
não podemos ignoraroutros fatores: o ambiente de trabalho
dos professores, o clima e o incentivo profissionaT, aforna-
ção tão padronizada que eles recebem, a histórica vulnerabi-
lidade política do magistério, o baixo prestígio profissional,
a atomização e o isolamento forçado pela estrutura, a falta
de controle inter e intraprofissional...
A possibilidade de inovação nas instituições educativas
nãcl pode ser proposta seriamente sem um novo conceito
cf c profissic:nalizaçáo do professor, que deve rompeí com
inr:rcias c práticas do passado assumidas passivamente como
clr:rncntos intrínsecos à profissão.
I ORMAÇAO DOCENTE E PROFISSIONAL
Se acreditamos que a inovaçáo precisa ser intrínseca
ao processo educativo e profissional, devemos estabelecer
mecanismos profissionais e estruturais para facilitá-1a jun-
tamente com a mudança cultural da proflssão.
A meu ver, o professor e as condições de trabalho em
que exerce sua profissão são o núcleo fundamental da ino-
vaçáo nas instituições educativas; mas taluez o prolclema não
esteja apenas nos sujeitos docentes, e sim nos processos Ttolíticcts,
sociais e educatiuos. Não se tratou o bastante da função do
profissional da educação no campo da inovação, taWez devi-
do ao predomínio do enfoque que considera o prof'essor ou a
profussora como um mero executor do currícu1o e como Llma
pessoa dependente que adotaainovação criada por outros,
e à qual, portanto, não se concede nem a capacidade nem
a margem de liberdade para aplicar o processo de inovação
em seu contexto específico. Talvez por isso os professores
tenham visto a inovação como uma determinação exterioq
artificial e separacla dos contextos pessoais e institucionais
em que trabalham. Ttrdo isso adormeceu um coletivo que,
com frequência, se sente incap az de tnovar, perdendo assim
a capacidade de gerar novo conhecimento pedagógico.
O professor ou a professora não deveria ser um técnico
que desenvolve ou implementa inovações prescritas, mas
deveria converter-se em um profissional que deve participar
ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação it
mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em unt
processo dinâmico e flexíve1. Se a mudanÇa em educaq;ào
é necessária, ainda que simplesmente pela necessirlarlc
de superar o tédio ou a frustração causados, entrc olllli ls
coisas, pela transformaçáo das tarefas educativirs crrr ;rlrio
rotineiro, em contraparlida, uma das fontes dc rrr;riol s;rlr;
,)o
FRANCISCO IMBERNÓN
l,rr,;; ro c lcvittrliz,ação profissional do professor é a geraçáo
rlr: ptrrc«:ssos de aprimoramento profissional coletivo, ado-
l;rrrrlo irrovaq;ões e dinâmicas de mudanÇa nas instituições
r:r lrrcirt ivus. Mas esses processos precisam de uma mudança
rr;rs r:struturas profissionais e sociais. Precisam contar com o
rilulx) interno da instituição e com o apoio da comunidade
(llro onvolve a instituição.
Tirdo isso implica considerar o professor como um
rrgcnte dinâmico cultura1, social e curriculart capazdetomar
tkt:isões educattuas, éticas e morais, de desenuoluer o currículo
(itn u.m contexto determinado e de elaborar projetos e materiais
t:urriculares com a colaboração dos colegas, situando o pro-
oosso em um contexto específico controlado pelo próprio
«;«rletivo.
Essa intervençáo do profissio na7 da educaçáo realiza-se
Irr;.je em uma instituição educativa em que realmente se
irrticula a cultura e a convivência profissional entre os
clrrr;entes. Alguns autores falararn da instituiçáo educattva
como unidade de análise que protagoniza a tnovaçáo. A
iclr:ia da atuaÇáo do professor nos processos de inovação no
quadro das instituições educativas náo e nova, emboÍa se
rrranifeste claramente apartir das experiências de "formaçáo
r;r:ntrada na escola e em seus processos práticos", ou através
tlir neoessidade de elaborar projetos conjuntos, tendência
tlc que nos ocuparemos mais adiante neste 1ivro.
A formaçáo centrada nas situações problemáticas da
i r r s I i t u iq;ão educativ a através de processos de pesquisa signi-
lit,tr rc,aliz,ar :urna"inovaçáo apartfu de dentro'l É a interiori-
'/,a(,',ito rlo processo de inovação, o que implica uma descentra-
lizrrr,:rro c rrnr r;ontrole autônomo em condições adequadas.
M r r s ; r " l i » r'r r r i rr,;i-i o baseada nas instituições educativas" supõe
FoRMAÇÀo DoCENTE E PRoFISSIONAL
rnanler uma constante pesquisa colaboratlva e obter um
consenso patao desenvolvimento daorgantzaÇão, com uma
confrontaçáo e uma tensão que não permitem relaxar ou
baixar a guarda ante as condições socioprofissionais.
Dai a importância de se manter o equilíbrio nas ins-
tituições educativas e afuta entre a tendência centraltza-
dora ou administralla, em que se tentam burocratizar os
processos coletivos, e a tendência autônorna, em que o
professorado exige exerceÍ seu direito à inovação (como
rnudança deTiberada e crittca), à margem do estabelecido
pela própria administraçáo educativa, ainda que esta não
abandone seu processo de apoio à educaçáo da popula-
çao. A instituiçao educatiua, como conjunto de elementos
que interuêm na prática educatiua contextualizada, deue ser
o motor da inouaçao e da profissionalização docente. Como
processo de revisão e de formaçáo, a inovação perde uma
boa porcentagem de incidência e de meihoria coletiva
quando se produz isoladamente e se converte eÍr, Ífiera
experiência pessoal.
Esse protagonismo coletivo, e portanto institucional,
implica'úÍna rtov a concepção da instituiçáo e da formaçáo :
como uma organtzaçáo mais autônoma, entendida como
autonomia compartilhada por todos que intervêm no pro-
cesso educativo e não como descentraiizaçáo competitiva, a
partir do desenvolvimento de uma determinada cuTtura de
coTabotaçáo, imerso em um contexto profissional concretc-t,
em relaçáo com outtas instituições, suscetíveis e capazcs
de inovar a partir de processos de pesquisa e reflexão t:,
portanto, com a intenção de melhorar globalmente oollro
instituição, modificando os contextos sociais, profissiottit is
e educativos.
I
)4
ldeias-chave
FRANctsco TMBERNóN
A possibilidade de inovação nas instituições educa-
tivas não pode ser proposta sem um novo conceito
de profissionalizaçáo do docente, que deve romper
com inércias e práticas do passado assumidas passi-
vamente como elementos intrínsecos à profissão.
O professor ou a professora não deveria ser um
técnico que desenvolve ou implementa inovações
prescritas, mas deveria converter-se em um profis-
sional que deve parttcipar ativa e criticamente no
verdadeiro processo de inovação e mudança, apar-
tir de e em seu próprio contexto, em um processo
dinâmico e flexível.
Tüdo isso implica considerar o profissional de edu-
cação como um agente dinâmico cultural, social
e curricular, que deve ter a permissão de tomar
decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o
currículo em um contexto determinado e elaborar
projetos e materiais curriculares em colaboração
com os colegas, situando o processo em um contexto
específico controlado pelo próprio coletivo.
A instituição educativa, como conjunto de elementos
qu e inte rvê m n a pr âtic a e duc atl a c o ntextual izada,
deve ser o motor dainovaçáo e daprofissionalizaçáo
docente.
@E8Sffi
0 debate sobre a profissionalização
docente
É interessante anaiisar o que consideramos atualmen-
te como profissionalismo e profissionalizaçáo àluz de um
novo conceito de profissão e de desempenho prático desta
(assim, profi-ssionalismo 
- 
alguns estudos dizem profls-
sionalidade 
- 
características e capacidades específicas
da profissão; profrssionaTização: processo socializador de
aquisição de tais característlcas), que pretende passar de
um conceito neoliberal de profissão (proveniente sobretudo
da sociologia conservadora das profissões de determinado
momento histórico) a um conceito mais social, complexo(descrição da atividade profissionaL evalortzaçáo no merca-
do de trabalho) e multidimensional, em que o processo do
profi ssional tzaçáo fu ndamenta-se nos valores da cooperaçã t r
entÍe os indivíduos e do progresso social.
Assim, hoje os termos profissão, profission:tlisttto r:
profissionaltzaçáo revelam-se complexos e amhÍgttos r:rtr
reTaçáo a seu significado e obviamente sua aplic;tt.,;r to tttti
3
FRANCISCO IMBERNÓN
versal a todos os contextos é muito difici1 (Popkewtiz, 1990).
lProfissão é um conceito que, no campo das ações sociais,
alude a um modo parttutlar de exercê-1a 
-§-ão é um termo
cujos limites de aplicaçáo encontram-se definidos. Ele com-
porta as mais variadas ocupações. Popkewtiz (1990), por sua
vez, arguÍnenta que o termo "profissão" possui significados
diferentes segundo o país e que o uso do termo não supõe
uma definição fixa de uma ideia universal e que, atualmente,
se situa à margem de toda dimensão espaciai ou temporal.
As argumentações anteriores levam apergantar: Existe um
modo especial de exercer a docência? Em nosso contexto
específico, espacial e temporal, é possível um conceito do
professor como quem executa, toma decisões ou exerce uma
profissão? Para dar aTguma resposta a essas questões, vamos
analisar em que consiste o exercício profissional.
Em termos gerais, o profissionalismo na docência
implica uma referência à organizaçáo do trabalho dentro
do sistema educativo e à dinâmica externa do mercado de
trabalho. Ser um profissional, portanto, impTtca dominar
uma série de capacidades e habilidades especiaTizadas que
nos fazem ser competentes em um determinado trabalho,
alê,m de nos ligar a ütn grupo profissional organizado e
sujeito a controle (Schon, 1992, 1998).
Ao falar do "profi.ssiona1", náo pretendo entrar no am-
p1o debate sobre as profissões e suas características nem
fazer referência aos autores que as abordaram. Thmpouco
aprofundarei suas diversas derivações terminológicas:
profi ssionaltdade, profi ssionalismo, profi ssionalizaçã,o, ofi-
cio, ocupaçáo, carnpo profissional (Goodlad, 1985). Esses
estudos sobre as proflssões ou sobre os processos de pro-
fi ssionaliza çáo for am re aTtzados sobretudo pela sociologia,
I oRMAÇÀO DOCENTE E PROFISSIONAL
cmbora também haja estudos do ponto de vista psicológico,
histórico, econômico, etnogtâfrco, ideológico etc' Pereyra
(1988), por exemplo, analisa o proflssionalismo na educa-
ção contrapondo um "modelo de traços", que segundo e1e
predomina atualmente no discurso sobre as profi'ssões, e
um "modelo da profissão como pÍocesso", em que estaria
incluída a profissão docente. Nesta análise adotaremos esse
conceito de profissão como processo. Deveríamos fugir
da pretensáo de converter o ensino em uma profissão no
sentido tradicional. Seria um crasso erro seguir alendência
qt:;e argúmerrta"a sociologia critica das profissões quando
revela qLle abusca do profissionalismo traz consigo formas
de açáo política interessadas que são incompatíveis com
os objetivos democráticos a que se encontram ligados os
educadores de hoje" (Burbules e Densmore, 7992)' Ganhar
espaÇos profissionais deve pressupor ganhar em democra-
cia reaT e ajudar a evrtat a exclusão social dos educandos
colabotando com a cornuntdade.
Dependendo do autor, o profissionalismo e a profissão
podem ser identificados como uma exigência de redefini-
çáo da contribuição paÍa a produção, como um meio para
adquirir maior identidade social, como um critério de re-
distribuição de poder, como um processo para aÚmer.taÍ a
qualidade produtiva, como um pressuposto para a proteção
do coletivo, como um pÍocesso de constante mudança
profissional, como obtenção daproteçáo da lei"' O debattr
sobre o profissional frequentemente apresenta um excosso
de regionalismo ou uma excessiva contextualizaçãct (1, olll
muitas ocasiões, eludem as características po1íti«;as otl so
realizam como um processo de legittmaçao sociltl tlt: tttrt
poder e de uma determinadaautortdade. Porttttlto, pttrrrisrt
j
mos estaÍ alerta à linguagem atual e ao excesso de retórica
do profissionalismo na educação.
O conceito de proflssão náo é neutro nem científico,
mas é produto de um determinado conteúdo ideológico e
contextual; uma ideologia que infl uencia a pr âticaprofi ssio-
nal, jáque as profissões são legitimadas pelo contexto e pelo
conceito popuTar, uma parte do aparelTto da socied ad,e que
analisamos e que deve ser estudado observan do autlTização
que se faz dele e a função que desempenha nas atividades
de tal sociedade.
Atualmente,lnâumaretôrica sobre a proflssão e apro_
fissionalização (aumentada nesta épocade reforma, como
ocorreu em outros países em períodos similares) desprovi_
da de reflexão critica. Se aceitarmos que a docência é urna
profissão, náo serâ para assumir privilégios contra ou ,,à
frente" dos outros, mas pata quet mediante seu exercício,
o conhecimento específlco do professor e da professora se
ponha a serviço da mudanç a e da dignifrcação da pessoa.
Ser um profissional da educação signific arâ participar da
emancipação das pessoas. O objetivo d,aeducação é ajudar a
tornar as pessoas mais livres, menos dependentes do poder
econômico, político e social. E a profissão d,e ensinar tem
essa obrigação intrínseca.
ldeias-chave
o Ver o docente como um profissional implica domi_
nar uÍna série de capacidades e habilidades especia_
lizadas que o fazem ser competente em determina_
roRMAÇÂo DOCENTE E PROFI55IONAL
do trabalhor e que aiém disso o ligam a um grupo
profissional organizado e sujeito a controle.
A conquista de espaços proflssionais deve supor
o aumento de democracia reaT e a ajtda a evitar a
exclusão social dos educandos, colaborando com a
comunidade.
O conceito de profissão náo ê neutro nem científico,
mas é produto de um determinado conteúdo ideo-
1ógico e contextual; úrna ideologia que influencia a
prâtrca proflssional , jâ que as profissões são legiti-
madas pelo contexto.
Ser um profissional da educaçáo significarâ patti-
cipar na ernancipação das pessoas. O objetivo da
edtcaçáo é ajudar a tornar as pessoas mais livres,
menos dependentes do poder econômico, político
e social.
FRANCISCO IMBERNÓN 29
effiffi
4
t ( )IMAÇÁO DOCENTE E PROFtSStONAL
Diversos autoÍes procurararr, analisar o tipo de conhc-
r;imentos profissionais que um professor ou uma professora
dcveriam ter (cf. Shulman, 1989; Loucks-Hor1ey, 1987). Tb-
clos eles concordam co:rrranecessidade de um conhecimento
polivalente que compreenda diferentes âmbitos: o sistema
(em suas estruturas próprias, sintáticas, ideológicas ou em
súaorgantzaçáo), os problemas que dão origem à construção
dos conhecimentos, o pedagógico gera7, o metodológico-cur-
riatlar, o contextual e o dos próprios sujeitos da educaçáo.
Em diversas publicações enfatizei a importânciade conheci-
mentos sobre o ârnbito sociocultural e sociocientífico (imp1i-
cações sociais das ciências), considerando que o contextual
referia-se em geral ao âmbito estritamente profissional.
Seja como for, vimos que a especificidade da profissão
está no conhecimento pedagógico. Entendo esse conheci-
mento como outilizado pelos proflssionais daedacaçáo, que
se construiu e se reconstruiu constantemente durante avida
profissional do professor em sua relação com a teoria e a
prâtica. Mas esse conhecimento não é absoiuto, estrutura-se
em úma gradaçáo que -va7 desde o conhecimento comum
(tópicos, sentido comum, tradições etc., semelltante ao que
se denomina "pensamento espontâneo") ao conhecimento
especializado.
O conhecimento pedagógico comum existe iogicamen-
te na estrutura social, integra o patrimônio cultural de uma
sociedade determínada e se transfere para as concepçõcs
dos professores.
Existe, é claro, um conhecimento pedagógico cspc-
ciaTizado unido à açáo e, portanto,é, um conhecirrr:rrlo
prâtico, que ê o que diferencia e estabeiece a pr«ríiss;ro c
que precisa de um processo concreto de profissi«rn;rliz;rr.:; ro.
0 conhecimento profissional
do docente
A profissão docente comporta um conhecimento
pedagógico específico, um compromisso ético e moral e
a necessidade de dividir a responsabilidade com outros
agentes sociais, jâque exerce influência sobre outros seres
humanos e, portanto 
, não podenem deve ser uma profissão
meÍamente técnica de ,,especialistas infalíveis,, que trans_
mitem unicamente conhecimentos acadê,micos. Como diz
Lanier (1984), ,,os professores possuem um amplo corpo de
conhecimentos e habilidades especializadas que ad.quhem
durante um prolongado (prolongado se aceitamos a forma-
ção como desenvolvimento durante toda avida profissional)
período de formação (...), emitem juízos e tomam decisões
que aplicam a situações únicas e particulares com que se
deparam na prâtica'i A profissão docente se moverá então
em um delicado equilíbrio entre as tarefas profissionais(alguns autores as chamam d.e acad.êmicas) e a estruturâ
de participação social.
FRANCISCO IMBERNÓN
l'lss. r ;r r r r I rr r.i r r rr: rr to pedagógico especiaTizado regitima-se
n;r pr;rlic;r rr rcside, mais do que no conhecimento das
rlisr:iplirrits, nos procedimentos de transmissão, reunindo
r :;r 
'r 
rr rl. r'istir;as específicas como a compiexi d,ade, a acessibi_
lirlrrrlr, a observabilidade e a utilirlade social que fazemitir
" jrr Lz,s profissionais situacionais" baseados no conhecimento
r:xprrrimental na prâtica. Na mesma linha, Schôn (1gg2)
;rrgumenta que esse conhecimento pedagógico profissional
. tácito e intuitivo e Elliott (1990) diz que é elaborado nas
" cle stilações retrospe ctivas da experiê ncia,r o conhecim entr,r
proposicion al prévio, o contexto, a experiênc ia e a reflexão
cm e sobre aprâticalevarão à precipitação do conhecimento
proÍissional especializado.
E interessante mencionat aqui, como elemento de re_
flexão, o informe norte-americano, de cunho conservador,
"Anação em perigo,,, elaborado em 1g81 (Comissão Nacional
da Exceiência na Educação, 1gB3), no qual se analisa a si_
tuação educacional dos Estados unidos, quarificando-a beli-
camente (impregnado de metáfbras militaristas, dirá Appel
e casey, 1992) como "desarmamento unilateral eclucativo,,
provocado pela ,,femitttzação, passividade e pacifismo do
profbssorado,,, propondo como um dos remédios para esse
clesarmamento 
- 
que tem como consequência um grande
aunrento de iletrados 
- 
o estabelecimento de uma carreira
ckrcente mediante diversas etapas de fbrmaçào permanente:
instrutor principiante, docente especializado, docente ca_
tcclrático. Concordemos ou não com tal grad,ação, é óbvio
tlurr cla enfatiza a necessidade d.e um desenvolvimento
lrroÍissional baseado na formação do coletivo.
Mas o cstabeiecimento de carreiras docentes ou etapas
1r;rtlrrrnizaclas, méritos por formação etc., não pode levar
r oRMAÇÂo DocENTE E PRoFtsstoNAL
il esquecer uma das mais impoftantes funções ou tarr:fas
clocentes: a de pessoa que "propõe va1ores", impregnada de
r;onteúdo rnoraT, ético e ideológico. A dimensão educativa
da profissão docente mostra-se mais concisa se se considera
o processo de educaçáo em relação aos suieitos que carac-
teizam uma sociedade determinada no sentido de analisar
em todos os probiemas a referência à consciênr;ia ooletiva e
confrontar os comportamentos próprios com esrja consoiôn-
cia coletiva, a fim de transformâ-la segundo novos n'roclr:1os
de vida àluz do sistema de valores qile se vai criando. A
aTienaçã,o pro fi ssio nal o co rre qu ando se de sej a rnar ginalizar
o professor dessa importante função fpropor valores), au-
mentando o controie do trabalho e "construindo rliscursos
estereotipados" (Appel e Casey, 1992, p. l0).
A fi-rnção de "propor valores" é urrta tarefa educativa
complexa e às vezes contraditórta, jâ que não se obterâ a
formação dos indivíduos unicamente com a interação so-
cia1, que apresenta aspectos muito problemáticos em uma
sociedade pluralista. E1a será obtida tendo tarnbém como
referência pontos de carâter ético, inerentes à natareza
humana, nos quais coincidimos com outros agentes sociais
que incidem nessa proposição de valores.
A competência profissional, necessária em todo proces-
so educativo, será formada em última instância na interação
que se estabelece entre os próprios professores, interaginclo
na prâttca de sua profissão.
trrdas (1987) desenvolve o conteúdo do termo "coÍlr-
petência docente", analisando que é significativo quo Iro s(l
falar de "competência" docente se tenda a distingtri-l;r rl;r
"efr.cácia" e da"atuaçáo". Aatuação englobará o cottittttlo rlc
comportamentos manifestos que intervêm ttos clirilo:; tlo
33
FRANCISCO IMBERNÓN
l)rr)Íi)ssor sobre o a1uno. A attora conclui, portanto, que é
lrossívr:l dizer que melhorar a atuaçáo é a cLtave para rrre-
llrrrrerr a"efrcâcia". Embora seja duvidoso aplicar a"efrcâcia"
nos processos educativos (como dizia Combs, 1979, há muito
tr:rrpo: "as pesquisas sobre a competência, atê agora, náo
r;onseguiram identificar nenhuma caracteristica comum
iros bons professores"), podemos destacar a importància da
fbrmação naprâÍica no desenvolvimento de competências
profissionais.
Mais discutíve1 é a contribuição de Medley e Crook
(1981) quando definem a competência como "características
que o professor possui seja qual for a situação em que pra-
tique a docência", a menos que estabeleçamos ú:ma compe-
tência genérica da profissão e uma competência específica
que se desenvolva no contexto e na práttca concteta da
docência. Recordemos as categorias propostas por diversos
estudiosos para investigar esse campo (personalidade, con-
texto, processo e resultado) que representou um oportuno
estímulo à investigação sobre a"efi.câcia", não se baseando
apenas na personalidade ou no resultado.
É necessário possuir diversas habilidades profissionais
que se inteúorizem no pensamento teórico e prático do
professor mediante diversos componentes, entre os quais
a formação como desenvolvimento profissional a partir da
propria experiência (o que implicaria, segundo Berliner
( 1 9Í\7 ), de senvolver habilidades metacognitivas).
Ao situar a profissão no quadro dos condicionantes de
tlrrr: falamos antes, contudo, percebemos que nas próximas
rlcr:irclas e7a deverâ desenvolver-se em uma sociedade em
rnrrrl;rnça, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso
irviur(,)o clrr r;onhecimento. Isso implicanão apenas aptepa-
I oRMAÇÁO DOCENTE E PROFISSIONAL
ração disciplinar, curricular, m t:d iitdtl ra, ética, institucional'
ooletiva, mas também uma imp«rrtttntt:bagagem sociocul-
tural (Imbernón, 1994) e de outros t:lt:tnr:ntos que até o
momento não pertenciam à proÍissão, (lorllo «rs intt:rcâmbios
internacionais, as relações com a cotnutricllttltl, ils rt:lações
com aassistência social etc. Assim, serít rltlr;tlsslirio lirrmar
o professor narn:udança e para a mudança'
Contudo, não podemos esquecer as conclit;i.rt:s t:ttl tltttl
atnda se move a profissão de ensinar, que não ÍLtvorct;t:ttl
essa profissionalidade desenvolvida que precisa dt: nrr-t
coletivo "mais equilibrado" profissionalmente, como os
processos de instabilidade, a falta de grattfr'cações morais
e o isolamento que repercute na prâtica profissional e no
profi.ssionalismo coletivo: o arnbiente de trabalho do pro-
fessor, a tendênci a à rotina formal pelo desenvolvimento
deumnúmerolimitadodeesquemaspráticos,alimttaçáo
das atribuições, seu incentivo profissional, a busca de in-
dicadores de desempenho, a cultura pedagôgtca social' a
solidão educativa, sua formação inicial muito padronizada'
a hierarqui zaçáo e burocrati zaçáo crescentes, o baixo auto-
conceito profissional , a imatttrtdade do usuário,a faTta de
controle inter e intraprofissional e a possíve1 desvalortzaçáo
da açáo ped.agôgtcapor parte das famílias (e da sociedade'
portanto) e do próprio grupo profrssional'
Outro fator ê anáo deflnição explícita de suas funçõos
profissionais. Já me referi ao excesso de responsabiliclacltr
qúe aprofissão docente está assumindo, o que torna dif'ícil
delimitar as funções profissionais e também comporta tttttrt
sub stancial mudança da profi ssio naltzaçáo : novas ex i gir t t t I i ; t s
em relaçáo à aptendtzagern (um conceito de h«rttt«rrlt:trr:i
zaçáo cultural e ao mesmo tempo flexíve1), à orgrtttiz'; lr';'t,'
FRANCIsCO IMBERNÓN
l)rr)Íi)ssor sobre o aluno. A autora conclui, portanto, que e
lrossívcl dizer que melhorar a atuação é a cltave puru *"_lltrrrar a"efi.cácia,,. Embora seja duvidoso aplicar a,,efi.câcia,,
,os processos educativos (como diziaCombs,lg7g,há muitotompo; "as pesquisas sobre a competê,ncia, até agora, náo
r;o n s e guiram ide ntifi c ar nenhuma c at acteristica comum
aos bons professores,,), podemos destacar a importància daformação na prática no desenvolvimento de competênciasprofissionais.
Mais discutivel é a contribuição de Medley e Crook(1981) quando definem a competência como ,,características
que o professor possui seja qual for a situaç áo em que pta_
tique a docência,, 
, a menos que estabeleÇamos ,_u 
"o_p"_tência genéficada profissão e uma competência específicaque se desenvolva no contexto e na prática concreta d.adocência. Recordemos as categorias propostas por diversos
estudiosos para investigar esse campo(personalid ad,e, con_texto, processo e resultado) que representou um oportuno
estímulo à investigação sobre a,,efi.câcia,,, não se baseando
apenas na personalidade ou no resultado.
É necessário possuir diversas habilidades profissionaisque se interiorizem no pensamento teórico e prático doprofessor mediante diversos componentes, entre os quais
a formação como desenvolvimento profissional upurii, d,upróptia experiência (o que implicaria, segundo Berliner
( 1 987), desenvolver habilidades metacognitivas).
Ao situar a profissão no quadro dos condicionantes de
rlur: falamos antes, contudo, percebemos que nas próximas
cl.«;zrcias e7a deverâ desenvolver_se em uma socied ade em
nrtrdanç;a, com um alto nível tecnológico e um vertiginoso
rvínrÇo do conhecimento. Isso implic anáoapenas aprepa_
r ( )r.tMAÇÃo DocENTE E pRoFtsstoNAL
ração disciplinar, curricular, mcdi ador a, ética, institucional,
r;oletiva, mas também uma importante bagagem sociocul-
tural (Imbernón, 1994) e de out«rs cl«rmentos que até o
momento não pertenciam àprofissão, r;orn«r os intercâmbios
internacionais, as relações com a comunidadc, as rolações
com a assistência social etc. Assim, será ncocssario Íbrmar
cl professor na mudança e para a mudança.
Contudo, não podemos esquecer as condições cm qu«:
ainda se move a profissão de ensinar, que não favorcr;cm
essa profissionalidade desenvolvida que precisa de um
coletivo "mais equilibrado" profi.ssionalmente, como os
processos de instabilidade, a falta de gratifrcações morais
e o isolamento que repercute na prâtica proflssional e no
profissionalismo coletivo: o ambiente de trabalho do pro-
fessor, a tendência à rotina formal pelo desenvolvimento
de um número limitado de esquemas práticos, alimttaçáo
das atrlbuições, seu incentivo profissional, a busca de in-
dicadores de desempenho, a cultura pedagôgica social, a
solidão educatla, sua formação inicial muito padronizada,
a hierarquização e burocratizaçáo crescentes, o baixo auto-
conceito profissional, a imaturidade do usuário, a faTta de
controle inter e intraprofissional e a possíve1 desvalorizaçáo
da açáo pedagôgica por parte das famílias (e da sociedade,
portanto) e do próprio grupo profissional.
Outro fator é a não definição explícita de suas funções
profissionais. Já me referi ao excesso de responsabilidade
que a profissão docente está assumindo, o que torna dificil
delimitar as funções profissionais e também comporta unrlr
sub stancial m:udanç a da profi ssio naTização : novas exigê n r ; i i r s
em relaçáo à aprendizagem (um conceito de homogcrrci
zaçáo cultural e ao mesmo tempo flexíve1), à organiz;rr,:;ro,
FRANCIsCO IMBERNÓN
aos chamados temas transversais, uma pressão em favor
de ul;na educaçáo para a produtivid ade etc. Em suma, os
professores estão assumindo responsabilidades educativas
que corresponderiam a outros agentes de socialização.
A profissionaTizaçáo do professor está diretamente
Tigada ao exercício de sua prâtica profissional, a qual estâ
condicionada por uma rede de relações de poder. Se aprática é um processo constante de estudo, de reflexáo, de
discussão, de experimentação, conjunta e dialeticamente
com o grupo de professores, se aproximarâ da tendência
emancipadora, critica, assumindo um determinado grau d,epoder que repercute no domínio de si mesmos.
ldeias-chave
o O conhecimento pedagógico é o atllizad,o pelos pro_
fissionais da educação, que se construiu e recons_
truiu constantemente durante a vidaprofissional do
professor em sua relaçáo com ateoria e aprâtica.
o O conhecimento pedagógico especializado se legi_
tima na prática e, mais do que no conhecimento
das disciplinas, reside nos procedimentos de trans_
missão, reunindo características específicas como a
complexidade, a acessibilidade, a observabilidade e
a utilidade social.
o A competência profissional, necessária em todo pro_
cesso educativo, será formada em última instância
nainteração que se estabeiece entre os próprios pro_
fessores, interagindo na prâticade sua profissaà.
DOCENTE E PROFISSIONAL
Nas próximas décadas, a proíissão docente deverâ
desenvolver-se em uma socitltlitclrt em mudança,
com um alto nível tecnolírgit;«) o tttll vcrtiginoso
avanÇo do conhecimento.
,êCORTCZ
vr€DtToRn
ê"
t ( )nMAÇAO DOCENTE E pROFtSStONAL
sional mais autônorno para aul'ltont,ítr «r prestígio e o status
lrrofissional e social é possível? Flti p«rssihilidade de eTaborar
vt:rdadeiros projetos de instituições r:cl tr r ;i r t i vr rs, r:xpli citando
os interesses dos diferentes agentes quc pcr.rlititm uma
v erdader a p articip açáo p ar a além da m e ra lti r r.l i r ; i pi r r,;;i o n or-
mativa e legal que favorece uma colegialicl;rclc rrrtiÍir;irrli,
o A segunda ideta questiona a legitimaçào oÍir:iirl rl;r
transmissão do conhecimento escolar que antes «llr irtrrrlri-
ve1, mas hoje deixou de ser. Consequentemente, qucsti«rnir
tambérn a estrutura da profissão docente, que talvez flrssc
adequada a urna época pré-industrial ou industrial, mas
.hoje em dia precisa pôr a comunidade educativa em con-
tato com os diversos campos e meios do conhecimento e
da experiência. A instituição educativa deve dividir o co-
nhecimento que transmite com outras instâncias sociais.
Zeichner (1999, p. 85) nos diz que:
"Outros trabalhos nessa linhalrefere-se à patticipação da
contunidade,l demonstratam que uma das chaves para o suces-
so acadêmico nas escolas, sobretudo para os alunos negros e
para os debaixa posição socioeconôtnica, ê ainteraçáo posi-
tiva entre os membros da comunidade e o pessoal da escola,
urna inter ação qu e pode surgir da p articipação signifi cativa
da comunidade na tomada de decisões escolares,l
o A terceira ideia é que a profissão docente foi um
campo repleto de misticismos, de conhecimento cheio rlr:
contradições. Avançou-se mais no terreno das ideias c clrs
palavras que no dasprâticas alternativas de organizar,;;ro. l,l
pre ciso de senvolver novas pr âticas aTternativ as bas o l r rl r r s r r r r
verdadeira autonomia e colegialidade como nrocir)isrrror;
de participaçáo democrâtica da profissào qLt{) pr:rrrril,rrrr
vislumbrar novas formas de entender a proíisslro, rlr:svr:l;rr
A profissão docente diante dos desafios
da chamada sociedade gtobatizada, ão
conhecimentoou da informaçãÀ
O debate e a análise dos aspectos anteriores, cadavez mais presentes no sistema social e educativo, devemdesenvolver-se tendo em conta o novo qaadrosocial: areaTidade da desregulamentação social e econômica, asideias e práticas neoliberais 
, a tão falada globalização oumundiaTização, os indicadores de desempenho para medira qualidade educativa, a falsa autonomia d.a educação e oavanÇo do gerencialismo educativo etc. Nesse sentido, é ne_cessário estabelecer um debate sobre a análisedas relaçõesde poder e sobre as alternativas de participaçao (autonomia,colegialida de...) na profi ssão do"errte.
Em um primeiro momento, destacam_se três ideias
}xf,l-""tais que devem ser analisadas no debateprofis_
o A existência ou não de um conhecimento profissio_nal autônomo do professorado. Esse conhecimento profis_
FRANCISCO IMBERNÓN
o currícul. 
.culto das estruturas educativas e descobriroutras maneiras de ver a profissão docente, o conheci_mento profissional necessário, a escola e sua organ izaçãoeducativa. pata tanto, temos de compreender o que ocorreante as especificidades relativas às âreas do currícul0, àsestruturas espaço_temporais que imped"; ;; .;;.r.de organização, à patticipaçãà ativada comuni d,ade, à di_nàmica e comunicação dos grupos, à escolarização pública,àvelozimplantação de novàs tàcnologias d,ainformação, àintegração escolar de menino. 
" 
*"rrrrus com necessidadeseducativas especiais, ou ao fenômeno intercultural. Issocondiciona o conhecimento proflssional a ser assumido:que tipo de proflssionar e de instituição educativaqueremospara o futuro? que formação serânecessária?
Devemos evitar a perspectiva denom inadagenerica_
mente ,,técnica,, otJ,,Íacional_técnica,, 
e basear o, piogrr*ade formação no desenvolvimento de
um conceito determin ado d.eo-p"t*ffiil:1ffi,á:'#
técnica) que consistem em deterlinados tipos de estraté_gias tendentes a rcalizar a mud.anÇa com procedimentossistemáticos que pretendem fazer frente à complexidadeeducativa com garantias de êxito. "vrrryrcÀl(lâo
Como dizíamos Anfcrinr^o^r^ ^ .-
obter ,- p.on,.,:x, fiirT;J'l;í fJlxT"ri:fil:
agente de mudança, individual e coletirramente, e emboraseja importante saber o que deve fazere como, também éimportante saber por que deve fazê-lo. E dific, generalizarsituações de docênci a já que a profissão não enfrenta pro_blemas e sim situações problemáticas context ualizad.as.Um fator importante na capacitação profissional é aatitude do professor ao planejar sua tarefa docente não
FoRMAçÁo DocENTE E PRoFlssroNAL
apenas como técnico infalível, mas como facilitador"de
aprendizagem, um prático refloxivo, ct)paz de provocar a
cooperaçáo e parttcipação dos alunos.
Por isso, na formaçáo do profissionirl rlir cducação é
mais importante centrar a atenção em conto os ltrofitssores
elaboram a inforrnaçáo pedagógtca de quc disllõ«)Í]t o os
dados que observam nas situações da docência, o ()n'r oorlto
essa elaboração ou processamento de informaçã«l sr: pr«r jt:tu
sobre os planos de açáo da docência e em seu descnvolvi-
mento prático. A forrnação do professor se fundamentarii
em estabelecer estratégias de pensamento, de percepção,
de estímulos; estará centrada na tomada de decisões para
processar, sistematizar e comunicar a informaçáo. Desse
modo, assume importância areflexão sobre a prâticaem um
contexto determinado, estabelecendo um novo conceito de
investigação, em qüe a pesquisa qualitativa se sobrepõe à
quantitativa. Finalmente insiste-se no estudo davtdaem sala
de aula, no trabalho colaborativo como desenvolvimento da
instituição educativa e na socialtzaçáo do professor.
Thata-se de forrnar um professor como um profissional
prático-reflexivo que se defronta com situações de incerte-
za, contextualizadas e únicas, que recoffe à investigaçáo
como uma forma de decidir e de intervir praticameÍtte em
tais situações, que faz emergir novos discursos teóricos e
concepções alternativas de formação.
O processo de formaçáo deve dotar os professores dr:
conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolvr:r
profissionais reflexivos ou investigadores. Nesta 1inha, o
eixo fundamental do currículo de formação do profcssol c
o desenvolvimento dacapacidade de refletir sobro u prr)plirr
prâtica docente, com o objetivo de aprendr:r a inlcr'plr rl;rr,
41
4)
FRANCISCO IMBERNÓN
rornpreender e refletir sobre a realidadesocial e adocência.
"A tbrmaçã.o inicial e petmanente do profissionai de educa_
<;ão deve preocapar-se fundamentalmente com a gênese dopensamento prâtico pessoal do professo4, incluiido or,oos processos cognitivos como afetivos que de algummodose interpenetram, determinan d.o a atuação d,o professor,,(Gimeno, 1988, p. 61).
Mas o professor não d,everefletir unicamente sobre suaprâtica, mas sua reflexão atravessa r, 
"r*i""]" ;r::l_para anatisar todo tipo de ,r.".".."rffi::":"'.T:Ht"1:
ção' àtealidade social, com o objetivo concreto de obter aemancip ação das pessoas.
Enfim, a formaçáo deveria d.otar oprofessor de instru_mentos intelectuais que sejam úteis ao conhecimento e àinterpretação das situações compl"*r. em que se situa et potoutro 1ado, envolver os professores 
"_ 
," ,"1:;:::,^:'=
comunitáriaparadaràeducanao"r"otL:::r?:::;Z;;:T:
vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, coma qual deve manter estreitas relações.
Esse enfoque, de conotações críticas, exige uma novaproposta na formação do professor que consiste em levarem conta o meio, o grupor a instituiçã o, a comttnidade, asbases implícitas, as decisões e atitudàs do professorado.
A formação do professor ou professora d.eve abando_nar o conceito de professor/a tradicional, acadêmico ouenciclopédico e o do especialista_técnico (bem anuli.ralpor Jackson, 7gg7, em sua edição ampliad,a d,e La uida enlas aulas, que serviu de estímul o parau^^nou^concepção
da pesquisa sobre o professorado;, prOprio do enfoq ue detacionaTidade técnica, cuja função primoraial é transmitir
r ( )ilM^( Ao DoCENTE E PROFTSSTONAL
conhecimento mediante a apli«;irr,:ào mecânica de receitas
c procedimentos de intervenção llrojr:tados e oferecidos a
lrartir defora. Propugna-se um papcl nriris;rtivo do professor
r r o planejamento, desenvolvimentr l, ;l v; r I i l r r,;i r l c rr l Iirrmula-
r,;ão de estratégias e programas de pr:squis;r tlc irrtr:rv«rnr.;;-lo
cducacional de forma conjunta e com a oonrurrirlirrlc tlrr«:
cnvolve a escola.
O tipo de formaçáo inicial que os professores cos t r n n i u r r
receber náo oferece preparo suficiente para aplk:ilr unril
nova metodologia, ne{n p ar a aplicar métodos dese nvcll v i cl os
teoricamente naprâtica de sala de aula. Além disso, não sr:
tomamenor informação sobre como desenvolver, implantar
e avaltar processos de mudança. E essa formaçáo inicial e
muito importante jâ que é o início da profissionaTização,
um período em que as virtudes, os vícios, as rotinas etc. são
assumidos como processos usuais da profissão.
ldeias-chave
o É preciso desenvolver novas práticas alternativas
baseadas na verdadeira autonomia e colegialidade
como mecanismos de participação democrática da
profissão que permitam vislumbrar novas formas dc
entender a profissão, revelar o currículo oculto clirs
estruturas educativas e descobrir outras maneiras clc
ver a profissão docente, o conhecimento profissiorlrl
necessário, a escola e sua organizaçáo educirtivrr.
o Um fatorimportanlenacapacitaçáo profissiorrrrl r: ;r
atitude do professor ao p),anejar sua t:tr«:Íit rlor;r:rrlr:
,*o*a,rao ,*urr*u*
não apenas como técnico infalível e sim como faci-
litador de aprendizagern, como um prático reflexivo,
capaz de provocat a cooperaçáo e parttcipação dos
alunos.
A formação do professor deveria basear-se em esta-
belecer estratégias de pensamento, de percepção, de
estímulos e centrar-se na tomada de decisões para
processa4 sistematizar e comunicat a tnformaçáo.
A formaçãodeveria dotar o professor de instrumen-
tos intelectuais que possam auxiiiar o conhecimento
e interpretação das situações complexas com que
se depara. Por outro 1ado, deveria envolver os pro-
fessores em tarefas de forrnaçáo comunitáÍta para
dar à educação escolarizada a dimensão de víncu1o
entre o saber intelectual e arealídade social, corn a
qual deve manter estreitas relações.
@Effiã
6
A formação como elemento essenciat'
--mas 
não único, do desenvotvimento
Profissionat do ProfessoÍ
Atualmente fala-se muito de desenvolvimento 
profis-
sional do professor' Já comentei em outro 
lugar (ImbernÓn'
1gg7)o perigo de confundir termos e conceitos 
em tudo o
qr" ." ráf"r" à formaçáot: ry:i::: :"r?H:1ffi Xff;
predominantemente norte-amerlcano'
entre forma çáo permartente e desenvolvimento 
profi ssional'
se aceitarmos essa similitude, veÍemos o desenvolvimento
profissional como um aspecto muito restritivo' 
já que sig-
ntf,cartaque a fotmaçáoé o único meio de 
que o professor
dispõe para sedesenvolver profissionalmente' 
A partir de
no ssa re alid ade, náopodemo s afrrmar 
que o de senvolvime n-
to profissional do p'of""o' deve-se unicament" ":::::-
volvimento pedagàgico, ao conhecimento 
e compreensao
de si mesmo, ao desenvolvimento cognitivo 
ou teórico' Elt:
é antes decorrência de tudo isso' delimitado' 
porem' «lut itr-
crementado por uma situação profissional 
que permit«r ,rr
impede o desenvolvimento de uma carÍe7Ía doccntrl'
FRANCISCO IMBERNÓN
A nosso vett a profissão docente desenvolve-se por
diversos fatores: o sa1ário, a demanda do mercado de tra-
ba1ho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida,
a promoçáo na proflssão, as estruturas hierârquicas, a
carreira docente etc. e, é claro, pelaformaçáo petmanente
que essa pessoa rca7iza ao longo de sua vida profissional.
Essa perspectiva é mais global e parte da hipótese de que
o desenvolvimento profissional é um conjunto de fatores
que possibilitam ou impedem que o professor progrida em
sua vida profissional. A melhorta da formação ajudará esse
desenvolvimento, mas a melhoria de outros fatores (sa1á-
rio, estruturas, níveis de decisão, níveis de participaçã,o,
carreira, clima de trabalho, legislação trabalhista etc.) tem
papeT decisivo nesse desenvolvimento. Podemos reaTtzat
uma excelente formação e nos depararrnos com o patado-
xo de um desenvolvimento próximo da proTetarizaçáo no
professorado porque amelhortados outros fatores não está
sufi cie nte m ente gar anttda.
Concluindo, aforrnaçáo êu:m elemento importante de
desenvolvimento profissional, mas náo ê o único e taTvez
não seja o decisivo.
Tâmbém existe o risco de o termo desenvolvimento
profrssional, do modo como vem sendo apTicado ultimamen-
te, ter conotações funcionalistas, quando definido apenas
como uma atividade ou um pÍocesso para a melhoria das
habiiidades, atitudes, significados ou da reahzaçáo de uma
funçáo atual ou futura. Não desejo considerá-lo desse modo
em minha análise. A meu ver, hâ um processo dinâmico
de desenvoivimento do professor, no qual os dilemas, as
dúvidas, a falta de estabilidade e a divergência c1l,egam a
constituir aspectos do desenvolvimento profissional. Schôn
FoRMAçÂo DoCENTE E PRoFlssloNAL
(1992), em outros teÍmos' apresenta-o como a 
existência de
um conhecimento prof,ssional exteri'or 
às situações cam-
biantes daPrânca'
Pottanto, o desenvolvimento profissional 
do professor
pode ser concebldo como qualquer intenção 
sistemática
de melhora r aprârtcaprofissional, crenÇas 
e conhecimen-
tos proflssionais, ** o objetivo de aument ar 
a qtaltdade
docente, de pesquis a e de gestão' Esse 
conceito inclui o
diagnóstico técnico ou não de carências 
das necessidades
atuais e futuras do professor como 
mernbro de um gÍupo
profissional, 
" 
o dãt"nvolvimento de políticas' pÍogra-
mas e atividades-pata a satisfação 
dessas necessidades
profissionais'
O professor precisa de novos sistemas 
de trabaiho e de
novas aptendrzagens paÍa exercer sua profissáo' 
e concteta-
mente daqueles 
"p"lto' profrssionais 
e de aprendtzagem
associados às instituições educativas-como 
núcleos em que
traballtao* 
"o"j""o d" n""ous' A formação 
será1egítima
então quando contribuir pu'u o desenvolviTentl:ro1-t:t-
nal do prof""o' 
"o 
âmbito de trabalho e de melhoria das
aPt etdizagens Pro fi ssionais'
Outro aspecto que deve ser introdu zido 
no:,"-l":l:: U"
desenvolvimento piofrssional refere-se 
ao coletivo otl 111s-
titucional, ou seja' o de desenvolvimento de 
todo o pessoal
que trabalh a ern ÚrYrainstituição educativa' ". 
U:::^il:'""
mento profissional de todo o pessoal 
docente de uma insti-
tuição edtcalivainlegratodos os processos 
que melhoranl
a situação a" i'*ufi'o' o conhecimento profissional' 
as
habilidades e atitudes dos trabalhadores 
etc' Portanto' nosso
conceito seriarn incluídas as equipes 
de dteçáo' o pcss«ritl
não docente e os Professores'
I
I
=:==:i=a=
FRANCISCO IMBERNÓN
Considerar o desenvolvimento profissional mais a1ém
rlas práticas da formação e vincul â-7o a fatores não formati-
vos e sim profissionais supõe uma redefiniçáo importante,
jâ que a formaçáo náo é analisada apenas como o domínio
das disciplinas nem se baseia nas características pessoais
do professor. Significa tarnbém analisar a formaçáo como
elemento de estímulo e de luta pelas melhorias sociais e
trabalhistas e como promotora do estabelecimento de novos
modelos relacionais na prâttca da formaçáo e das relações
de trabalho . Em reTaçáo a esse tema, Bolam (1980) em sua
mensagem na conferência intergovernamental de Paris já
argumentava que "as dificuldades encontradas nestes anos
no que se refere a programas de formação (. .) reveTaram,
poÍ um lado, apouca consideraçáo daexpertênciapessoal e
profissional dos professores, de suas motivações, do meio de
fiabaTho 
- 
em suma, de sua situação de trabalhadores 
- 
e,
por outro, a pafiicipação insuficiente dos interessados na
tomada de decisões que thes concernem diretamente. (...)
Os professores devem poder benefi ciar-se de urna formação
peÍÍnanente que seja adequada a suas necessidades profis-
sionais em contextos educativos e sociais em evolução". Os
modelos relacionais, tanto de trabalho como de formação,
estabelecem um determinado conceito de desenvolvimento
profissional.
Falar de desenvolvimento profissionaT, para alérr' da
formaçáo, significa reconhecer o carâter profissional espe-
cífico do professor e a existência de um espaÇo onde este
possa ser exercido. Também implica reconhecer que os
professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes
de pTanejar e geúr o ensino-aprendizagem, a7êm de intervir
nos complexos sistemas que constituem a estrutura social
e profissional.
FORMAçÃO DOCENTE E PROFISSIONAL
ldeias-chave
o O desenvolvimento profissional do prof'essor 
não
é apenas o desenvolvimento pedagógico' 
tl conhe-
cimento e compreensão de si mesmo' o 
desen-
volvimento 
"ogrriti"o 
ou teÓrico' mas tudo isso ao
mesmo t"*po delimitado ou incrementado por
uma situaçaà profissional que permite ou 
impede
o desenvolvimento de uma cartetra docente'
o O desenvolvimento profissional do professor 
pode
SeIum",ti*,,loparamelhol]ataprâttcaprofis-
' sional, convicçOes e conhecimentos 
profissionais'
com o objetivo de aumentar a qualtdade docente'
de Pesquisa e de gestão'
o Considerar o desenvolvimento prof,ssional 
mais
a1ém das fráticas da fotmaçáo e vinculá-lo-u'u:*
res não formativos e sim profissionais supÕe 
uma
rede fi nição importante' Signifi ca t amb ém 
analtsar a
formaçáoto*á elemento de estímu1o e de 
luta pelas
melhorias sociais e profrssionais e como 
promotora
do estabelecimento de novos modelosrelacionais na
ptÉr|rca da formaçáo e das relações de trabalho'
,êcoRr€z§r€DtToRn
7
FORMAçÂO DOCENTE E PROFISSIONAL
prâtica. Possibilitar a passagem da experiência de inovirr"rrro
(isolada e individual) à inovação institucional.
Se considerarmos válidas as premissas anteriores, a
capacidade profissional não se esgotará naformaçáo técni-
ca, mas alcançarâ o terreno prático e as concepções pelas
quais se estabelece a ação docente. A formação terâ como
base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prâtica docente, de
modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando
um processo constante de autoavaltaçáo que oriente seu
trabalho. Aorientaçã.o pata esse processo de reflexão exige
uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise
da prâtica do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e
comportamentais subjacentes. Isso supõe qae a formaçáo
permanente deve estender-se ao terreno das capacidades,
habilidades e atitudes e que os valores e as concepções de
cada professor e professora e da equipe como um todo de-
vem seÍ questionados permanentemente.
Abandona-se o conceito obsoleto de que a formaçáo e
a atualização científica, didâtica e psicopedagogica do pro-
fessor para adotar um conceito de forrnação que consiste
em descobrt, otganizar, fundamenta4 revisar e construir
a teoria. Se necessário, deve-se aludar a remover o sentido
pedagógico comum, recompor o equilíbrio entre os esque-
mas práticos predominantes e os esquemas teóricos que os
sustentam. Esse conceito parte dabase de que o profission,;tl
de edacaçáo é construtor de conhecimento pedagógico rlr:
forma individual e coletiva.
Stenhouse (1987) diz que "o poder de um proÍ.ossot' iso
lado ê limitado. Sem o esforço deTe jarnais se p«rclct;r olrlct
a rrrelltoria das escolas; mas os trabalhos inrlivirltt;tiii r;;to
A formação permanente do professor
Na formação permanente destacamos cinco grandes
linhas ou eixos de atuação:
1. A reflexão prático_teôrica sobre a prôpria prâtica
mediante a análise, a compreensão, a interpretaç ão e a
intervenção sobre a rca7idad,e. A capacidad,e do professor
de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática
educativa.
2. Atroca de experiências entre iguais paratornar pos_
sívela atualização em todos os campos de intervençao eau_
cativa e aumantar a comuni caçã,o entre os profbssores.
3. A união da formação a um projeto de trabalho.
4. Aformação como estímulo crítico ante prâticas pro_
fissionais como ahieratqttia, o sexismo, a proletarização,
o individualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais
como a exclusão, a intolerân cia etc.
5. O desenvolvimento profissional da instituição edu_
cativa mediante o trabalho conjunto para transformar essa
FRANCISCO IMBERNÓN
1l«rrsonalista e isolada pode originar experiências de inova-
ção, mas dificilmenteTevarâ a:u:rria inovação da instituição
e da prâlíca coletiva dos profissionais.
Não devemos esquecet, potém, qlue a formaçáo do
profissional de edtcaçáo está diretamente relacionada ao
enfoque ou à perspectiva que se tem sobre suas funções. Por
exemplo, se se privilegta avisão do professor que ensina de
forma isolada, o desenvolvimento profissional será centrado
nas atividades em sala de aula; se se concebe o professor
como algtérn que aplica técnicas, uma racionalidade téc-
nica, o desenvolvimento profissional será orientado para a
disciplina e os métodos e técnicas de ensino; se se baseia
em um profissional crítico-reflexivo, e1e será ofientado para
o desenvolvimento de capacidades de processamento da
informação, aná1ise e reflexão critrca, diagnóstico, decisão
racional, avahaçáo de processos e reformuTaçáo de projetos,
sejam eles profissionais, sociais ou educativos.
Quando se analisava a docência como profissão apartir
de uma perspectivaunicamente têcnica e funcionalista do
conhecimento profissional, não se podia deixar de identifi-
car as competências genéricas do professor para entrever
os efeitos sobre os alunos (na êpoca, a parttr dos anos 70,
muítas pesquisas foram dedicadas a isso. Umbom exemplo
é o estudo de Oliva e Henson, 1980 (In: Schein, i9BB), F1ó-
rida, EUA, em que identificam 23 competências genéricas
divididas em básicas, técnicas, administrativas, de comu-
nicaçáo e interpessoais). Nessa perspe ctiva, distinguem-se
três componentes no conhecimento profissional prático
(Schein, 19BB):
FORMAçÂO DOCENTE E PROFISSIONAL
. Um componente de ciência básica ou disciplina
subjacente em que se apoia apraticaou srlbre o qual
e1a se desenvolve' Foi denominado t;onhccimento
profissional do conteúdo'
o Um componente de ciência apTicada «ru ongonha-
ria do qual derivam os procedimcntos ctltidianos
de diagnóstico e solução de prohlemas oomo uma
atividade instrumental' Poderia ser denominatlo
conhecimento didático do conteúdo'
o Um componente de competências e atitudes que se
relacionacomsuaintervençãoeatuaçáoaserviçodo
cliente, utilizando o conhecimentobásico e aplicado
subjacente. Aqui podeúamos situar o conhecimento
profi ssional PsicoPedagógico'
'Étmaperspectiva que atualmente tem sido questiona-
da no que se tefere ao desenvolvimento do conhecimento
profissional. O questionamento deve-se a diversos fatores:
- 
A subordinaçáoda profissão à produção do conhecimento
Por Parte de outros'
- 
A desconfi anÇa no professor' considerado inc ap az de get ar
conhecimen to pedagôgico e, portanto ' de 
gerar conhecimen-
to PedagÓgico válido'
- 
A separaçao entte teoria e ptâlica' em que a ptâtíca e
considerada uma aplicaçáo da leoria' sem que haja uma
rclação dialêtíca entre elas'
- 
O isolamento profissional, pelo desenvolvimento de um
modelo metodolÓgico de aula'
_ O abandono dos problemas motais, éticos, sot;iais tl llrlli
ticos da edtcaçáo, que são esquecidos e marginltlizittlos tttr
conhecimento formal'
=
FRANCISCO IMBERNÓN
- 
O impulso do corporativismo, emvezdo trabalho conjunto
para a melhoria cok:tiva.
- 
O fator da clescontextualização,.já que as soluções na prâ-
tica podem ser aplicarlas a qualquer contexto educativo.
Destacamos na crítica a essa formação o fator da con_
textualização, Ltrna vez qLte as ações educativas sempre
ocorrem em um contexto social e histórico determinado,
que influi em sua natureza. A título de exemplo, é interes_
sante a reTação que se estabelece entre os valores e crenÇas
de uma sociedade como a norte_americana, centrados nclindividualismo e em uma cultura da compet ição, e o tipo
de orientaç ão recebidapelo,esenvolvimento profi,rlorrrl 
"peTa formação do profissional de educação nesse país.
Partindo do contexto, não podemos deixar de passar
ao cenârio profissional. Este será fundamental na ge.rção
de conhecimento ped,agogico e/ nesse cenário complexo,
as situações problemáticas que nele aparecem são apenas
instrumentais, já que obrigam o profissional da edtcação
a elaborar e construir o senticlo d,e cad,a situação (Schon,
1992), muitas vezes única e irrepetível.
Essa nova epistemolo gia da prâticaeducativa gera Ltma
nova forma de ver aformação e o docente, e torna mais com_
plexa a formação do professor. Essa crescente complexidarle
social e formativa faz cotrt cl)e a proflssão docente e suaformação tambémse tornem, ao mesmo tempo, mais com_plexas, superando o interesse estritamente técnico aplicado
ao conhecimento profissional, no qual o profissionalismo
está ausente, iâ que o professor se converte em instrumen_
to mecânico e isolado de apTicação e reprodução, dotado
apenas de competências de aplicação técnica. Isso provoca
FoRMAÇÁo DoCENTE E PRoFISSIoNAL
uma alienação profi ssional, uma ckrspro I i ss io r r r I ização, que
tem como consequências a espera do cy rrr: lrs solrrt.;Õcs ve-
nham dos "especialistas", cadayc7, nritis ItttlIrcl()si()ri,o ulna
inibição dos processos de mudanÇrl olrl t c o r;olcl ivo, « rtt s«r ja,
ttmaperda de profissionalismo o r..llll l)loccsso rtctttir;o tlc
planejarnento e desenvolvimento clc sctt tt'irhrtllr«r c, pot't;tn-
to, do desenvolvimento proflssional. L.l rtur Íirlnrrrt,ri«r rlcvc
propor um processo que dote o profbssor cit: 0rItt ltrtrtittl0Iltos,
habilidades e atitudes para criar profissionais rcÍlcrivos
ou investigadores. O eixo fundamentai do currít;ul«r rlc lor-
mação do professor é o desenvolvimento de instrumcnlos
intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobrc ir
propria prâtica docente, e cuja meta principal é aprender
a interpretar, co7'rrpreender e refletir sobre a eduoação c a
realidade sooial de forma comunitária. O caráter ético da
atividade educativa tarnbern adquire reievância.
Já dissemos que centrar o desenvolvimento profissio-
nal nas práticas de sala de aula e da instituição supõe uma
redeflnição importante, jâ que a fortnação náo é analisada
apenas como o domínio das disciplinas nem se limita às
características pessoais do professor. Signiflca estabelecer
novos modelos relacionais na pratica da formaçáo (Imber-
nón, 1989). Meirieu (1987) nos relata a experiência de for-
mação da Academia de Lyon, estabelecendo dois modelos
relacionais em formaçáo (jâ analisados em sua época por
Fulkerson, 1954; Car1i1e, 1954 e Ryans, 1954, no fournul ol
Eclucational Research; e posteriormente por Clark e Y ingr rr;
1979; Brofenbrenner, 1976; Tikunoff, 1979). Assim, cttt r,ct ;t l
se estabelecem dois modelos:
7. Mocielo aplicacionistc,í ou normatiuo, <:stt',rttlirlo ,t pr;r
tica formativa do desenvolvimento profissiorrlrl, t I t tl r;tt 1 ror:
Escola
Realce
FRANCISCO IMBERNÓN
ál cxistência de soluções elaboradas por especialistas forada classe. Thadicionalmente, trata_se de aulas_modelo ebaseia-se naimitação. ,Em sua versão tecnocrátic a, trata_se
de ferramentas didáti cas deduzidas da anárise dos conteú-dos disciplinares. O princípio da ativid ade pedagôgica e,
neste caso, a rcprodução centrad,a no ttatamento nocional,,(Meirieu, 7g87, p. 56). Supõe um progresso da solução com
rc7açáo à situação prâtica.
Esteve (lg\7, p. 110) atribui àutiTizaçãodesse modelo
normativo, no desenvolvimento profissional na formaçãoinicial (predominantemente) e na formação permanente,
uma das causas do mal_estar docente pelo conceito de pro-
fessor a ele subjacente (e que gera um ,,sentimento de culpa,,por sua náo adequação ao modelo, sobretudo do profissional
de educação novato), jâque são,,programas de formação doprofessor orientados por um modelo de profbsso t,eficaz, olt
'boml Thl modelo, quase sempre implícito, reúneo conjunto
de qualidades atribuídas ao ,bom professor,em uma socieda_
de e em um momento histórico determinados. Sobre abase
desse modelo de ,bom professor,transformado em norma,definem-se as atividades e os enfoques d,a formação doprofissional de educaçào, transmitindo ao futuro professor
o que deue fazer, o que dnue pensar e o que deue euitar para
adequar sua atuação educativa ao modelo proposto,,.
E um modelo arraigado numa determinad a imagem
social e profissional do professor: a existência de inúmeros
denominadores comuns nos traços de personalidade dos
"bons professores,l
Esse modelo relacion al na formaçáo é questionado,
entre outras coisas, pela hetero geneidade e pela idiossin_
crasia dos coletivos escolares, pela necessidad e d,e adaptar
FoRMAçÁo DocENTE E PRoFrssroNAL
a metodologia de forma flexível e pela impossibilidade da
perfeição metodológica.
2. Modelo regulanuo ou descntruo. Cara«;tr:riza-st: por si-
tuar o professor em situações de pesquisa-ar,;ão, sr-rsr;itarndo a
criatividade didâtica e sua capacidade drr r«rsul;i-li,r sr:gunrlo
seus efeitos. A capacidade de elabor:rr itincr;iri«rs tlili:rcn-
ciados com diversas ferramentas com url cirrritr:r abcrto t:
gerador de dinamismo e situações difbrcntr:s.
A relatividade desta nova proposta pcrmit<: Ílcxibiliz,ar
a profissão, que se mostra mais sensíve7 e permeável às mu-
danças que ocoffem na sociedade e permite que perci:pções
divergentes possam coexistir. Mas a socialização profissional
do professor comeÇa naforrnaçã.o inicial. E preciso analisar
a fundo aformaçáo inicial recebida pelo futuro professor ou
professora, rtrnayezque a construção de esquemas, imagens
e metáforas sobre a educação comeÇam no início dos estudos
que os habrhtarão à profissão. A formação inicial é muito
importante 
, 
jâ que o conjunto de atitudes, valores e funções
que os alunos de formaçáo inicial conferem à profissão será
submetido aloma série de mudanças e transformações em
consonância com o processo socializador que ocorre nessa
formaçáo inicial. É ali que se geram determinados hábitos
que incidirão no exercício da profissão.
ldeias-chave
o A formação deve apoiar-se em uma reflr:xã«r «l«rs
sujeitos sobre sua prâtica docente, de m«rrkr ;r llrr:s
permitir examinar suas teorias implícil;rs, sctts
I
@88flÊã
iiilfi
FRANCISCO IMBERNÓN
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
realizando um processo constante de autoavaTiaçáo
que oriente seu trabalho.
Aformaçáo permanente deve estender-se ao teffeno
das capacidades, habilidades e atitudes e questionar
peÍrr,arentemente os valores e as concepções de
cada professor e professora e da equipe como um
todo.
A formação consiste em descobrir, otganizar, funda-
mentar, revisar e construir a teoria. Se necessário,
deve-se ajudar a remover o sentido pedagógico
comum, recompor o equilíbrio entre os esquemas
práticos predominantes e os esquemas teóricos que
os sustentam.
Uma formaçáo deve propor um processo que confira
ao docente conhecimentos, habilidades e atitudes
para uiar profissionais reflexivos ou investigadores. O
eixo fundamental do currículo defornaçáo do profes-
sor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais
parafaclTitar as capacidades reflexivas sobre apropria
prâtica docente, cuja meta principal ê aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a educaçáo
e a reaTidade social de forma comunttâria.
A formação inicial Para
a profissão docente
O Sistema Educacional sempre situou a fotmaçáo 
do
profissional da edacaçáo, ou seja' a profissionaltzaçáo do-
ceÍlte, no contexto de um díscurso ambivalente' paradoxal
ou simplesmente contraditório: de um lado' a retórica 
his-
tórlca da tmporlància de ssa formaçáo ; de outro' a re 
aTidade
da miséria social e acadê'mtca que the concedeu'
Sabe-se, porém, que tratar do conhecimento profissio-
nalou, o que é o mesmo, do conhecimento pedagôgtco 
do
professor constitui um dilema e que esse é um tema 
que
atndadeve contifiraÍ a ser definido' conceituado e analt'
sado para além do debate funcionalista e administrativo
da profissionaltzaçáo docente' olJpara a1êm do tópico 
drr
pesquisa denominado ciclos vitais do professor (nos quilis
o conhecimento proflssional ê' reTacionado à idade 
tl its «:il-
racterísticas pessoais e profissionais' e que consiclrlrrt 
totkr
profrssional rgual, independente de seu contcxto)
a
Escola
Realce
USER
Highlight
FRANCISCO IMBERNÓN
Isso nos obriga a repensar a aquisição do conhecimento
profissional básico (referimo-nos ao conhecimento profis-
sional de iniciaçáo à profissão).
Nas últimas décadas fi.zeram-se muitas pesquisas so-
bre o conhecimento profissional dos professores. Sabemos
que diflcilmente o conhecimento pedagógico básico tem
um carâter muito especiahzado, jâ que o conhecimento
pedagógico especializado está estreitamente ligado à açáo,
fazendo com que umaparte de tal conhecimento seja prático
(Elbaz,19B3; Connelly e Cladinin, 1985), adquirido apartt
da experiência que proporciona informação constante pro-
cessada na atividade profissional. A formação inicial deve
fornecer as bases para poder construir