TP POLÍTICAS EDUCACIONAI FUNDAMENTOS Prof Gustavo

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ALPHA INSTITUTO EDUCACIONAL
DEMOCRATIZANDO O ENSINO SUPERIOR
Aluno: Ana Ruth Cunha de Oliveira
Profº: Gustavo Cabrera Alvarez
Curso: Filosofia
Disciplina: Políticas Educacionais
Andirá-Pr
2015
SUMÁRIO 
	INTRODUÇÃO..............................................................................................
	................03
	1 GÊNESE DA UNIVERSIDADE-BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA
2 O GOVERNO LULA E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO SUPERIOR.............................................................................
3 DIREITOS HUMANOS: FUNDAMENTOS DAS AÇÕES AFIRMATIVAS......................................................................................
4 O MAPA DAS AÇÕES AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR............................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................
REFERÊNCIAS......................................................................................
	................04
................09
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................17
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INTRODUÇÃO
	Tradicionalmente, o Sistema Educacional Brasileiro e os seus diversos níveis de ensino são identificados como excludentes. Reflete as desigualdades econômicas, sociais, políticas e culturais do país. Lutas históricas pela democratização do acesso e garantia da permanência marcam a trajetória educacional brasileira. Este trabalho analisa o ensino superior a partir de uma reconstrução da sua trajetória histórica e apresenta uma leitura das políticas educacionais recentes para o setor. Aborda, também, a gênese da universidade, a periodização do ensino superior no Brasil e a descrição de alguns programas e/ou ações do Ministério da Educação na perspectiva da ampliação do acesso e garantia da permanência. À guisa de conclusão, são tecidas algumas reflexões acerca da repercussão das atuais políticas do governo para a educação superior. 
	O presente trabalho explanará também um breve resumo histórico da Educação Superior no Brasil, assim como a luta para sua democratização, citando aspectos cronológicos e percentuais em várias universidades do país.
GÊNESE DA UNIVERSIDADE – BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA
Podemos identificar quatro períodos históricos marcantes da instituição universitária: 
 1. Do século XII até o Renascimento, caracterizado como “período da invenção da universidade em plena Idade Média em que se constituiu o modelo da universidade tradicional, a partir das experiências precursoras de Paris e Bolonha, da sua implantação em todo território europeu sob a proteção da Igreja.”
		2. No século XV, época em que a universidade renascentista recebe o impacto das transformações comerciais do capitalismo e do humanismo literário e artístico, mas sofre também os efeitos da Reforma e da Contra Reforma. 
		3. A partir do século XVII, período marcado por descobertas científicas em vários campos do saber, e do Iluminismo do XVIII, a universidade começou a institucionalizar a ciência. 
		4. No século XIX, implantou-se a universidade estatal moderna, e essa etapa, que se desdobra até os nossos dias, introduz uma nova relação entre Estado e universidade. 
	Observa-se a partir dessa periodização, que os respectivos contextos políticos, econômicos, sociais e culturais, influenciaram, em maior ou menor grau, a trajetória da instituição universidade. Com respeito ao desenvolvimento do ensino superior nas Américas, diferentemente do que ocorreu no Brasil, colonizado pelos portugueses, em suas colônias, os espanhóis transplantaram para o Caribe, já no início do século XVI, a primeira universidade (Santo Domingo, 1538) inspirada no modelo de Salamanca e até fins do século XVII se constituiu uma rede de mais de uma dezena de instituições ‘públicas e católicas 
	A Periodização do Ensino Superior no Brasil, a origem do ensino superior no Brasil, data do século XIX, o que, na opinião de alguns estudiosos, reflete o seu advento tardio. 
	Período Monárquico (1808 – 1889): Para Portugal a aventura em terras brasileiras, na Colônia, se assemelhava ao investimento numa empresa, unicamente, voltada para a exploração e a esse fim manteve-se fiel. Para a Coroa Portuguesa não interessava a criação de instituições de ensino, muito menos universidades, pois não era importante dar autonomia para a Colônia e assim, aqui no Brasil, foram introduzidos alguns cursos, cuja sua conclusão ocorria em Portugal. Até mesmo as iniciativas jesuítas de estabelecer seminários para a formação de um clero brasileiro pararam na reforma efetuada por Pombal, ao expulsar a Companhia de Jesus no final do século XVIII. As primeiras Instituições de ensino superior foram criadas apenas em 1808 e as primeiras universidades são ainda mais recentes, datando de década de 1930. Apenas em 1808, quando toda a Corte se transferiu para a Colônia, após a ameaça da invasão napoleônica, começou a história do ensino superior no Brasil. Dois anos depois, em 1910, fundou-se a Academia Real Militar, que mais tarde se transformaria na Escola Central e depois em Escola Politécnica, que passaria a Escola Nacional de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em 1927 foram criadas duas faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em Olinda. Até então, havia somente a preocupação de implantar um modelo de escola autônoma que formasse para as carreiras liberais: advogados, engenheiros e médicos, para atender às necessidades governamentais e, ao mesmo tempo, da elite local. 
	Entre 1889 e 1918 foram criadas no Brasil 56 novas escolas superiores, a grande maioria privada. Era assim dividido o cenário da educação naquele momento: de um lado, instituições católicas, empenhadas em oferecer uma alternativa confessional ao ensino público, e, de outra, iniciativas de elites locais que buscavam dotar seus estados de estabelecimentos de ensino superior. Desses, alguns contaram com o apoio dos governos estaduais ou foram encampados por eles, outros permaneceram essencialmente privados. Começou naquele momento, a diversificação do sistema que vai perdurar até os dias de hoje no âmbito do ensino superior brasileiro: instituições públicas e leigas, federais ou estaduais, ao lado de instituições privadas, confessionais ou não. 
	Na segunda metade da década de 1950, o movimento estudantil entrou em cena, pela reforma profunda de todo o sistema educacional. Para o movimento estudantil, o mais importante era alterar toda a estrutura existente e romper com o modelo resultante dos compromissos com o Estado Novo. Apesar de tudo, podemos tratar esse período como uma das primeiras experiências de expansão do sistema. Ao contrário do crescimento do setor privado, o que se pretendia era a ampliação das vagas nas universidades públicas e gratuitas, que associassem o ensino à pesquisa, com foco no desenvolvimento do país, aliado às classes populares na luta contra a desigualdade social no ensino superior. Uma das reivindicações da União Nacional dos Estudantes, a UNE, era a substituição de todo o setor privado. Admitiam a manutenção das PUCs, do Rio de Janeiro e de São Paulo, a partir do direcionamento da Igreja Católica para as causas sociais, com base nas teorias da Teologia da Libertação. Mais tarde, essas instituições de ensino superior apoiaram o movimento estudantil, por meio da juventude católica, que se transformou num segmento importante na luta contra o regime militar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), votada em 1961, atendeu aos anseios dos setores privatistas e conservadores, o que acabou por legitimar e ampliar o sistema existente. A LDB se preocupou basicamente em estabelecer mecanismos de controle da expansão do ensino superior e do conteúdo a ser trabalhado. 
	Como se sabe, o ano de 1968 foi o ápice de tudo. O “maio de 1968francês” espalhou-se como um rastilho pelo mundo afora. No Brasil, o ano foi marcado pelas reivindicações por mudanças sociais, políticas e culturais. As universidades ficaram sob a vigilância do governo por mais de 10 anos. Depois de derrotar o movimento estudantil, o governo militar promoveu uma profunda reforma no ensino superior. Alguns membros do governo, mesmo tendo rechaçado o movimento estudantil, reconheciam a necessidade de mudanças e resolveram promover uma reformulação e modernização do sistema de ensino no Brasil. A reforma dos militares continha basicamente as seguintes mudanças: extinção da cátedra; fim da autonomia das faculdades; criação de institutos, faculdades e/ou escolas; introdução do sistema de créditos; ciclo básico antes da formação profissional; garantia da representação discente e docente; ingresso contínuo por carreiras e currículos mínimos fixados pelo MEC (não à flexibilização). A ampliação do acesso se deu nos cursos tradicionais, na organização da rede federal; no estímulo à pesquisa e na qualificação pela Capes e pelo CNPq; foi criado um programa modular de apoio à pós-graduação e à pesquisa e a introdução do regime de tempo integral para docentes. Apesar da proposta, a reforma foi incompleta; não houve verdadeira reforma curricular e a ampliação do sistema se deu simplesmente através da multiplicação da matrícula nos mesmos cursos tradicionais. 
	Na década de 1970, os resultados de um grande desenvolvimento econômico produziram o chamado “milagre econômico”. A classe média brasileira foi, então, diretamente beneficiada: enriquecida dentre outros hábitos de consumo, aumentou a demanda pelo ensino superior com o aumento providencial dos recursos federais e o orçamento destinado à educação. Durante esse período, tanto o setor público quanto o setor privado foram beneficiados com os resultados da política econômica do regime militar. No Brasil, ao contrário de alguns países da América Latina, a repressão política promoveu o ensino superior, tanto público quanto privado. O número de matrículas, em cerca de vinte anos, passou de 95.961 (em 1960), para 134.500 (em 1980). Os anos de 1968, 1970 e 1971 foram os que apresentaram as maiores taxas de crescimento. 
	A década de 1980 foi de crise econômica e de transição política que culminou, com uma nova Constituição em 1988 e, logo no início da década seguinte, a eleição direta para presidente. No período, tanto o setor público quanto o privado foram atingidos pela estagnação no ensino superior, porém, os reflexos da crise econômica causaram maior efeito no setor privado. No período, verificou-se uma expansão dos cursos noturnos, que, dentre outros objetivos, são criados para atender a uma nova demanda. 
	Entre 1985 e 1990, aumenta em 145% o número de instituições privadas, passando de 20 para 49. Essa multiplicação não foi positiva para o ensino como um todo e nem para a clientela que dela fazia uso. Destacam-se ainda nesse período, as lutas travadas no interior das instituições, onde a organização sindical dos docentes universitários, que deu origem à Associação Nacional dos Docentes Universitários (ANDES), assumiu um papel importante. A ANDES, em tese, substituiu o movimento estudantil, resgatando bandeiras de lutas pela democratização da e na educação superior. 
	A aprovação da LDB, em dezembro de 1996, incorporou inovações como, a explicitação dos variados tipos de IES admitidos. Por universidade se definiu a instituição que articulasse ensino e pesquisa. A nova Lei fixou a obrigatoriedade do recredenciamento das instituições de ensino superior, precedida de avaliações, além de estabelecer a necessidade de renovação periódica para o reconhecimento dos cursos superiores. No octênio de Fernando Henrique Cardoso as principais ações voltadas para o ensino superior foram a normatização fragmentada, conjunto de leis regulando mecanismos de avaliação; criação do Enem, como alternativa ao tradicional vestibular criado em 1911; ampliação do poder docente na gestão universitária, a contragosto de discentes e de técnico administrativos; reconfiguração do Conselho Nacional de Educação, com novas atribuições; gestação de um sistema de avaliação da educação superior e o estabelecimento de padrões de referência para a organização acadêmica das IES. 
2 O GOVERNO LULA E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO SUPERIOR
	Já no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, iniciado em 2003, por se apresentar como um governo popular democrático, as expectativas da sociedade eram muitas e ambiciosas. Oficialmente, uma das primeiras iniciativas desse governo para o setor se revelou na edição do Decreto de 20 de outubro de 2003 que institui Grupo de Trabalho Interministerial – GT encarregado de analisar a situação atual e apresentar plano de ação visando a reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino Superior – IFES. O GT, deveria analisar a situação atual e apresentar plano de ação visando a reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições Federais de Ensino Superior - IFES.
	Ainda no ano de 2003, ocorreram duas outras iniciativas importantes em relação ao ensino superior. Em agosto, a Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC) organizou o Seminário “Universidade: por que e como reformar”, no qual intelectuais fizeram palestras para as Comissões de Educação do Senado e da Câmara dos Deputados. Nessa mesma direção, em novembro, o MEC, com a apoio da UNESCO, do Banco Mundial e da ONG internacional ORUS (Observatoire International des Réformes Universitaires) realizou o Seminário Internacional “Universidade XXI: novos caminhos para a ensino superior”. Nesses dois eventos, diversos temas foram debatidos para a redefinição de uma agenda para o ensino superior. O conjunto das reflexões provenientes desses seminários serviu de referência para os trabalhos do GT, que apresentou um relatório conclusivo organizado em quatro partes, em que a inicial apontou um conjunto de ações emergenciais para o enfrentamento dos questionamentos quanto à situação das universidades federais. Na segunda parte, o relatório discorreu sobre a premência da efetiva implantação da autonomia das IFES. 
	Poderíamos inferir que os debates ocorridos em 2003 reacendiam as discussões acerca da “Reforma Universitária”. Tema antigo, recorrente e controverso, que pelo menos, desde 1968, com o advento da Lei 5.540, que reorganizou o ensino superior num contexto de ditadura militar, mobiliza a universidade e todos aqueles que sobre ela procuram refletir. Em se tratando de Reforma Universitária, alguns aspectos sempre se fazem presentes no debate: gestão, autonomia acadêmica e financeira, avaliação e regulação, estrutura e organização, democratização e acesso etc. Neste trabalho interessa-nos mais de perto as preocupações relacionadas à questão da democratização do ensino superior, em particular das políticas públicas destinadas à ampliação do acesso. A esse respeito, em 2001 o Plano Nacional de Educação (PNE) estabeleceu como meta a necessidade de ampliação das matrículas no ensino superior de jovens entre 18 e 24 anos de 12% para 30%. Segundo o próprio PNE, os 12% de matrículas colocavam o Brasil numa posição de desvantagem na América Latina, inclusive comparando com países em situação econômica inferior, como são os casos de Argentina, Chile, Venezuela e Bolívia. 
	Empossado no MEC, Tarso Fernando Herz Genro, homem forte do Presidente Lula, assumiu como tarefa prioritária realizar a Reforma Universitária. Em sua curta passagem, no Ministério, Genro até tentou encaminhá-la na forma de pacote. Participou de debates em conferências e seminários, realizou oitivas públicas, consultou as instituições etc, com vistas a realizar a Reforma Universitária. Por essa via, assim como o antecessor, também não teve êxito. De forma fragmentada, no entanto, conseguiu alguns avanços. Aprovou a Lei que criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior(Sinaes); apresentou ao Congresso Nacional o Projeto de Lei que instituía a política de reserva de vagas para egressos de escolas públicas, negros e indígenas nas instituições públicas de ensino superior e criou, por meio de Medida Provisória, o Programa Universidade Para Todos (Prouni). 
	Fernando Haddad chegou ao MEC com Tarso no início de 2004; juntos finalizaram o anteprojeto da Reforma Universitária. O novo ministro assumiu o MEC diante de uma agenda de quatro itens prioritários: 1) alfabetização com inclusão, 2) reforma do ensino superior, 3) reorganização do ensino técnico e 4) aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). O início do mandato de Haddad coincidiu com a conclusão da terceira versão do Projeto de Reforma Universitária, que foi entregue ao Presidente Lula por Genro na cerimônia de sua posse. A despeito de ainda não ter sido aprovada a Reforma Universitária, sob a batuta de Haddad, além das iniciativas em curso, uma série de novas ações e/ou políticas foram e vêm sendo empreendidas pelo MEC. O que poderíamos supor que a conta-gotas o governo vem colocando em prática a Reforma Universitária.
DIREITOS HUMANOS: FUNDAMENTOS DAS AÇÕES AFIRMATIVAS
	A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, pode ser identificada como marco universal em defesa e justificação das ações afirmativas. Do mesmo modo, as contribuições de Durban foram determinantes para a inclusão da temática na agenda política. A Declaração de 1948 foi responsável pela promoção de inovações em termos dos direitos fundamentais, uma vez que os consensos nela consolidados deram origem à concepção contemporânea dos direitos humanos. Essa Declaração reuniu as principais correntes políticas contemporâneas na tentativa de encontrar um ponto de consenso o mais amplo possível. Tal concepção contemporânea se caracteriza pela universalidade e indivisibilidade dos direitos. Entendendo que a universalidade clama pela extensão universal dos direitos humanos, sob a crença de que a condição de pessoa é o requisito único para a titularidade de direitos, considerando o ser humano como um ser essencialmente moral, dotado de unicidade existencial e dignidade. Indivisibilidade porque, ineditamente, o catálogo dos direitos civis e políticos é conjugado ao catálogo dos direitos econômicos, sociais e culturais. 
O Brasil é um país extremamente desigual e essa desigualdade tem sido uma característica permanente de sua estrutura econômica e social. Alguns estudiosos costumam considerar que o crescimento econômico tem gerado condições extremas de desigualdades espaciais e sociais, que se manifestam entre regiões, estados, meio rural e o meio urbano, entre centro e periferia e entre as raças. Tais condições afetam negativamente a qualidade de vida da população que se refletem na redução da expectativa de vida, no aumento dos índices de mortalidade infantil e analfabetismo, dentre outros aspectos. 
A educação é considerada um dos meios de se promover o desenvolvimento de um país, contudo, o acesso à educação, em especial à educação superior no Brasil, desde o seu início foi restrito a um pequeno grupo de privilegiados, a elite da sociedade. Sendo assim, torna-se necessário ampliar o acesso de estudantes ao ensino superior para assim gerar indivíduos capazes de mudar a realidade em que vivem e desenvolver o país. Existem dois programas destinados à ampliação do acesso ao ensino superior no Brasil, a saber, o Programa Universidade para Todos (ProUni) e o Sistema de Cotas, com o objetivo de verificar em que medida o desenho e as estratégias destes permitirão a democratização do acesso ao ensino superior e a redução das desigualdades regionais. Para tanto, inicia-se o estudo com a questão do desenvolvimento e as desigualdades no Brasil, seguindo para uma discussão da história da educação superior no Brasil e finalizando com a análise do ProUni e do Sistema de Cotas.
O MAPA DAS AÇÕES AFIRMATIVAS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Há cinco anos, algumas universidades públicas começaram, ou tiveram que começar a adotar políticas de democratização do acesso às suas vagas. Segundo dados do Ministério da Educação, o Brasil possui 224 instituições públicas de ensino superior. Dessas, 87 são federais, 75 estaduais e 62 municipais.
O mapa das ações afirmativas na Educação Superior, pesquisa recente realizada pelo Laboratório de Políticas Públicas da Uerj, constatou que 72 instituições (32 % do total de universidades públicas) promovem algum tipo de ação afirmativa. O estudo demonstrou também, que existem variações significativas nesse processo de inclusão.
Essas variações são relativas ao modelo da política pública adotada: sistema de cotas, sistema de bonificação por pontos, reserva de vagas, etc e diferem quanto ao grupo promovido pela política, tendo a ver com a identificação dos sujeitos de direitos da ação afirmativa: negros, indígenas, pessoas com deficiência, alunos da rede pública, pobres, mulheres negras etc.
     O estudo, comparativo entre as políticas de inclusão, demonstrou que existe uma ampla adoção de cotas étnico-raciais. Ao todo, 53 universidades implementaram esse tipo de política. Dessas, 34 instituições possuem medidas afirmativas para negros, sendo que 31 se desenvolvem pelo sistema de cotas e três por meio do sistema de bonificação por pontos. E uma universidade adota a reserva, de um número específico de vagas, para mulheres negras. Identificamos, no total, nove instituições que adotam ações afirmativas para pessoas com deficiência.
O estado de São Paulo é o que possui mais universidades com ações afirmativas, são sete no total. E, no que diz respeito aos indígenas, já são 37 instituições que adotam ações afirmativas (a maioria sob a forma de reserva de vagas). O estado do Paraná possui o maior número de instituições que aplicam essa forma de inclusão, são 18 ao todo.
É importante ressaltar que a pesquisa também demonstra um pequeno avanço de políticas de inclusão adotadas, sobretudo por universidades federais no uso de sua autonomia, somente para estudantes de escola pública, deixando de contemplar outros grupos de minorias e, consequentemente, as lutas sociais que deram suporte ao início do processo de democratização do acesso ao ensino superior.
   Trata-se de uma espécie do que chamamos de neo jeitinho, no qual, pelo subterfúgio vazio da adoção de uma política pública sem corte étnico-racial, por exemplo, se pretende promover a cidadania dos mais excluídos. O que se quer com isso, na verdade, é evitar um verdadeiro enfrentamento da questão. A promoção do debate, ainda que pelo enfrentamento, é salutar e é a principal forma para o limiar da superação do nosso racismo. Enquanto não houver debate, o racismo estrutural brasileiro continuará vencendo.
      Temos, portanto, 17 universidades – boa parte delas na região Nordeste – que estabeleceram medidas somente para estudantes de escola pública. Uma instituição adota o sistema de cotas somente para alunos pobres, independentemente de eles serem oriundos da rede pública ou privada de ensino. 
O critério mais utilizado para reconhecer os sujeitos de direito da ação afirmativa é a auto declaração. Por ela, o candidato à política de inclusão tem que se declarar pertencente aquele grupo específico (negros, indígenas etc.) e dizer que quer concorrer para às vagas destinadas àquela minoria.   
    Observamos que o desenvolvimento da instituição de políticas afirmativas no ensino superior remete para a necessidade de promover uma ampla reflexão sobre as relações raciais e as práticas institucionais associadas à implementação dessas políticas de inclusão. Devemos ampliar o debate sobre a diversidade de modelos e das estratégias da academia para a implementação de ações afirmativas e, com isso, permitir uma abordagem crítica sobre as dificuldades e entraves (jurídicos, políticos e institucionais), bem como as conquistas,derivadas da implementação dessas políticas. 
Nossa emancipação definitiva requer engajamento e reflexão conjunta em prol da cidadania, e também maior participação política, econômica, social e cultural. As políticas afirmativas se constituem, nesse contexto, como um dos instrumentos eficazes para a promoção dos povos historicamente excluídos e são meios que podem ajudar na luta contra a marginalização possibilitando o desfazimento de desigualdades incompatíveis com o Estado democrático de direito.      
Historicamente, é a desigualdade um dos caracteres mais significativos da sociedade brasileira. No que tange às relações raciais, a opressão estabelecida sobre os negros se tornou ainda mais aguda por conta de o Estado não ter implementado políticas públicas voltadas para promover os direitos dos libertos depois da abolição. 
Isso possibilitou a cristalização de um racismo estrutural que se caracteriza pela manutenção de processos nefastos de exclusão que legaram aos afro-brasileiros uma trajetória inconclusa em relação à cidadania. Vale dizer que a ausência de políticas dirigidas à promoção dos negros cristalizou diferenças abissais entre estes e os brancos, tornando a superação dessas desigualdades como um dos principais desafios republicanos para este início de século.
 Os afro-brasileiros, que correspondem a 47,3% da população, encontram-se em situação profundamente desvantajosa em relação aos brancos em todos os indicadores sociais relevantes. As desigualdades raciais na educação, por exemplo, não foram reduzidas de modo significativo. Até a década de 1950, quase 70% dos negros eram analfabetos. Em 2004, 47% dos negros com 60 anos ou mais de idade eram analfabetos enquanto 25% dos brancos estavam na mesma situação.³). Entre as crianças negras, de 10 a 14 anos de idade, o analfabetismo chega a 5,5% comparados a 1,8% entre as crianças brancas da mesma idade.
Atualmente, a média de estudos dos brasileiros brancos é de 7,7 anos e a dos negros é de 5,8 anos. Está em 16% a estimativa de negros, maiores de 15 anos, analfabetos. Esse valor é de 7% para os brancos.
Já no ensino superior, a situação é ainda mais grave. Apenas 10,5% dos jovens de 18 a 24 anos estão matriculados nas universidades. Dentre eles, o número de negros é ínfimo, 94% deste grupo não está matriculado nestas instituições de ensino. Vale dizer que o Brasil sempre desenvolveu uma educação elitista, seus processos funcionam como filtragem humana – produto de uma discriminação estruturada – que se reproduz historicamente, de forma pusilânime, contra pobres e negros. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A expansão da educação superior pública no Brasil enfrenta o debate com a sociedade quanto à sua pertinência e oportunidade. Frequentemente os custos da educação superior pública são confrontados com os gastos com a educação básica, e mesmo que a razão entre ambos esteja decrescendo, há fortes críticas ao financiamento público da educação superior. A visão liberal, expressa pelos grandes veículos de comunicação e por parte expressiva dos formadores de opinião, considera a educação superior uma atividade que deveria ficar a cargo do mercado, vistos os ganhos de rendimentos obtidos pelos que concluem esse nível de ensino. Observa-se que são poucos os argumentos apresentados no debate sobre o papel estratégico do investimento na educação superior num país que almeja o papel de liderança a que aspira o Brasil.
São menos usuais ainda os argumentos que expõem a relevância da diversidade na composição da elite intelectual brasileira, cuja formação é, em grande parte, devida às instituições federais de educação superior. A análise do perfil socioeconômico dos que frequentam esse nível de ensino revela predominância da população branca, de elevado poder aquisitivo, residente nos grandes centros urbanos. O Supremo Tribunal Federal, em histórica decisão, reconheceu a constitucionalidade da adoção do critério de raça/cor para efeito das ações afirmativas adotadas pelas universidades federais, assim como a legitimidade das próprias ações afirmativas. Esse novo cenário abre importante espaço para a ampliação das ações afirmativas no país, especialmente quando se investe na expansão desse nível de ensino. As ações afirmativas são decisivas neste momento, para que a expansão não se dê de forma a ampliar as desigualdades existentes.
REFERÊNCIAS
SANTOS, Adilson Pereira; CERQUEIRA, Eustáquio Amazonas. ENSINO SUPERIOR: trajetória histórica e políticas recentes. Disponível em: http://www.ceap.br/material/M
AT14092013162802.pdf Acessado em: 14 de dezembro de 2015.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez, 2004.
SAVIANI, Demerval. O Legado Educacional do Século XX no Brasil. Campinas; Autores Associados, 2004.
TEIXEIRA, Anísio. Ensino Superior no Brasil - análise e interpretação de sua evolução até 1969, Rio de Janeiro. EdUFRJ, 2005.
FERREIRA, Renato. O mapa das ações afirmativas na Educação Superior. Disponível em: http://ww w.ufpa.br/fonaprace/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=82:o-mapa-das-acoes-afirmativas-na-educacao- superior&catid=1:ultimasno
ticias&Itemid=50 Acessado em: 14 de dezembro de 2015.