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A ESCOLA E O CURRÍCULO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ULBRA 
 2 
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO .............................................................................................4 
1 O CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA .......................................7 
1.1 O CURRÍCULO E O SISTEMA DE ENSINO..............................................10 
1.1.1 Currículo formal, informal e oculto...........................................................10 
1.1.2 .................................................................................................................11 
Currículo e ensino ............................................................................................11 
1.2 CURRÍCULO E SISTEMA EDUCACIONAL ...............................................12 
2 O QUE É O CURRÍCULO? HISTÓRIA E LINGUAGEM DO 
CURRÍCULO....................................................................................................14 
3 A ESCOLA, A SOCIEDADE E O CURRÍCULO ...........................................21 
3.1 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO ............................................................21 
3.1.1 O currículo como soma de exigências acadêmicas ................................22 
3.1.2 O currículo como base de experiências ..................................................22 
3.1.3 O legado tecnológico e eficientista no currículo ......................................23 
3.1.4 O currículo como configurador da prática................................................23 
4 A ORGANIZAÇÃO SOCIAL E A SELEÇÃO CULTURAL DO 
CURRÍCULO....................................................................................................27 
5 O CURRÍCULO ESCOLAR, APRENDIZAGEM E ESCOLA ........................34 
6 A ORGANIZAÇÃO DO CURRICULO: ASPECTOS POLÍTICOS.................41 
7 O CURRÍCULO E A PRÁTICA DOCENTE...................................................47 
8 A PRÁTICA CURRICULAR: O AGIR E A LINGUAGEM DO 
CURRICULO....................................................................................................53 
8.1 AS TAREFAS ACADÊMICAS COMO MEDIADORAS DO ENSINO ..........53 
8.1.1 Tarefas como matriz de socialização ......................................................54 
9 A VIRADA DA TEORIA CURRICULAR: CURRÍCULO E CURRÍCULOS....60 
10 CURRICULO E DISCURSO CONTEMPORÂNEO .....................................66 
10.1 O CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS..................................................66 
 3 
10.2 O CURRÍCULO POR PROBLEMAS ........................................................68 
10.3 O CURRÍCULO POR PROJETOS ...........................................................69 
10.4 O CURRÍCULO POR TEMAS GERADORES E POR 
PROBLEMATIZAÇÃO......................................................................................70 
10.5 O CURRÍCULO POR MÓDULOS DE APRENDIZAGEM.........................71 
10.6 O CURRÍCULO EM REDE, HIPERTEXTUAL .........................................71 
10.7 O CURRÍCULO POR CICLOS DE FORMAÇÃO......................................72 
10.8 A SALA DE AULA NA CONTEMPORANEIDADE ....................................72 
 4 
APRESENTAÇÃO 
 
 O currículo tem sido um dos temas de pesquisa que atrai pesquisadores em 
todo o mundo intelectual e educacional atualmente. O presente texto tem como 
objetivo apresentar as ideias resultantes de diferentes pesquisas sobre o currículo e a 
constituição da escola. Portanto, envolve um trabalho de coleta, organização e 
compilação de dados de pesquisadores durante determinados períodos da história do 
conhecimento educacional. 
 Os estudos sobre o currículo são antigos. Sabemos que as teorias sobre o 
currículo começaram a ter maior importância a partir da história da democratização da 
sociedade nos anos de 1970, cujos debates acabaram trazendo influências para as 
escolas, para a comunidade acadêmica, para o discurso político, bem como para a 
formação profissional. Dessa forma, o currículo passou a ser foco de interesse público 
e influenciar políticas educacionais. 
 O currículo, através de seus determinantes, produz muitas representações nos 
grupos sociais, na escola e em seus agentes – professores, gestores, alunos, 
funcionários – e no contexto em que estamos inseridos. Ele é constituído pelas 
práticas educativas, pelas ações dos professores e pelas interações estabelecidas 
entre os professores, os alunos e os conteúdos. 
O presente estudo divide-se em dez capítulos. No capítulo um aborda-se o 
currículo e a construção da escola. Este capítulo apresenta a história e a evolução da 
teoria do currículo, incluindo as ideias de organização, estrutura e aplicação do 
currículo. O capítulo dois – intitulado O que é currículo? História e linguagem do 
currículo – apresenta as definições do currículo, sua etimologia e a forma de sua 
manifestação na sociedade. Nos capítulos três e quatro, discute-se como a escola e a 
sociedade interferem na construção do currículo, incluindo como o currículo participa 
da organização social e de que forma as políticas educacionais determinam a seleção 
de conteúdos para a constituição de currículo. O capítulo cinco descreve as etapas de 
construção do currículo escolar e a forma como interage para conduzir a 
aprendizagem e para utilizar a estrutura que a escola proporciona. 
No sexto capítulo, apresenta-se de que forma o currículo exerce seu poder e 
determina posições e visões de mundo e, no sétimo, abordam-se todas as etapas de 
planejamento e organização do pensamento do professor, a ação em relação ao 
processo de aprendizagem e os conteúdos, os saberes necessários pelos professores 
em favor do desenvolvimento cultural e da construção do conhecimento. 
O oitavo capítulo debate a questão da prática curricular, apresentando-se as 
formas de reunir teoria e prática dentro da ação dos agentes que compõem o currículo 
 5 
de um curso, escola etc. O capítulo nove apresenta os debates que marcaram a 
mudança de pensamento na áreas do currículo. No último capítulo são discutidas as 
tendências contemporâneas sobre o currículo e as formas de pensar e de criar 
inovações para uma educação mais justa e saudável. 
No final de cada capítulo é apresentado o Ponto Final, que é uma retomada 
das ideias fundamentais do texto, tendo em vista a escola como o espaço onde o 
currículo se realiza. Também há uma atividade que envolve as funções analíticas e 
reflexivas. 
Esperamos que essa obra lhes proporcione uma boa leitura, bem como que 
possa acrescentar novos conhecimentos aos que já possuem. 
 
 
 6 
 
Notas sobre o autor 
 
Airton Pozo de Mattos é licenciado em Letras pela Pontifícia Universidade Católica do 
Rio Grande do Sul – PUCRS (1983), Especialista em Linguística Aplicada pela 
PUCRS (1990), Mestre em Educação pela PUCRS (1997) e Doutor em Educação 
pela PUCRS (2005). É professor da graduação, especialização, mestrado e doutorado 
da Universidade Luterana do Brasil. 
 
 
 
 
 
 
1 O CURRÍCULO E A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA 
 
 O século XX trouxe mudanças nas mais diversas áreas: política, economia, 
segurança, educação e tecnologia. Essas mudanças – ou evoluções para alguns 
especialistas e nem tanto para seus críticos – possibilitaram a criação de um novo 
cenário para a educação, levando as pessoas a buscarem novas formas de 
compreender o mundo e suas modificações. 
 A globalização e as mudanças por ela provocadas também atingiram a 
educação e sua forma de atuar na sociedade – sua função, seus objetivos, sua 
missão, os valores e princípios pelos quais a educação se constrói. 
 A escola, desde sua constituição, atendia as elites, funcionários importantes do 
Estado. Atendia também a manutenção das ideologias dominantes, através da 
transmissão de conhecimentos e comportamentos reconhecidos como de interesse de 
quem mantinhao poder. 
 Com as mudanças nas estruturas das sociedades, com a industrialização e o 
crescimento de uma nova classe de poder e das necessidades de pessoas para o 
trabalho e melhor formação para poder atender a demanda, as escolas passaram a ter 
a função de preparar pessoas para o mundo do trabalho. Passamos a ter duas 
escolas: a das elites e a dos pobres. 
 A transformação da escola para uma escola de massas trouxe uma série de 
problemas para o atendimento da demanda crescente. A escola era ineficiente e não 
contribuía para o ajustamento das novas gerações e não preparava a mão-de-obra 
para o mercado. Com as dificuldades, os governos iniciaram um processo de 
reavaliação da escola, de sua estrutura e das suas relações com a sociedade. Nesse 
processo de transformação, o currículo representou um dos temas mais debatidos. 
Como o currículo pode ser definido? O que ele inclui? O que o distingue de 
outros conceitos e sistemas com ele relacionados? Segundo Ribeiro1, o termo 
currículo não possui um sentido único, pois existe uma diversidade de definições e de 
conceitos em função das linhas de pesquisa e das percepções dos seus pensadores. 
Esse autor esclarece que uma das acepções mais comuns é aquela que identifica o 
currículo “com o elenco e sequência de matérias ou disciplinas propostas para todo o 
sistema escolar, um ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, visando a 
graduação dos alunos nesse sistema, ciclo, nível ou curso”2. Nessa concepção, o 
currículo confunde-se com “plano de estudos” – um conjunto estruturado de matérias 
ou disciplinas de ensino, que se estabelece em um determinado tempo e espaço em 
atenção às necessidades de aprendizagem dos alunos. 
 8 
 Um outro conceito busca identificar o currículo com programas de ensino em 
uma determinada área de estudo. O currículo, nesse caso, representa uma listagem, 
esquema ou sumário de temas e tópicos por área disciplinar e, muitas vezes, 
acompanha sugestões metodológicas de como tratar esses conteúdos programáticos. 
Essas concepções levam-nos a destacar duas ideias independentes: uma de 
organização curricular e outra de disciplinas (matérias), conteúdos programáticos e 
respectivas observações didáticas. 
 Ribeiro ainda observa que as concepções mais correntes “tem em comum o 
fato de caracterizarem o currículo mais pelos aspectos ‘exteriores’ ou visíveis do que 
pelos elementos intrínsecos e ‘substantivos’ que o definem e conferem significado 
àqueles”3. 
 A ideia de currículo como conjunto de matérias ou disciplinas de ensino se 
caracteriza como “um modo de transmitir de geração em geração o conjunto 
acumulado do saber humano, sistematicamente organizado e tradicionalmente 
consagrado em matérias ou disciplinas fundamentais, [deixando claro que] o currículo 
deve constituir-se inteiramente com o conhecimento que provém das disciplinas”4, 
servindo como uma forma de introdução ao universo de conhecimentos acumulados 
pela história da humanidade. 
 O autor apresenta outra forma de interpretar o mesmo conceito de currículo. 
Para ele, o currículo também permite “representar um conjunto de diferentes modos de 
pensar e investigar a realidade e experiência humana, privilegiando-se, assim, o 
desenvolvimento de capacidades e processos intelectuais – significativamente 
representados nessas disciplinas do saber”5. 
 Ademais, acerca dos conceitos de currículo, Ribeiro apresenta concepções de 
diferentes autores, conforme é apresentado no Quadro 1, a seguir. 
 
Quadro 1 – O currículo segundo diferentes autores 
AUTORES CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO 
FOSHAY, 1969 Currículo é o conjunto de todas as experiências que o aluno adquire, 
sob a orientação da escola. 
SAYLOR, 1966 Currículo engloba todas as experiências de aprendizagem 
proporcionadas pela escola. 
PHENIX, 1958 Currículo é o modelo organizado do programa educacional da escola 
e descreve a matéria, o método e a ordem do ensino – o que, como 
e quando se ensina. 
JOHNSON, 1977 Currículo é uma série estruturada de resultados de aprendizagem 
que se tem em vista. O currículo prescreve (ou pelo menos, 
 9 
antecipa) os resultados do ensino; não prescreve os meios. 
Fonte: Ribeiro, 1993. 
 
 Entre as definições apresentadas no Quadro 1, Ribeiro esclarece que as duas 
primeiras “possuem um traço comum: conjunto de experiências educativas vividas 
pelos alunos, sob a tutela da escola”6. Entretanto, a segunda se refere às experiências 
educativas e de aprendizagem organizadas pela escola. A primeira e a segunda 
definições, segundo o autor, apresentam uma estreita associação entre “experiências 
de aprendizagem ou educativa” e “currículo”. O currículo, nesse caso, seria uma 
“acumulação de experiências educativas ou o itinerário formativo do aluno durante a 
sua passagem pela escola [e, ao mesmo tempo,] seria o conjunto variado de 
mecanismos e meios que possibilitam, no tempo de vida escolar, diversas e 
sucessivas experiências formativas”7. 
 Podemos depreender disso que o currículo é o conjunto de experiências 
educativas oportunizadas pela escola, resultantes de intenções explícitas da própria 
organização e de ingredientes da vida escolar. Para Ribeiro a terceira e quarta 
definições apresentam ideias opostas às anteriores, pois o currículo aparece como 
planejamento, organização do ensino-aprendizagem, conjunto organizado com 
objetivos e sequência de ações para atingir os objetivos. 
 Então, podemos observar que as definições mais comuns de currículo tendem 
a se relacionar com: 
- lista de disciplinas de ensino; 
- lista de conteúdos programáticos; 
- sequência organizada de conteúdos de ensino; 
- série de objetivos de ensino; 
- manuais e matérias didáticos; 
- métodos e processo de ensino; 
- experiências, atividades vivenciadas na escola. 
 Entre os argumentos até aqui apresentados, devemos enfatizar que as 
dimensões da concepção de currículo são o currículo como algo que se visa, como 
intenção ou objetivo; e o currículo como algo que se experiencia, como interação e 
processo em curso. A primeira perspectiva descreve o currículo como plano, algo 
normativo; na segunda, ele é descrito como interação e experiência de aprendizagem. 
Pode-se observar que as definições apresentam três pontos de vista atinentes ao 
currículo: 
 - conjunto de objetivos ou resultados de aprendizagem a serem alcançados; 
 - disciplinas ou conteúdos a ensinar; 
 10 
 - experiências ou processo de aprendizagem. 
 Assim, se mantivermos esses três pontos de vista juntos, encontramos uma 
única concepção: plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a proposta 
de objetivos, conteúdos e processos. A ideia de reunir os diferentes aspectos das 
definições apresentadas também foi compartilhada por autores como Tanner e 
Tanner, que definem o currículo como um 
conjunto de experiências de aprendizagem planejadas, bem como de 
resultados de aprendizagem previamente definidos, formulando-se 
umas e outros mediante a reconstrução sistemática da experiência e 
conhecimento humanos, sob os auspícios da escola e em ordem ao 
desenvolvimento permanente do educando nas suas competências 
pessoais e sociais.8 
 O currículo como plano, programa estruturado, concretiza-se em um 
documento – no plano de estudos ou programa escolar – ou “material” curricular, 
objeto, material de estudo, plano ou programa de ensino-aprendizagem. 
 
 
1.1 O CURRÍCULO E O SISTEMA DE ENSINO 
 
 O currículo estabelece relações com outras instâncias ou sistemas 
interdependentes que conhecemos como sistema educacional. Nas relações de 
fronteira com os outros participantes do sistema, emergem atividades, experiências e 
atividades até então ocultas ou não conhecidas das comunidades educativas. 
1.1.1 Currículo formal, informal e oculto 
 Na discussão sobre o currículo é muito comum surgir dicotomias como 
curriculare extra-curricular, currículo formal e currículo informal, currículo manifesto e 
currículo oculto, currículo implícito e currículo explícito. 
 Segundo Ribeiro, o currículo pode ser “um conjunto de experiências educativas 
planejadas e organizadas pela escola, ou mesmo de experiências vividas pelos 
educandos sob a orientação direta da escola”9. Nessa concepção algumas das 
dicotomias citadas desaparecem, mas ela ainda inclui as experiências de 
aprendizagem vivenciadas pelos alunos, as quais não emergiram diretamente dos 
programas propostos pela escola. A isso chamamos de currículo oculto. 
É necessário um destaque para essa dicotomia: currículo manifesto versus 
currículo oculto. Antes disso, é importante lembrar que a diferença entre currículo 
formal e informal, assim como entre experiências curriculares e extra-curriculares, está 
 11 
na grade-horária das matérias a que professores e alunos estão submetidos, bem 
como nas atividades que não estão expressas nessa mesma grade. 
 Segundo Ribeiro, o conceito de currículo oculto pode ser visto sob dois pontos 
de vista. No primeiro, o currículo aparece como um “conjunto de práticas educativas e 
processos pedagógicos que veiculam aprendizagens diferentes das explicitamente 
descritas pelos objetivos do programa”10. No segundo, o currículo oculto se refere “aos 
efeitos educativos que a escola parece promover mas que não estão explícitos pelo 
programa”11, isto é, à aquisição de valores, à socialização e à formação de atitudes e 
procedimentos esperados pela sociedade. Ambos pontos de vista apresentam 
resultados e processos do ensino escolar não explícitos, mas fazem parte do sistema 
educacional como aprendizagens “colaterais”, que não estavam sendo enfatizadas no 
currículo formal. 
 O currículo oculto, nesse sentido, representa uma emergência a partir do 
currículo manifesto, uma vez que possibilita aprendizagens que não resultam do 
conjunto formal e organizado pela instituição, mas a aprendizagens relacionadas a 
valores, atitudes e visão de mundo. Jenkins citado por Ribeiro12, afirma que o currículo 
oculto é “o amálgama de aprendizagens adaptativas que cada aluno tem de adquirir 
para sobreviver culturalmente em um meio hostil”. 
1.1.2 Currículo e ensino 
 As relações entre o currículo formal e a dinâmica do ensino em situações 
formais nos levam a refletir sobre: 
- a dimensão formal que identifica o currículo aprovado pelas entidades 
responsáveis, formais do sistema educacional; 
- a dimensão percebida que representa o que os professores realizam 
partindo do que compreendem e interpretam do formal; 
- a dimensão vivenciada que representa o que os alunos recebem, aprendem 
a partir do que foi planejado; 
- a dimensão observada (operacional), sob a perspectiva daqueles que 
descrevem o ensino formal como ele acontece, independente da 
perspectiva de professores, alunos e administração. 
 As distinções acima fazem-nos pensar nas diferentes interpretações sobre o 
plano de ensino, suas mudanças, sua capacidade de operacionalização, deixando 
clara a possibilidade das relações complexas entre o que o aluno aprende, o que o 
professor ensina – ou pensa que ensina – e o que o currículo ou seu propositor tinha 
em vista para essas relações. 
 12 
 
1.2 CURRÍCULO E SISTEMA EDUCACIONAL 
 
 Na relação entre o currículo e o sistema educacional, Ribeiro esclarece que o 
currículo pode ser considerado a partir das seguintes proposições: “[a] o currículo 
constitui um dos subsistemas do sistema educativo; [b] o sistema educativo surge 
como: ‘quadro de referência’ e ‘enquadramento’ necessário do currículo; [c] o currículo 
representa a ‘substância’ do sistema educativo”13. 
 O sistema educacional constitui-se de um conjunto de estruturas, ações, 
métodos e meios através dos quais o processo de formação se estabelece. O currículo 
é parte desse sistema, mas com certeza deve ser o mais importante. 
No que tange ao sistema escolar, de acordo com Ribeiro14 podemos mencionar 
alguns componentes: 
 - o curricular e o pedagógico; 
 - os recursos humanos; 
 - os recursos físicos; 
 - a administração, a organização e a gestão escolar; 
 - o apoio e os complementos educativos. 
 Quanto ao segundo aspecto citado pelo autor, o sistema educacional constitui-
se no quadro de referência para a elaboração e concepção do currículo, programas, 
pois ele apresenta em seu bojo a filosofia, epistemologia e finalidades da educação. 
 A última relação citada entre o currículo e o sistema educacional refere-se à 
substância desse sistema ou, em outras palavras, o “currículo constitui a substância 
do sistema escolar”, pois o sistema educacional pretende constituir o processo de 
formação do cidadão. 
 Smith et al citado por Ribeiro15 lembra que 
o currículo aparece como o conjunto e a sequência de experiências 
formativas possíveis, organizadas pelo sistema educativo com a 
finalidade de formar e desenvolver as crianças e jovens em 
processos coletivos de pensar e agir. Por outras palavras, o currículo 
identifica-se com a cultura que se pretende transmitir aos membros 
da comunidade em que o sistema educativo se insere, isto é, os 
saberes, aptidões, atitudes e valores que se julga serem importantes 
para a educação das gerações novas. Neste sentido, o currículo 
passa por ser o veículo de transmissão da experiência cultural da 
humanidade e de indução de crianças e jovens na cultura do grupo 
social a que pertencem (socialização). 
 Assim, de forma mais restrita, o currículo pretende responder a seguinte 
questão: o que devemos ou podemos ensinar e o que deve ou deveria ser aprendido 
 13 
na escola? Ribeiro16 acentua que “o currículo é um sistema organizado de elementos 
composto de : enunciados das finalidades, objetivos visados, organização de 
conteúdos, modelos, métodos e atividades de ensino-aprendizagem e, avaliação. do 
processo”. 
As relações que os sujeitos estabelecem com os objetos, resultando na 
construção de elementos simbólicos, fazem emergir diferentes aprendizagens tanto 
para os alunos quanto para professores e comunidade acadêmica. Por isso, a 
compreensão da importância do currículo para a organização da escola. 
 
PONTO FINAL 
As sociedades são organizações construídas social e historicamente, portanto elas 
determinam e são determinadas pelas relações que se estabelecem entre os seres 
humanos em um determinado contexto e espaço. Portanto, representam uma 
construção sociocultural e historicamente constituída. Sob essa perspectiva, o 
currículo é um elemento estruturante das condições em que o indivíduo vai ter contato 
com as diferentes formas de cultura e relacionamento. O currículo, assim, constitui-se 
como uma forma de canalizar as vivências e experiências que podemos construir no 
contato com o outro. O currículo também tem uma relação com os conhecimentos que 
a sociedade desenvolveu e construiu ao longo do tempo. Sua operacionalização na 
escola requer a elaboração de planos de ensino e a organização de conteúdos. 
 
ATIVIDADES 
Reflita sobre a escola que você estudou – ou em alguma escola próxima à sua casa 
ou que você trabalha – e escreva acerca do papel do currículo na constituição da 
escola. 
 
 
 
2 O QUE É O CURRÍCULO? HISTÓRIA E LINGUAGEM DO CURRÍCULO 
 
 Pode-se dizer que currículo é “a vida da escola”, incluindo todos os 
movimentos no convívio escolar – as experiências e vivências que ocorrem dentro de 
um ambiente educativo formal. Currículo é o que é percebido por nós, pelos alunos, 
professores, gestores, funcionários, pais (ou seja, pela comunidade escolar), mas 
também apresenta vários aspectos que não conseguimos perceber. Dessa forma, o 
currículo quando se transforma em ações utiliza uma forma de expressar-se, por isso 
utilizamos a expressão “linguagem do currículo”; isto é, a forma como ele se apresenta 
na práticaescolar. O currículo é tudo que é possível dentro do mundo possível da 
educação. 
 Currículo é um termo proveniente do latim – curriculum (corrida, carreira) e 
currere (correr) – e significa caminho, jornada, trajetória, percurso a seguir. Segundo 
Pacheco1 o termo encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência 
ordenada; outra de noção de totalidade de estudos. 
 Há também a expressão latina cursus – que envolve a ideia de carreira, de 
corrida, o que apresenta uma aproximação conceitual de curriculum (carreira). 
Macedo2 comenta sobre a adoção dessas palavras ao longo da história. O termo 
cursus, segundo ele, passou a ser utilizado a partir dos séculos XIV e XV. A palavra 
curriculum é de uso mais tardio, de 1682, sendo usada com o sentido de cursinho; em 
1824 também ganhou o sentido de curso de aperfeiçoamento ou de estudos 
universitários. Só no século XX a expressão curriculum passou a ser usualmente 
adotada no continente americano. 
 De acordo com Berticelli3, após a era industrial, conhecemos o sentido atual de 
currículo, que se estruturou após a Segunda Guerra Mundial. Silva4 acresce que, a 
partir disso, a palavra curriculum passou a ser usada como referência à organização 
das experiências educacionais ou educativas. 
 Keimmis, citado por Macedo5, observa que o termo currículo se refere a um 
“terreno prático, socialmente construído, historicamente formado, que não se reduz a 
problemas de aplicação de saberes especializados desenvolvidos por outras 
disciplinas, mas que possui um corpo disciplinar próprio”. Já Goodson6 afirma ser o 
currículo “uma tradição inventada”, um artefato socioeducacional que se configura nas 
ações de conceber ou selecionar ou produzir, organizar, institucionalizar, implementar 
ou dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores, visando 
uma “dada” formação, configurada por processos e construções constituídos na 
relação com o conhecimento eleito como educativo. Portanto, o currículo é o produto 
 15 
das relações e interações entre os componentes do sistema educacional, o qual se 
estrutura a partir dos conhecimentos, valores, princípios filosóficos e epistemológicos. 
 Macedo7 observa que o currículo pode ser percebido como um documento em 
que se expressa e se organiza a formação, os métodos, atividades, disciplinas (ou 
matérias) que organizam os conhecimentos. Pode-se depreender daí que professores 
constroem e dão forma ao currículo em cada momento que orientam as atividades na 
escola. Por outro lado, o autor enfatiza que aspectos como trajetória e itinerário podem 
engessar a formação, impedindo a criatividade, a transgressão das experiências, 
necessários para gerar inovação. Em vista disso, ele propõe o currículo como 
“itinerância e errância“, mostrando a necessidade de “se vivenciar também nas 
experiências formativas as interações bifurcantes, os devaneios e as errâncias 
criativas. [O que torna o currículo como] um complexo cultural tecido por relações 
ideologicamente organizadas e orientadas, [ele] é uma prática que bifurca”8. 
 O currículo indica caminhos, travessias, que são constantemente 
realimentadas, reorientadas, reestruturadas pela atividade e pela cena curricular, o 
ambiente, o contexto, as finalidades. O currículo envolve, dessa forma, relações e 
interações permeadas e constituídas e constituintes pelas relações de poder. Logo, 
mais uma vez, currículo é cultura, política, é poder, é prática, é teoria. Currículo é uma 
construção complexa. 
 Aos poucos, a definição de currículo vai possibilitando algumas visões que 
tornam evidente a sua complexidade. O currículo também é definido como “plano de 
estudos” – que fornece uma base de formação para todos os cidadãos. Essa ideia de 
currículo manteve-se até o início do período moderno. 
 No século XX, segundo Pacheco, o currículo passa a surgir como um “círculo 
coerente de saberes, estruturados didaticamente para sua transmissão e 
aprendizagem” 9. 
 Para Goodson10, o currículo é “a maneira de organizar e controlar os ideários 
da formação”. Nessa definição, a questão do controle e da ideologia dominante estão 
presentes. 
 Bobbit11, seguindo a orientação americana da Administração científica de 
Frederick Taylor, compreende o currículo como ações objetivas e planejadas e 
estrategicamente executadas para obter eficiência e eficácia, seguindo uma 
metodologia monitorada e avaliada. O currículo obteve um teor mecânico e 
operacional. Essa ideia permanece forte ainda hoje, uma tentativa de harmonizar os 
fatores econômicos e científicos. 
 Tyler12, discípulo de Bobbit, sugere um estudo mais específico no campo do 
currículo, sugerindo uma linha própria de pesquisa e teorias. 
 16 
 Terigi, citado por Macedo13, afirma existir três enfoques relacionados à origem 
do currículo: 
- o currículo como ferramenta pedagógica de massificação da sociedade 
industrial; 
- o currículo como um plano estruturado de estudos; 
- os conteúdos, matérias, disciplinas que se ensinam formalmente. 
 Pode-se observar que os enfoques acima nos permite compreender o currículo 
como um conjunto de disciplinas que representam conteúdos do programa oficial da 
escola, ou seja, um conjunto de matérias a serem ensinadas e uma estrutura 
organizacional que possibilita a transmissão desses conteúdos. Nessa perspectiva, o 
conhecimento é o mesmo, único e não questionável, pois era o resultado da atuação 
do método científico e da cultura padrão. 
 Moreira14 afirma não haver consenso quanto ao significado de currículo. E isso 
já foi possível constatarmos no que foi visto até aqui. As divergências nos levam a 
compreender que currículo: 
- é uma construção cultural, histórica e socialmente determinada; e 
- refere-se a uma prática condicionadora de si mesmo e de sua teorização. 
Para Moreira15 há dois aspectos que predominam nas definições: 
conhecimento escolar e experiência de aprendizagem. No primeiro, o currículo é 
representado pelo conhecimento tratado pedagogicamente e didaticamente pela 
escola e, nesse caso, ele deve ser aprendido e aplicado pelo aluno. No segundo 
aspecto, o foco está nas diferenças individuais e na preocupação com a atividade do 
aluno. Dessa forma, o currículo passa a significar o conjunto de experiências a serem 
vividas pelo estudante sob orientação da escola. 
O currículo retoma a experiência do aluno e tem o sentido da totalidade das 
experiências vivenciadas pelo aluno no ambiente escolar. Moreira observa que o 
currículo “envolve a apresentação de conhecimentos e inclui um conjunto de 
experiências de aprendizagem que visam favorecer a assimilação e a reconstrução 
desses conhecimentos”16. 
O mesmo autor escreve sobre a influência da psicologia comportamental, que 
tem como foco o currículo e os elementos que participam de sua estrutura, sua 
organização e inter-relações. O behaviorismo preocupa-se com os objetivos 
curriculares voltados, com as regras de formulação de objetivos, com as relações 
entre o currículo e a prática. Nota-se um novo movimento que enfatiza ora as ideias 
prescritivas do currículo, ora o processo, a prática efetiva, o currículo formal, o 
currículo real. 
 17 
Leite esclarece que a concepção de currículo estava “associada ao conjunto 
das disciplinas que faziam parte daquele nível de ensino e que se concretizavam pelos 
conteúdos expressos nos manuais escolares”17. A autora observa, ainda, que “o 
currículo limitava-se ao conjunto das matérias a ensinar e à estrutura organizativa 
dessa transmissão”18, lembrando que o discurso da época era o da “transmissão de 
saberes para a preparação para a vida futura (entendendo o futuro como igual ao 
presente)”19. Naquela época, segundo a autora, prevalecia a ideia de conhecimento 
único e universal, não questionado, padrão, como uma cultura aceita por todos. 
Pinar, citado por Moreira20, identificou a presença de duaslinhas de estudos no 
campo do currículo: o grupo dos críticos e o grupo dos pós-críticos. O grupo dos 
críticos, de acordo com Silva21 produz uma inversão nos fundamentos das ideias 
tradicionais. Segundo ele, as concepções de currículo como artefato neutro, inocente e 
desinteressado não são procedentes, não condizem com o que de fato a realidade 
sustenta. 
Macedo esclarece que, para os autores das teorias críticas “o interesse é 
descrever as iniquidades sociais e as injustiças que excluem através dos atos de 
currículo“22. O autor define atos de currículo como “todas as atividades que se 
organizam e se envolvem visando uma determinada formação, operacionalizadas via 
seleção, organização, formulação, implementação, institucionalização e avaliação de 
saberes, atividades, valores, competências, mediado pelo processo ensinar/aprender 
ou projeção”23. As teorias críticas, então, se preocupam em compreender “o que o 
currículo faz com as pessoas e as instituições e não apenas como se faz o currículo”24. 
A teoria crítica, para Macedo25, carrega um movimento que vincula as 
concepções de currículo ao movimento capitalista, à cultura que se produz na escola e 
representa o pensamento de pensadores como Apple, Giroux e Mc Laren, Gramsci, 
Freire. A teoria crítica é uma oposição clara ao pensamento da cultura de massa e à 
ideia de tecnicismo da sociedade moderna. 
Giroux26 escreve sobre uma “pedagogia das possibilidades” e expressa a 
necessidade de ver o currículo como “esfera pública e democrática”. 
Os educadores que seguem as ideias de Dilthey, Husserl, Heidegger e 
Merleau-Ponty apresentam a visão de currículo levando em consideração a 
subjetividade e que o conhecimento é construído de forma intersubjetiva, através da 
linguagem. 
O objetivo desses pensadores, segundo Macedo, é “desreificar a burocracia e 
as formas de relação estabelecidas pelos atos de currículo nas sociedades 
capitalistas”27. O autor também observa que “os novos sociólogos da educação na 
Inglaterra tentam articular as teorias sociointeracionista, etnometodologia e 
 18 
dramaturgia social”28, influenciados por Schutz, Sarup, Woods, Keddie e Bernstein, 
Michael Young, o último é o principal defensor da corrente. 
Young29 enfatiza as relações entre currículo e poder. Além dessas relações, 
esses autores vão pensar o currículo como uma construção social. Berger e 
Luckmann30 escrevem sobre a ideia de “currículo oculto”, descrevendo os mecanismos 
encobertos de poder que influenciam a construção das visões de mundo, de 
sociedade, de homem e de educação pelos atos de currículo. 
No Brasil, as questões da educação, segundo Macedo31, mantém a posição de 
transferência de ideias e são sustentadas pelas teorias americanas. Essas teorias 
trazem em seu núcleo o modelo funcionalista. As propostas marxistas só passaram a 
ser discutidas na década de 1980. No Brasil, nesse período, havia duas correntes que 
visavam difundir discursos e influenciar as práticas pedagógicas e curriculares: a 
pedagogia histórico-crítica e a pedagogia do oprimido. 
Portanto, a visão crítica, as questões do cotidiano das escolas e o processo de 
ensino e aprendizagem, despertam uma nova leitura dos estudos sobre o currículo, 
buscando a superação da perspectivas dominantes: funcionalistas, behavioristas, 
reprodutivistas. 
Macedo32, esclarece que nos anos 90, os estudos sobre o currículo sofreram 
influências da sociologia, da antropologia e das relações de poder, produzindo 
discursos políticos, éticos, culturais como resultado das contradições emergentes das 
teorias dominantes e da realidade em construção. 
Grundy, citado por Sacristán, esclarece que “o currículo não é um conceito mas 
uma construção cultural. Isto é, não se trata de um conceito abstrato que tenha algum 
tipo de existência fora e previamente à experiência humana. É, antes, um modo de 
organizar uma série de práticas educativas”33. 
Sacristán34 procura organizar as diferentes concepções e perspectivas sobre o 
currículo baseando-se nos seguintes aspectos: 
- o ponto de vista sobre a função social do currículo como ponte entre a 
sociedade e a escola; 
- o currículo envolve a ideia de projeto ou plano educativo, pretenso ou real, 
composto de diferentes aspectos, experiências, conteúdos etc.; 
- fala-se do currículo como a expressão formal e material do projeto que deve 
apresentar, sob determinado formato – para os seus conteúdos, orientações, 
sequências etc.; 
- referem-se ao currículo os que o entendem como um campo prático. 
Entendê-lo assim supõe a possibilidade de: 1) analisar os processos 
instrutivos e a realidade da prática a partir de uma perspectiva que lhes dota 
 19 
de conteúdos; 2) estudá-lo como território de intersecção de práticas 
diversas que não se referem aos processos de tipo pedagógico, interações e 
comunicações; 3) sustentar o discurso sobre a interação entre a teoria e a 
prática em educação; 
- também se referem a ele os que exercem atividades discursivas, 
acadêmicas e de pesquisa sobre todos esses temas. 
O autor lembra que o currículo tem fins sociais e culturais, pois é através da 
instrumentalização prática do sistema educacional e social que se concretizam as 
funções da escola e do currículo. O currículo é a forma de alcançar o conhecimento, é 
uma prática cultura e social e, muitas vezes, institucional, pois une os subsistemas e 
práticas diversas em atividades de ensino. A esse respeito, Sacristán esclarece que ”é 
uma prática que se expressa em comportamentos práticos diversos. [...] É uma prática 
na qual se estabelece o diálogo entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que 
reagem frente a ele, professores que o modelam etc.” 35. 
O currículo é uma invenção historicamente organizada de forma política, social 
e educacional e, portanto, reflete os interesses da sociedade e os valores dominantes 
em um processo social e educativo. Sob essa perspectiva, o currículo também é um 
corte cultural de conhecimentos, de conteúdos a serem aprendidos. Conhecimentos 
oriundos das mais diferentes áreas do saber. O currículo deve ser a ligação, a ponte 
entre a prática escolar e o mundo do conhecimento e da cultura. 
O currículo como práxis pressupõe ações em um processo que se dá em 
certas condições reais, em um universo de trocas sociais e culturais em um 
determinado tempo-espaço. Isto nos leva a entender que o currículo e sua construção 
não podem ser isolados das condições de sua própria construção. No caso de um 
currículo escolar, as condições são: estruturais, políticas, administrativas, materiais e 
educacionais que modelam o fazer pedagógico e cultural. 
Assim, o currículo constitui-se em um complexo processo social, inserindo-se 
em múltiplas práticas pedagógicas, que se originam em diferentes campos – tais como 
administrativo, político, de meios e técnicas, de conhecimento produzido, avaliação – e 
funcionam como subsistemas interdependentes que geram diferentes contextos: de 
aula, pessoal, social, histórico, político etc. 
Sacristán36 aponta oito subsistemas que nos auxiliam na análise do currículo: 
- o subsistema político-administrativo; 
- o subsistema de participação e controle; 
- o subsistema educacional; 
- o subsistema de produção de meios; 
- o subsistema de criação cultural e científica; 
 20 
- o subsistema técnico-pedagógico; 
- o subsistema de inovação; 
- o subsistema prático-pedagógico. 
Os subsistemas estabelecem relações de determinação recíproca entre si. 
Essas inter-relações constituem o sistema curricular. Para Sacristán37, então, o sentido 
do currículo se efetiva através dos resultados desses contextos e se demonstra nas 
práticas múltiplas e multiformes. 
Sacristán38 sintetiza as ideias sobre o currículo como 
um artefato que tem função socializadora, (...) com conteúdos das 
mais diferentes ordens: política, administrativa,pedagógica, filosófica 
etc.; (...) o currículo é um ponto fundamental na melhora da qualidade 
do ensino, na mudança das condições da prática, no 
aperfeiçoamento dos professores. 
 
PONTO FINAL 
O currículo também passou por um processo de desenvolvimento, que envolveu 
momentos de estabilidade e instabilidade, assim como de reconstruções, além de uma 
linguagem própria. O histórico da evolução nos ajuda a compreender de que forma a 
sociedade, suas mudanças, interferem na estrutura curricular da escola ou não, ou 
seja, independe da implementação das mudanças, sabemos que os movimentos 
dentro da sociedade entre seus integrantes geram transformações de maior ou menor 
profundidade. O fato é que não podemos pensar o currículo sem pensar na construção 
social do ser humano, das identidades e das culturas. O estudo do currículo pode ser 
feito com base na evolução do pensamento, assim como dos sistemas e subsistemas 
que se formaram a partir das transformações sociais. 
 
ATIVIDADE 
Entreviste entre três a cinco professores, pedagogos, diretor ou vice-diretor de uma 
escola e procure saber a opinião deles sobre o significado e a importância do 
currículo. Busque saber, também, como o professor utiliza e se beneficia do currículo. 
Se preferir, elabore previamente um roteiro de entrevista baseando-se no conteúdo 
desse capítulo para elaborar as questões. 
 
3 A ESCOLA, A SOCIEDADE E O CURRÍCULO 
 
 O currículo é uma escolha cultural, um projeto cujo conteúdo inclui a cultura 
que permeia a educação. Nessa concepção ampla, podemos relembrar que o currículo 
é um projeto cultural, social, política e administrativamente determinado, que se efetiva 
em uma atividade escolar ou acadêmica e se torna realidade dentro do contexto e das 
condições da comunidade e da sociedade. 
 Em primeiro lugar, a aprendizagem nas instituições acadêmicas se organiza de 
acordo com o projeto cultural e, portanto, o currículo depende da escolha de 
conteúdos. Esse projeto cultural (ou pedagógico ou social) se realiza em determinados 
contextos ou condições políticas, administrativas e institucionais. Essas condições 
estão condicionadas pela realidade, que por sua vez está estruturada sobre ideias, 
valores e visões de mundo. 
 Logo, podemos pensar em três grandes operadores da cultura curricular: a 
seleção da cultura, ou seja o que selecionamos e como organizamos o conjunto de 
conhecimentos que consideramos necessários para a formação do cidadão; as 
condições institucionais, isto é, a política curricular, a estrutura do sistema educacional 
e a organização escolar; e as concepções curriculares ensejadas pelas opções 
políticas, psicológicas, epistemológicas, assim como pelos valores sociais e modelos 
educativos. Esses paradigmas são determinantes do currículo como “cultura”, ou seja, 
a partir desses elementos, selecionamos os conteúdos, os códigos e as estratégias de 
ensino e o resultado da aprendizagem. 
 
 
3.1 TEORIAS SOBRE O CURRÍCULO 
 
 As teorias sobre o currículo, embora tenham como meta apresentar uma teoria 
única e homogênea, não respeitam um consenso, consideradas as dificuldades para 
se abarcar toda a complexidade relacionada ao currículo, assim como em discutir os 
problemas práticos atinentes ao tema. 
 Assim, os teóricos acabam descrevendo especificidades sobre o currículo. Por 
exemplo, o currículo centrado na gestão racional, radical-crítica, existencial, 
acadêmica ou reacionária, deliberativa. Há também uma classificação que assinala as 
perspectivas ou ideologias: acadêmica, eficiência social. Também, segundo 
Sacristán1, a literatura cita enfoques como o humanístico, reconstrucionista social, 
teológico e acadêmico. 
 22 
 Com base nisso, Sacristán2 definiu algumas perspectivas teóricas e práticas 
em vista de facilitar a compreensão do currículo. São elas: o currículo como soma de 
exigências acadêmicas, o currículo como base de experiências, o legado tecnológico e 
eficientista no currículo, o currículo como configurador da prática (a ponte entre a 
teoria e a ação). Veremos tais perspectivas a seguir. 
3.1.1 O currículo como soma de exigências acadêmicas 
 Nessa perspectiva, o currículo é analisado sob o ponto de vista dos conteúdos 
organizados em disciplinas. Nela se valoriza a tradição acadêmica no campo 
educacional, bem como os saberes especializados em disciplinas ou em áreas do 
saber. O currículo, então, concretiza-se pela listagem de conteúdos a serem 
trabalhados ou cumpridos em um período letivo. 
 As construções institucionais de pressão acadêmica como a organização dos 
professores, a administração acadêmica, a gestão científica acabam por impor esse 
modelo, embora tenhamos clareza que essa não é a melhor maneira de ensinar e de 
aprender. 
3.1.2 O currículo como base de experiências 
 O interesse pelas experiências e vivências dos alunos tem relação com o 
movimento pela renovação da escola. O movimento da Escola Nova questionava a 
teoria curricular centrada em matérias, disciplinas, sugerindo um pluralismo de formas 
para organizá-lo, buscando também novas concepções segundo princípios 
democráticos. 
 Sacristán3 assinala que, 
partindo do pressuposto de que os aspectos intelectuais, físicos, 
emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento e na vida 
do indivíduo, levando em conta, além disso, que terão de ser objeto 
de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades tão 
diversas, ter-se-á que ponderar, como consequência inevitável, os 
aspectos metodológicos do ensino, já que destes depende a 
consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos estritos 
do ensino. 
 A função do currículo, sob essa perspectiva, é atender as necessidades 
emocionais, cognitivas e sociais, proporcionando um conjunto de experiências 
planejadas sob a orientação da escola e do professor. Enfatiza-se então a visão da 
escola como uma instituição socializadora e de formação humana, cumprindo ainda o 
papel de prover a capacitação para o trabalho. Ou seja, um projeto global de 
 23 
educação, pois além dos conteúdos, o currículo abarca as experiências do estudante 
em atividades escolares planejadas e operacionalizadas em contextos formais de 
educação. 
3.1.3 O legado tecnológico e eficientista no currículo 
 Essa perspectiva fundamenta-se na administração, na organização, na 
burocracia e no controle escolar imposto como padrão na escola. Trata-se de um 
modelo de currículo cuja preocupação é a formação do cidadão para a vida, 
atendendo as demandas do mercado e tendo como ideal a obtenção de resultados e 
da eficiência. 
 Callahan e Kliebard, citados por Sacristán4, assinalam que ”a gestão científica 
é para a burocracia o que o taylorismo foi para a produção industrial em série, 
querendo estabelecer os princípios de eficácia, controle, previsão, racionalidade e 
economia na adequação de meios e fins, como elementos-chave da prática, o que fez 
surgir toda uma tradição de pensar o currículo”. 
 Tyler5 assevera que o currículo é composto pelas experiências de 
aprendizagens planejadas, organizadas e operacionalizadas pela escola com a 
intenção de alcançar os objetivos educativos estabelecidos pelo projeto pedagógico. O 
currículo, nesse sentido, é um conjunto de objetivos de aprendizagem condicionados e 
determinados que oportunizam experiências de aprendizagem adequadas ao contexto 
escolar e social. 
3.1.4 O currículo como configurador da prática 
 Essa linha de pensamento centra a sua ação na dialética entre teoria e prática. 
Enfatiza a prática curricular como resultado das oposições, contradições, gerando uma 
prática teorizada, uma prática modelar, uma reflexão crítica. A prática surge como um 
novo discurso em didática, buscando compreender o fenômeno ensino e 
aprendizagem, separando-os; ou seja, conteúdos separados de métodos, 
administração das ações técnicas,escola e sociedade. A teoria serve como 
instrumento de análise da prática e, ao mesmo tempo, para apoiar a reflexão crítica da 
teoria e da prática constituída nessa dialética. Essas condições são essenciais para a 
autonomia, tão ausente nas teorias curriculares. 
 A crítica tem apontado para a dificuldade de inovações na educação e, 
portanto, à dificuldade dos professores serem criativos – no sentido de desenvolverem 
metodologias inovadoras que levem os alunos à autonomia, à emancipação e à 
 24 
reflexão crítica –, pois eles convivem com estruturas de escola controladoras e 
centralizadoras. 
 Grundy, citado por Sacristán6, assinala que, para o currículo cumprir a sua 
função emancipadora, o jovem precisa ser visto como práxis, apoiada em uma 
reflexão, uma interação entre o refletir e o atuar. A práxis acontece em um mundo real 
em condições concretas, através de interações entre os agentes, o contexto, as 
condições de ensino e de aprendizagem. Logo, pode-se entender que o conteúdo do 
currículo é um processo social, pois ao aprender os alunos se tornam participantes, 
construtores de seu próprio saber. 
 A prática ocorre em uma situação social complexa. Cada participante do 
processo – os agentes – age sob a orientação de uma certa ordem de ações ou 
regras. O currículo é um artefato histórico, social, político, pedagógico e prático. Dessa 
forma, precisamos compreender o caráter duplo do currículo: teórico e prático. Pode-
se depreender daí que ele é um fenômeno social e educativo, é a ponte entre esses 
dois mundos. 
Essa concepção busca focar o currículo como um fenômeno que está 
ocorrendo, isto é, busca descrever e compreender o processo, seu desdobramento na 
prática. 
 É fundamental compreender que o currículo não deve estabelecer regras 
gerais, generalizações sobre o que deveria ser feito, mas adotar uma perspectiva 
prática e teórica. Essa relação social e cultural modela a própria prática concreta, a 
qual também é afetada por ela. Agora podemos compreender a complexidade e a 
circularidade das relações entre teoria, prática, currículo, construção social, cultural, 
histórica e crítica, ensino e aprendizagem. Compreender as relações do currículo com 
o mundo externo e interno é um dos objetivos dessa teoria curricular. 
 O currículo também pode ser classificado em dois grandes grupos, conforme 
orienta Paixão et al7: o que aceita o currículo como um plano; e o que considera o 
currículo como um processo. 
 Segundo os autores, a primeira categoria considera as propostas tradicionais e 
as propostas tecnicistas, enfatizando sempre o plano, o ambiente, o conteúdo e as 
regras da organização escolar. 
 O segundo grupo abriga as concepções do currículo de forma dialética, 
dialógica, ou seja, um processo em que todos os envolvidos tem participação e são 
agentes do processo: alunos, professores etc. Nesse sentido, podemos encontrar a 
participação do aluno na construção de seu conhecimento, na organização do 
ambiente, oportunizando situações capazes de provocar a cognição, a emoção e a 
construção social do conhecimento. Também há lugar para a práxis, para a relação 
 25 
entre a teoria e a prática através de uma ponte de aproximação entre as 
compreensões teóricas e as práticas educativas. 
 Em geral, nas perspectivas apresentadas, o currículo tem como função 
preparar um cidadão consciente, que domina um conjunto de conhecimentos 
fundamentais para a sua formação social e profissional – em vista de seu ingresso no 
mercado de trabalho. Essa formação ocorre através de atividades planejadas e 
organizadas dentro de um espaço formal de educação, com supervisão ou 
acompanhamento de professores, cuja atuação respeita normas e regras. 
Essas perspectivas tem, ainda, um caráter epistemológico, o que nos ajuda a 
compreender o mundo em que vivemos. Internalizar o conhecimento nos possibilita 
assumir novas maneiras de nos relacionar com o saber. 
 Podemos, então, compreender porque a definição de currículo é tão complexa, 
uma vez que, ao se buscar defini-lo, depara-se com complicadores sociais, políticos, 
históricos, administrativos etc., criando-se alternativas de se ter um currículo como 
forma de manutenção ou de manipulação de posicionamentos políticos e sociais. 
Outros aspectos que fazem parte da organização curricular têm valores determinantes, 
e muitas vezes, não nos interessamos por questões do currículo, da manutenção do 
pensamento e da formação do corpus geral relacionado à educação e ao 
desenvolvimento da sociedade. 
 Esses pontos de vista nos colocam na condição de problematizadores de 
ideias relativas ao currículo. Talvez seja interessante pensar o currículo como o fez 
Ferraço8 ao conceituá-lo como “redes coletivas de fazeres e saberes dos sujeitos que 
praticam o cotidiano”. Sob esse prisma, vários são os currículos e as formações 
possíveis de se realizar, pois os conhecimentos se processam através das redes de 
saberes e fazeres na sala de aula, na prática. Dessa etapa, surge a ideia do currículo 
praticado. 
 Carvalho9 esclarece que o currículo pode ser entendido “a partir dos processos 
e produtos em circulação nas práticas discursivas engendradas no trato da questão da 
diferença na prática escolar curricular”. O currículo pode assumir, segundo a autora, a 
forma de concebido e vivido. Entende-se o concebido, aqui, como currículo formal. No 
nível do vivido indica o que efetivamente se manifesta, a concretização do concebido . 
 
PONTO FINAL 
O currículo pode ser compreendido de diferentes maneiras ou sob diferentes 
perspectivas teóricas. Nesse capítulo exploramos o currículo enquanto um aparato 
exigido pela tradição acadêmica, como um recurso que valoriza e proporciona que os 
alunos aprendam pela experiência, como um instrumento que pode assegurar a 
 26 
eficiência nos resultados buscados pela escola, e como uma ferramenta que privilegia 
a prática e não apenas a teoria. Também é possível compreender o currículo enquanto 
um plano (formal, técnico, menos aberto à participação) e enquanto um processo 
(prático, dinâmico, mais aberto à participação). Essas perspectivas permitem-nos 
vislumbrar aspectos que tornam o currículo um fenômeno significativamente complexo. 
 
ATIVIDADE 
Compare os currículos de mesmos níveis de educação em dois países diferentes. 
Faça algumas observações sobre os currículos e suas características e semelhanças. 
 
 
4 A ORGANIZAÇÃO SOCIAL E A SELEÇÃO CULTURAL DO CURRÍCULO 
 
 O currículo reflete o projeto educativo, considerados diversos aspectos a ele 
implícitos – a cultura, o desenvolvimento pessoal e social, os conteúdos organizados 
em disciplinas ou matérias. 
A teoria moderna do currículo tem, cada vez mais, gerado uma sobrecarga 
curricular ao sugerir ou estabelecer novos conteúdos necessários à formação dos 
alunos. Torna-se preciso, por exemplo, que a escola inclua em seu escopo curricular 
noções sobre higiene pessoal, educação sexual, educação para o trânsito, educação 
ambiental, consumo de drogas etc. No entanto, a escola já sente dificuldades para 
prover suficientemente uma formação baseada nos conteúdos tradicionais, dificuldade 
essa que se amplia quando ela assume o compromisso de prover os alunos com 
novos saberes. 
 A necessidade de dar conta de todas as áreas do saber é uma preocupação da 
escola na medida em que não se consegue estabelecer um núcleo básico de 
conhecimento e de cultura para todos. Muitas áreas são importantes e escolhidas para 
formar esse grupo de conhecimentos necessários para a formação dos alunos. 
Sacristán1, nesse aspecto, sugere as seguintes áreas: artes e ofícios, meio ambiente, 
habilidades e raciocínio matemático, estudos sociais, cívicos e culturais, educação 
para a saúde, conhecimento científico e tecnológico, comunicação, pensamento moral 
e mundo do trabalho. Essa seleção baseia-se, segundo o autor,na busca de 
”elementos básicos para iniciar os estudantes no conhecimento e acesso aos modos e 
formas de conhecimentos e experiência humana, aprendizagens necessárias para a 
participação em uma sociedade democrática”2. 
 Essa é apenas uma das opções de seleção. O conflito de interesses no sentido 
de selecionar a melhor base de conhecimentos para a sociedade, leva a compor um 
universo muito extenso de conteúdos, além de não parecer neutra a escolha desses 
conteúdos. O currículo determina a todos os alunos que alcancem níveis que somente 
um número pequeno de alunos pode atingir – ou, em outros termos, a distribuição da 
cultura e do conhecimento não ocorre de forma homogênea na população. 
 Assim, a cultura de um currículo obrigatório e comum para todos não é justa e 
adequada no sentido de oferecer oportunidades iguais a desiguais. No currículo 
tradicional, o princípio de seleção foi dirigido à cultura da classe média e alta, o que 
tem causado o fracasso dos alunos das classes menos favorecidas. 
 A tarefa de selecionar os conteúdos que devem constituir o currículo da 
população não parece ser fácil, uma vez que não há consenso a respeito do que é 
básico ou fundamental para os alunos de um determinado grupo social, pois não 
 28 
estamos levando em conta as diferenças individuais entre os alunos, grupos, 
comunidades e sociedades. Sacristán3 assevera que ”em caso de oportunidades 
desiguais, o currículo deve se tornar, pelo menos, um elemento de compensação, já 
que não poderá sê-lo de total igualdade”. 
 É fundamental salientar o que escreve Cornall, citado por Sacristán4: 
Há grupos de alunos de baixo rendimento que encontram pouca 
satisfação no trabalho atual nos últimos anos da educação 
obrigatória, e devemos aceitar o objetivo de melhorar sua moral e seu 
rendimento. Mas não é evidente que a solução consista em dar 
relevo a sua singularidade e segregá-la, conta todos os princípios 
não-seletivos, numa categoria especial, em lugar de nos 
perguntarmos que mudanças devemos fazer, em enfoques, em 
método, em material, com o fim de lhes ajudar a gozar dos benefícios 
de um currículo comum bem pensado que tenha por objeto satisfazer 
as necessidades que têm em comum com todos seus 
contemporâneos e com seus futuros concidadãos. 
 Sacristán5 observa que “esse é o sentido da educação compreensiva, na qual 
se realiza um currículo básico igual para todos, fazendo esforços na formação do 
professorado, adaptação metodológica e na organização escolar, para que todos os 
alunos possam obter um mínimo de rendimento”. 
 Portanto, parece que o currículo deveria proporcionar alternativas para lidar 
com as diversidades que se refletem em cada realidade social e cultural. As 
diversidades podem ser tratadas de diversas formas, tais como: oportunizar currículos 
diferenciados; ofertar disciplinas opcionais; moldar o conteúdo interno; criar atividades 
compensatórias na entrada do aluno; propor novas metodologias; ofertar caminhos 
curriculares diferenciados. Além disso, temos que enfrentar a demanda do mercado de 
trabalho, que não leva em consideração as diferenças e exige uma formação geral e 
profissional mais flexível. 
 O currículo para todos, com núcleo comum, precisa ser ressignificado, levando 
em consideração os diferentes sentidos da cultura, do conhecimento dos grupos 
sociais e suas possibilidades culturais e determinantes históricos. Não é possível 
formar para o mercado de trabalho e para a ascensão dentro da estrutura educacional, 
sem cair nas duas escolas: para pobres e para ricos. 
 O aumento de conteúdos no currículo – como, por exemplo, educação sexual e 
educação para o trânsito – não representa uma solução para a questão da 
diversidade, pois esses acréscimos acabam trazendo resultados negativos pensando-
se nos resultados alcançados na educação como um todo. Nesse aspecto, Sacristán6 
afirma que “ampliar conteúdos curriculares, sem uma mudança qualitativa [...] para os 
professores e para os alunos, assim como nos procedimentos de transmissão, sem 
 29 
uma atitude diferente frente aos mesmos, agravará os defeitos atribuídos à educação 
tradicional”. 
 Entretanto, esses pontos de vista não têm auxiliado a reduzir o efeito da 
tendência de ampliar os conteúdos no ensino, em detrimento de um currículo que 
pretende ser socializador. Esse movimento tem como base uma visão eficientista, 
capitalista, que busca melhorar resultados em uma fase de intenso tecnicismo 
educacional, o que alguns tem chamado de back to basics, ou seja, retornar as 
alternativas eficientes do modelo neoliberal. 
 As instituições educacionais têm dificuldades de assimilar mudanças no 
currículo, pois precisam fazer muitas mudanças em sua estrutura. Para tanto, elas 
acabam fazendo algumas adaptações no currículo vigente para acomodar as 
mudanças propostas pela sociedade – através de atividades extras, atividades fora da 
escola, projetos, feiras, atividades de visita etc. –, mas todas essas alternativas 
acabam não trazendo a mudança de qualidade necessária para que o currículo possa 
ser transformado com base na diversidade. Outro fator não compreendido dessa 
inadequação do currículo às mudanças é que elas continuam ocorrendo dissociadas 
da aprendizagem experiencial dos alunos. 
 A instituição educacional também não utiliza o potencial que as novas 
tecnologias podem representar no currículo como agente cultural. Esse papel das 
tecnologias pode ser ampliado e articulado nas atividades e tarefas realizadas na 
escola, fazendo com que os alunos possam usufruir de metodologias diferenciadas 
que facilitem a aprendizagem. 
 A escola encontra dificuldades em definir e escolher os conteúdos curriculares 
mais adequados no que diz respeito aos problemas sociais de seu entorno. Isso 
aumenta a pressão sobre a escola e sobre a comunidade escolar – professores, 
alunos, pais, funcionários etc. –, ocasionando uma escola paralela, que atua fora das 
aulas formais, com horários diferenciados, envolvendo conflitos entre metodologias. 
 Sacristán7 assevera que a 
mudança dos currículos para a educação [...] deveria considerar essa 
situação cultural em nossa sociedade, aproveitar decididamente 
todos os meios de que hoje se dispõe. [Além disso], a melhora da 
qualidade do ensino deve partir dessas novas realidades culturais. 
 Escolas que se localizam em regiões socialmente desprivilegiadas tendem 
também à estarem desatualizadas e curricularmente inadequadas, em detrimento de 
seus alunos. Por sua vez, os alunos dessas escolas normalmente não valorizam a 
cultura e o conhecimento, são desmotivados, sem interesse e abandonam e 
representam um número significativo nas estatísticas de evasão escolar. Para os 
 30 
alunos de classes mais abastadas, ao contrário, há mais interesse pela aprendizagem, 
assim como maior participação em cursos, projetos etc. 
 Ao mesmo tempo em que todos os aspectos até aqui apresentados 
demonstram a necessidade de efetuar mudanças no currículo e na escola, a 
sociedade continua a enfatizar a classificação e a validação acadêmica para o 
mercado de trabalho, através do currículo de formação geral e formação profissional. 
Com isso, podemos entender que o modelo de transmissão de saberes acaba sendo 
reforçado, gerando o currículo oculto, o que coloca em questão os papéis 
desempenhados pela escola e pelo sistema formal de educação. 
 Sacristán8, nesse aspecto, afirma que “a escola, numa sociedade de mudança 
rápida e frente a uma cultura sem abrangência, tem que se centrar cada vez mais nas 
aprendizagens essenciais e básicas, com métodos atrativos para favorecer as bases 
de uma educação permanente, mas sem renunciar a ser um instrumento cultural”. 
 O currículo é, em última análise a cultura contextualizada, selecionada, 
organizada em um formato pedagógico. O currículo, então, possui um formato como 
resultado dos objetivos, dos meios,das tecnologias envolvidas para sua expressão. 
Portanto, todo currículo apresenta uma ordem, métodos, meios de transmissão. Ele 
também é um código, uma linguagem, uma mensagem. O currículo fala, expressa seu 
desejo, sua intenção, é ativo e realiza-se em um contexto, tem sentido e opera 
sentidos também. 
 De acordo com King e Brownell, citados por Sacristán9, o currículo envolve a 
seleção de conteúdos ou conhecimentos, e há diferentes dimensões do conhecimento: 
a) Um campo de conhecimento é uma comunidade de especialistas e 
professores que compartilham uma parcela do saber ou um 
determinado discurso intelectual com a preocupação de realizar 
contribuições para o mesmo; b) Uma área de conhecimento é 
expressão de uma certa capacidade de criação humana, dentro de 
um determinado território especializado ou em facetas fronteiriças 
entre vários deles, cuja dinâmica se mantém, seguindo certos 
princípios metodológicos, mas que também se alimenta de impulsos 
imaginativos, súbitos e oportunos; c) Uma disciplina ou campo 
especializado de conhecimento é um domínio, um território, mais ou 
menos delimitado, com fronteiras permeáveis, com uma certa visão 
especializada e, em muitos casos, egocêntrica, sobre a realidade, 
com um determinado prestígio entre outros domínios, com conflitos 
internos e interterritoriais também, com uma determinada capacidade 
de desenvolvimento num determinado momento histórico etc.; d) Um 
campo de conhecimento é uma acumulação de tradição, tem uma 
história [...]; e) Um âmbito de saber está composto por uma 
determinada estrutura conceitual, formado por ideias básicas, 
hipóteses, conceitos, princípios, generalizações aceitas como válidas 
no momento de seu desenvolvimento [...]; f) Uma área de saber é 
uma forma de indagar, tem uma estrutura sintática. O campo é 
composto de uma série de conceitos básicos ligados por relações 
entre eles [...]; g) Os campos de saber supõem linguagens e sistemas 
 31 
de símbolos especializados, que criam mundos de significações 
próprias, em diferentes graus segundo as disciplinas de que tratem, 
com facilitação consequente da comunicação precisa que esses 
códigos permitem e com a dificuldade de aproximar o conhecimento 
aos que não possuem [...]; h) As diferentes esferas do saber 
constituem uma herança ou acumulação de informação e 
contribuições diversas materializadas em tipos diversos de suportes, 
que representam as fontes essenciais para a continuidade do próprio 
campo [...]; i) Uma disciplina é, inclusive, um ambiente afetivo que 
não se esgota na experiência intelectual. Expressa valores, formas 
de conceber os problemas humanos e sociais, um tipo de beleza; tem 
ou poderia despertar certo dinamismo emocional, possui também 
uma dimensão estética. Esse componente é inerente à criação do 
saber e deveria ser considerado nas experiências para seu ensino, 
cultivando atitudes etc. 
 O desenvolvimento do saber em geral e o de cada campo especializado impõe 
mudanças profundas nos modelos de conhecimento, ou paradigmas científicos e de 
criação, mudanças no conceito de conhecimento, no entendimento do que é saber e 
sua utilidade. 
 Avaliar a relatividade da verdade do conhecimento, ou seja, ter a perspectiva 
de que o conhecimento modifica constantemente e que não há conhecimento eterno 
que não possa ser reinventado, torna necessário fazer com que o currículo seja 
continuamente revisado quanto à seleção de conhecimentos que o compõem. Essa 
revisão, essa mudança, obriga o professor a modificar suas aulas para que o 
conhecimento tenha sentido, valor, significado para os alunos. 
O currículo pode se constituir em formatos diferentes, sendo organizado, por 
exemplo, em cadeiras, disciplinas, matérias, áreas de conhecimento, módulos. 
Bernstein (1980) defende a ideia de currículo coleção ou de componentes justapostos, 
mosaico e currículo integrado, em que os conteúdos são relacionados. O autor ainda 
observa que, no formato coleção, os professores tem menos influência e poder sobre 
os conteúdos. Já no integrado, o professor tem mais possibilidades de interferência e 
mudança. 
Os currículos por áreas do saber ou de conhecimento tendem a possibilitar o 
ensino mais “interdisciplinar”, mas demanda maior participação dos professores e da 
escola. Uma outra forma de conhecimento nesse formato são os projetos curriculares, 
integração de componentes em um projeto mais amplo. 
A especialização de professores e o currículo por cadeira, disciplinas ou 
mosaico tem caracterizado os currículos escolares. Esse currículo, uma vez 
implantado, acaba gerando uma série de condições e contextos que o enraíza: seu 
código, sua expressão em práticas escolares. Por isso a mudança é lenta e muito 
difícil de ocorrer, pois demandam alterações em projetos pedagógicos, estilos 
 32 
pedagógicos dos professores, na administração escolar. E exige uma política de 
integração e comunicação entre os participantes do processo educativo. 
 Sacristán10 apresenta a ordenação do currículo por ciclos. Para o autor, um 
ciclo consiste em “uma unidade que engloba vários cursos, que permite uma 
organização do conteúdo com um tempo mais dilatado para sua superação, 
avaliação”. Para Sacristán, o ciclo oportuniza maior flexibilidade ao professor de se 
adequar às necessidades de aprendizagem dos alunos, à diversidade e a mudança. 
 O currículo enquanto código, comunica, expressa através de sua linguagem, 
determinados princípios sobre a educação, o desenvolvimento humano, a 
aprendizagem, o ensino e a metodologia. Portanto, a seleção de conteúdos é 
realizada tendo em mente as chances de aprendizagem dos alunos, os interesses, os 
desejos de saber desses alunos, seus estilos de aprendizagem. O currículo também 
expressa a melhor forma de organizar esses conteúdo, dando-lhes sentido, criando 
contextos. Ele define, ainda, os meios pelos quais o ensino terá sucesso, respeitando 
os princípios pedagógicos, psicológicos, epistemológicos. O processo de ensino e 
aprendizagem deve ter um lócus, a definição de onde vai ocorrer, bem como um 
formato de monitoramento. Nesse sentido, concordamos com Sacristán11 quando 
afirma que “currículo é um projeto cultural elaborado sob chaves pedagógicas”. As 
chaves pedagógicas são os caminhos da renovação do ensino e da aprendizagem. 
 A teoria curricular tem enfatizado a necessidade de o professor ter maior 
capacidade de definição quanto à concepção do currículo e possa, a partir dos 
conhecimentos e competências selecionados, moldar sua prática, estabelecendo a 
ponte entre teoria e prática, transformando-se em agente do processo de construção 
do saber, cultural e historicamente situado. 
 
PONTO FINAL 
O currículo reflete o conhecimento da humanidade em um determinado contexto e 
tempo. Portanto, ele é uma soma de contribuições, descobertas e estudos. Neste 
capítulo abordamos diferentes aspectos relativos à seleção dos conteúdos que 
compõem o currículo. Constatamos que é comum a inclusão de novos temas em vista 
de questões sociais ou de determinantes regionais e culturais, mas isso muitas vezes 
implica em uma menor atenção da escola aos temas que compõem o núcleo comum 
do currículo. Por outro lado, não deve ser descartada a diversidade cultural. Há 
diferentes culturas, e o currículo escolar deveria retratar ou representar o local, o 
regional e o universal ao mesmo tempo. Observamos também a complexidade da 
construção social do currículo e de que forma ele contribui para interpretar as 
atividades de um grupo social. Tudo isso evidencia a importância da participação dos 
 33 
professores no processo de seleção dos conteúdos, assim como para facilitarem a 
aprendizagem destes conteúdos. 
 
ATIVIDADE 
1) Elabore um mapa conceitual com as ideias fundamentais do capítulo. 
2) Lembre-se de uma escola que você conheceu ou estudou e procure descrever 
como era e funcionavao currículo dessa escola. 
 
5 O CURRÍCULO ESCOLAR, APRENDIZAGEM E ESCOLA 
 
 O currículo é uma construção cultural, histórica, social que a escola torna real 
através de suas práticas diárias. Essas práticas modelam princípios a partir das 
dimensões da experiência, dos ambientes de aprendizagem criados e dos processos 
educativos proporcionados. As práticas estabelecem interações com os participantes e 
com o ambiente, gerando o contexto de aprendizagem e a consolidação do currículo 
enquanto prática. 
 O presente estudo tem demonstrado que o currículo é o que ocorre nas salas 
de aulas, nas experiências que os alunos adquirem na escola, constituindo o que se 
conhece como a prática pedagógica. A complexidade do ato educativo demanda 
transformações junto à comunidade acadêmica, aos processos burocráticos e 
administrativos, bem como professores, conteúdos e ao mercado de trabalho. Todas 
as relações entre esses elementos geram novas ações estruturantes do sistema. 
 O currículo exerce um papel fundamental enquanto um elemento determinante 
e determinado pelas relações que ocorrem nas salas de aula, bem como nas 
experiências vividas pelos alunos dentro do espaço escolar. As políticas ou princípios 
educacionais estabelecidos pela instituição educacional, assim como o fazer do 
professor e o fazer do aluno, constituem o currículo. Segundo Sacristán1, esses 
elementos sofrem a regulação específica da legislação ou dos órgãos fiscalizadores, 
do pessoal administrativo ou de gestão, dos meios didáticos, do espaço físico, do 
horário, do tempo, da distribuição das turmas, do número de alunos por sala de aula, 
do controle, da disciplina ou indisciplina, que são fatores interferentes e determinantes 
mais próximos ou imediatos que o processo educativo sofre. 
 Essas forças determinantes do currículo e de seus constituintes podem ser 
motivadoras de uma visão mais ecológica da construção do saber dentro do contexto 
formal escolar. Os atos de educação são dependentes de ações internas dos 
componentes últimos do processo: professor e aluno. Mas todos os elementos do 
sistema também dependem de constituintes estruturantes externos, que ocorrem 
antes, durante e depois dos atos, podendo ainda ser simultâneos ao processo. Por 
isso a complexidade de se estabelecer um currículo para uma comunidade e 
generalizá-lo. 
 Os teóricos do currículo, tais como Lundgren, citado por Sacristán2, referem-se 
aos sistemas condicionadores dos processos educativos que são: o currículo, o 
sistema administrativo, as regulações legais. Esses três sistemas, para o autor, são 
determinados pela estrutura econômica, social, cultural e política de onde se 
enquadram. Os três condicionantes estabelecem as metas, as regras para que os 
 35 
processos educacionais ocorram. Sacristán3, buscando interpretar essa abordagem de 
Lundgren, elaborou a Figura 5.1, apresentada a seguir. 
 
Figura 5.1 - Sistemas condicionadores dos processos educativos 
 
Fonte: Sacristán, 1998, p. 91. 
 
 Pode-se concluir que as aprendizagens proporcionadas pela constituição do 
currículo são determinadas pelas relações apresentadas na Figura 5.1, não 
oferecendo liberdade para professores e alunos construírem seus currículos 
livremente. Ao mesmo tempo, esse mesmo sistema condicionador também estabelece 
certa liberdade para trabalhar e criar dentro dessas condições. Portanto, o contexto 
em que ocorrem as aprendizagens é um fator determinante para as atividades 
curriculares. 
 O currículo, como projeto cultural, ocorre em um ambiente ou contexto que é 
modelador ou “mediatizador” das atividades simbólicas de aprendizagem. Esse 
mesmo contexto, somado às atividades mediadoras, deve representar um fator de 
motivação para que o currículo possa ser colocado em prática: ação motivada. 
 O contexto, o ambiente escolar resultantes das relações e interações entre os 
diferentes sistemas que se tornam presentes no currículo, geram novas relações de 
 
 
ESTRUTURA 
CURRI SISTEMA 
ADMINISTR
SISTE
MA 
MET
AS 
CAMPOS DE REGRA
S 
PROCESSO EDUCATIVOPROCESSO EDUCATIVOPROCESSO EDUCATIVOPROCESSO EDUCATIVO 
Dirigem Dirigem Dirigem Dirigem RestringemRestringemRestringemRestringem Regulam Regulam Regulam Regulam 
 36 
aprendizagens que não esperávamos: o currículo oculto. Ele é fonte de inumeráveis 
aprendizagens para o aluno, originadas pelas vivências, experiências e pelas inter-
relações entre teoria e prática. 
 Portanto, a criação e o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem, ricos 
e motivadores, leva à construção de uma rede de interações fundamentais para que 
nossos sensores cognitivos e afetivos possam iniciar o processo de internalização e 
construção das aprendizagens. Esses ambientes são os mediadores do processo de 
aprendizagem, fundamental para que ela ocorra. 
 Os ambientes mediatizadores são os elementos que fornecem uma leitura 
ecológica da aprendizagem, que leva em consideração as condições psicológicas, 
sociais e culturais que afetam a vida subjetiva e escolar, bem como os elementos 
externos do ambiente constituinte da educação já citados anteriormente. 
 Apple4, no que se refere ao ambiente educacional, procura distinguir seis 
elementos básicos: 
- a estrutura física da escola, ou a arquitetura; 
- os materiais e tecnologias; 
- os sistemas simbólicos e de informação; 
- as habilidades dos professores; 
- os estudantes e outros componentes auxiliares; 
- os gestores e a relação de poder. 
Autores como Schubert5, ampliando os aspectos anteriores, citam as 
dimensões do ambiente escolar: 
- física; 
- material; 
- interpessoal; 
- institucional; 
- psicossocial. 
Independente das categorias elencadas pela teoria curricular – como currículo, 
escola, estrutura administrativa, professores, conteúdos –, pode-se compreender que 
os ambientes e os formatos de aprendizagem dependem da forma como esses 
componentes atuam no planejamento e na organização das etapas do ato educativo. 
As ações e os fluxos resultantes do contexto levam à aprendizagem e ao 
monitoramento desse processo. O monitoramento ou a avaliação é uma das etapas 
fundamentais do processo educativo, pois as aprendizagens formais são atividades 
avaliadas, controladas. 
Esses processos educativos nos possibilitam intuir os currículos escolares 
modificados, assim como implicam em uma mudança no conceito e conteúdo da 
 37 
competência docente, sua formação cultural e pedagógica. Mudanças no currículo 
demandam uma dinâmica social nova, um novo professor. Essas competências 
requerem também uma formação aberta do professor. Um currículo diferenciado 
obriga o professor a se desenvolver e criar novas metodologias e saberes, 
modificando a relação professor-aluno que atualmente é muito diferente. 
Por outro lado, o professor, na sociedade em que vivemos, heterogênea e 
pluralista, tem dificuldades de se modificar, pois as condições ambientais e contextuais 
são determinantes. Nessas condições, ele sente uma contradição entre manter sua 
prática dentro do modelo curricular dominante ou tentar a mudança para um currículo 
mais rico e criativo. Os professores, orientando-se segundo o modelo curricular 
vigente, favorecem o crescimento acadêmico dos alunos para que possam atingir os 
estudos superiores, seguindo a lógica das disciplinas e do modelo por coleção. 
A transformação das relações pedagógicas, resultantes das combinações dos 
elementos acima expostos, incluindo o ambiente educativo de forma ampla, faz com 
que as relações de poder sejam, de certa forma, ampliadas entre: professores, alunos, 
gestores, currículo, administração etc. 
O currículo é um artefato que se constitui no processo de modelação, 
implantação e operacionalização da cultura e determinadas práticas pedagógicas.