AUTENTICIDADE EM PAUTA O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS PELO VIÉS DO TEXTO JORNALÍSTICO

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA 
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS XIV 
CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA 
INGLESA E LITERATURAS 
 
 
 
 
 
 
 
Amarilson Gordiano de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTENTICIDADE EM PAUTA: O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA 
INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS PELO VIÉS DO TEXTO 
JORNALÍSTICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conceição do Coité-BA 
2016 
Amarilson Gordiano de Oliveira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AUTENTICIDADE EM PAUTA: O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA 
INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS PELO VIÉS DO TEXTO 
JORNALÍSTICO 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Departamento 
de Educação da Universidade do Estado da 
Bahia, campus XIV, com requisito parcial de 
avaliação do componente curricular TCC II, 
ministrado pela professora Luciana Alves. 
 
 
Orientador: Prof. Raulino Batista Figueiredo Neto 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conceição do Coité-BA 
2016 
AMARILSON GORDIANO DE OLIVEIRA 
 
 
 
 
 
 
AUTENTICIDADE EM PAUTA: O ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA 
INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS PELO VIÉS DO TEXTO 
JORNALÍSTICO 
 
 
 
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Campus XIV da 
Universidade do Estado da Bahia como requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Inglesa e Literaturas. 
 
 
Aprovada em 15 de junho de 2016. 
 
 
 
Banca examinadora 
 
_________________________________________________ 
Prof. Ms. Raulino Batista Figueiredo Neto 
Universidade do Estado da Bahia 
 
_________________________________________________ 
 
Prof.ª Ms. Luciana Alves Dourado de Alcântara 
Universidade do Estado da Bahia 
 
_________________________________________________ 
Prof.ª Ms. Mônica Veloso Borges 
Universidade do Estado da Bahia 
 
 
 
 
 
Conceição do Coité-BA 
2016 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A meu pai Antônio, que, com sua luta pela vida, me ensinou a 
batalhar para alcançar meus objetivos. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço, em primeiro lugar, à minha família, que me apoiou desde os primeiros 
passos. Do mesmo modo, expresso minha gratidão às pessoas abaixo listadas, que 
contribuíram direta ou indiretamente para esta jornada. 
A meu orientador, Prof. Raulino Batista Figueiredo Neto, pela confiança, paciência, 
orientação precisa e pelas conversas edificantes durante todo o processo de escrita. 
Chegamos lá! 
À Iasmim Dantas Santos e Santos, por todo apoio nos momentos mais importantes, 
pela presença, pelo carinho e por seu amor, que tem me guiado rumo à conquista 
dos meus objetivos (que agora são nossos). Te amo! 
À Beatriz Freitas e Káren Araújo por contribuírem efetivamente para este trabalho, 
bem como a todos os colegas de turma pela boa convivência nesses quatro anos. 
Don’t stop the party! 
Às professoras Rita de Cássia Silva Sacramento, Mônica Veloso Borges e Neila 
Maria Oliveira Santana pelas conversas, discussões e por todos os encontros de 
formação motivadores durante o desenvolvimento do subprojeto do PIBID. 
Aos alunos do terceiro ano do Colégio Estadual Yêda Barradas, pela companhia e 
pela convivência durante quase três anos de PIBID na escola, bem como pela 
colaboração com esta pesquisa. 
À professora Viviane Mascarenhas, minha supervisora, e a toda equipe do Colégio 
Estadual Yêda Barradas por possibilitarem que esta pesquisa acontecesse. 
À Prof.ª Dr.ª Cristina Arcuri Eluf, por todas as conversas que contribuíram para o 
desenvolvimento deste trabalho. Você caiu do céu, pró! 
À Profª Dr.ª Irenilza Oliveira e Oliveira, por ter me guiado de forma tão precisa no 
início deste percurso. 
A Cleber, Ícaro, Jefferson, Cláudio, João, Geane, Noemi, Samila, Jaqueline e todos 
os amigos e amigas de Letras espalhados pelo país (queria poder citar todos), pelo 
apoio e por todos os bons momentos compartilhados nos encontros de estudantes. 
A Elson Carneiro, a Marcos Adriano, aos professores do Colégio Estadual Wilson 
Lins, do Centro Educacional Comunitário de Valilândia e da Escola José Cunha, e a 
todos aqueles que desde cedo acreditaram em mim e me motivaram a seguir esta 
caminhada. 
A todos os professores da Escola João Rodrigues da Silva, por dividir bons 
momentos comigo durante meu trabalho na escola e pela motivação nesta jornada. 
A todos os funcionários do Campus XIV da UNEB, agradeço em nome do Sr. Railton 
Baldoíno, que com sua competência, simpatia e gentileza contribuiu para bons 
momentos vivenciados durante minha “vida unebiana”. 
À Fundação CAPES, por oportunizar minha atuação como bolsista no PIBID. 
À instituição UNEB, por possibilitar uma graduação de qualidade, sempre atendendo 
às minhas expectativas e contribuindo para a minha formação acadêmica além dos 
muros do campus. 
Muito obrigado! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
"Ninguém começa a ler a palavra porque antes o que a gente 
tem para ler à disposição da gente é o mundo." 
(Paulo Freire) 
RESUMO 
 
O presente trabalho buscou propor uma reflexão a respeito da autenticidade nas 
aulas de leitura em Língua Inglesa (LI), por meio da utilização de textos jornalísticos. 
O trabalho foi conduzido pela inquietação do pesquisador enquanto bolsista do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) com relação ao 
que dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira e a 
realidade do ensino de leitura em LI em escolas públicas. Através de uma pesquisa 
qualitativa e de base autoetnográfica, desenvolvida com uma turma do 3º ano do 
Ensino Médio em um colégio estadual de Conceição do Coité-BA, discutimos a 
necessidade de considerar a importância da cultura do aprendiz no contato com 
notícias e artigos de opinião referentes a outras culturas. Para tal, utilizamos 
questionários, narrativas dos alunos e registros etnográficos (notas de campo), além 
de uma autonarrativa do pesquisador, elementos que constituem uma 
autoetnografia. Os resultados deste estudo se fazem relevantes ao ponto que 
objetivam uma discussão acerca de práticas de ensino de leitura que possam formar 
aprendizes críticos e eficientes na língua. 
 
Palavras-chave: Autenticidade. Leitura. Texto jornalístico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present work aimed at proposing a reflection on the authenticity in English 
reading classes through the use of journalistic texts. This work was conducted by the 
researcher’s restlessness as a participant of the Institutional Scholarship Program for 
Teacher Initiation in relation to what the National Curricular Parameters for foreign 
language (NCPs) say and the reality of teaching reading in public schools. Through a 
qualitative research and autoethnography, which was developed in a 3rd grade class 
at a public high school in Conceição do Coité-BA, we discussed the need of 
considering the importance of the learner’s culture in contact with news and opinion 
pieces. Therefore, we used questionnaire, narratives written by the learners and 
ethnographic registers (field notes), in addition to a self-narrative of the researcher, 
elements of autoethnography. The results of this study are relevant because they aim 
a discussion on the practices of teaching reading that can form critical and efficient 
learners. 
 
Keywords: Authenticity. Reading. Journalistictexts. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE QUADROS 
 
Quadro 1 – Autoavaliação .........................................................................................32 
Quadro 2 – Textos de interesse dos estudantes .......................................................33 
Quadro 3 – Frequência do contado dos alunos com textos jornalísticos ..................35 
Quadro 4 – Temas de interesse dos estudantes .......................................................37 
Quadro 5 – Contato dos estudantes com notícias em inglês ....................................39 
Quadro 6 – Resposta ao item “Quais” .......................................................................40 
Quadro 7 – Narrativas dos alunos sobre os textos trabalhados ...............................41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................12 
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..........................................................................14 
1.1 Above the fold: O ensino de leitura nas aulas de Língua Inglesa no 
Brasil ...............................................................................................................14 
1.2 O texto jornalístico e o trabalho com leitura em LI ...................................17 
1.3 Autenticidade em pauta ............................................................................17 
1.4 O texto jornalístico e os processos interativos .........................................19 
1.5 Reportando o já-dito: o texto jornalístico sob uma perspectiva 
dialógica...........................................................................................................21 
1.6 Cultura do estudante x cultura do outro: uma aprendizagem 
autêntica .........................................................................................................23 
2 METODOLOGIA .................................................................................................25 
2.1 Natureza da pesquisa ...............................................................................25 
2.1.1 A pesquisa qualitativa .................................................................25 
2.1.2 A autoetnografia ..........................................................................26 
2.2 Os sujeitos ................................................................................................27 
2.2.1 Perfil da turma .............................................................................27 
2.2.2 A reflexão pesquisador como objeto de estudo ..........................27 
2.3 Instrumentos e procedimentos da pesquisa .............................................28 
2.4 Análise dos dados ....................................................................................30 
3 ANÁLISE DOS DADOS .........................................................................................31 
 3.1 Análise dos questionários .........................................................................31 
 3.2 Off the records: Análise das narrativas .....................................................41 
3.3 Construindo uma autoetnografia na sala de aula de LI ............................47 
3.3.1 The grannies get going: o livro didático abordando o papel dos 
idosos no trânsito dos Estados Unidos ................................................47 
3.3.2 “O Papa é pop”: um debate sobre a atuação do pontífice nas 
redes sociais por meio de uma notícia..................................................48 
3.3.3 Amor à primeira vista: uma noticia da Internet explorando um 
aplicativo que indica os filmes e séries perfeitos para cada 
usuário .................................................................................................50 
3.3.4 O pesquisador como sujeito: reflexões acerca das práticas de 
ensino-aprendizagem ...........................................................................51 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................54 
REFERÊNCIAS .........................................................................................................56 
ANEXOS ...................................................................................................................58 
APÊNDICES ..............................................................................................................63 
 
 
 
 
12 
 
INTRODUÇÃO 
 As experiências vivenciadas enquanto bolsista do Programa Institucional de 
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)1 me levaram à escolha do tema deste 
trabalho. Tanto as observações, como as práticas de ensino de leitura na sala de 
aula de Língua Inglesa (doravante LI) durante a atuação no programa me trouxeram 
questionamentos acerca do trabalho com esta habilidade. Estes questionamentos 
partiram do fato de a leitura ser priorizada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais 
e do frequente uso da mesma nas aulas de inglês. Tal conjuntura ocasionou uma 
reflexão acerca da reação dos alunos às atividades de leitura, bem como da minha 
prática enquanto bolsista e professor em formação. 
 O que se percebe é que o ensino tradicional, com base em regras gramaticais 
e na tradução ainda é recorrente nas aulas de LI. O trabalho com textos, na maioria 
dos casos, tem como objetivo principal o ensino de determinado item gramatical. Da 
mesma forma, os professores ainda se utilizam de textos criados unicamente para 
cumprir este objetivo. Estes fatos acarretaram na discussão sobre a autenticidade 
dos textos utilizados nas aulas. Levando em conta considerações de Kramsch 
(1993), partimos do princípio de que a autenticidade não está unicamente 
relacionada ao fato de o texto ter sido criado em uma situação real na língua em que 
foi produzido. Além desta circunstância, entendemos que o modo como o texto é 
trabalhado na sala de aula influencia na sua definição como autêntico. 
 Tomando esta discussão acerca da autenticidade como ponto de partida, 
fazemos um recorte considerando aqui o trabalho com textos jornalísticos. A 
utilização de notícias e artigos de opinião nas aulas de leitura em LI é analisada 
considerando os aspectos históricos, sociais e culturais do estudante, deixados de 
lado no ensino tradicional. Estes aspectos também são significativos na definição de 
autenticidade abordada neste trabalho. 
Posto isto, desenvolvemos esta pesquisa através de uma perspectiva 
autoetnográfica, onde o pesquisador também se faz sujeito e a sua prática em meio 
aos outros também é objeto de estudo. Os estudantes turma pertencente ao PIBID 
são tomados como sujeitos, bem como eu, enquanto bolsista. 
O trabalho está dividido em três capítulos. O primeiro deles se refere à 
 
1
 Programa criado pelo Decreto nº 7.219 do Governo Federal, consiste na concessão de bolsas de 
iniciação à docência, onde estudantes de licenciatura são inseridos do cotidiano da educação básica. 
 
 
13 
 
fundamentação teórica, onde trazemos à questão as discussões de diferentes 
autores acerca da autenticidade, do uso de textos jornalísticos, bem do 
funcionamento dialógico e dos processos interativos recorrentes do trabalho com 
esse tipo de texto nas aulas de leitura em LI. O segundo capítulo trata da 
metodologia da pesquisa, onde dissertamos sobre a abordagem qualitativa e a 
autoetnografia, do mesmo modo que descrevemos os sujeitos e os instrumentos da 
pesquisa. Por fim, a análise dos dados traz uma reflexão acercado trabalho com os 
textos nas aulas, por meio da análise de questionários, relatos e de uma 
autonarrativa, que traz à tona o olhar do pesquisador sobre os sujeitos e sobre sua 
própria prática. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
1.1 Above the fold2: O ensino de leitura nas aulas de Língua Inglesa no Brasil 
 A leitura, em grande medida, tem sido o foco nas aulas de Língua Inglesa (LI) 
em escolas públicas no Brasil, constatação que encontra ressonância, sobretudo, 
nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira, segundo os quais “o 
foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no 
país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes” 
(BRASIL, 1998, p. 21). Nesta pesquisa, não consideramos o trabalho com as outras 
três habilidades da língua como algo de menor valor, pois sabemos da importância 
do desenvolvimento de todas as competências linguísticas na formação do aprendiz. 
O ensino de leitura como foco é tomado como base para tentar desenvolver 
alternativas de se trabalhar esta habilidade de forma satisfatória, já que, mesmo 
evidenciado pelos PCN, conforme visto anteriormente, este ensino não tem 
explorado as potencialidades linguístico-comunicativas3 do aluno. O trabalho 
desenvolvido com a leitura em LI, via de regra, tem sido utilizado como mero suporte 
para o ensino de gramática. Isto posto, o trabalho em destaque posiciona-se de 
modo a problematizar e/ou refletir em torno dos métodos tradicionais utilizados na 
maioria das aulas de LI no contexto brasileiro normalmente encontrado nas escolas 
públicas. 
 Mesmo com a menção dos PCN à função social da língua inglesa, o ensino 
de leitura, por muitas vezes, não contempla o contexto social da língua, 
negligenciando esta função. Em relação a esta questão Freire (2001), nos mostra 
que a compreensão de um texto vai além do texto em si e engloba também o 
contexto, permitindo que essa compreensão se concretize não no nível da 
manipulação mecânica de palavras, mas em uma relação dinâmica que envolve 
língua e realidade. É, portanto, a partir desta relação dinâmica que desenvolvemos 
este trabalho, o qual segue uma proposta de uso de materiais que, além de trabalhar 
com o contexto na língua alvo, possam promover dinamicidade, autenticidade e, 
 
2
 Na linguagem jornalística, esta expressão representa a parte da primeira página do jornal que fica 
exposta nas bancas. Como os jornais normalmente são dobrados, apenas metade da página é vista 
pelos clientes. Também é utilizada para se referir à parte da página na internet que fica visível no 
momento em que esta é carregada. 
3
 No trabalho com a leitura, estas potencialidades se referem à capacidade dos alunos de se 
comunicar com o texto, a partir dos conhecimentos linguísticos adquiridos. 
 
 
15 
 
como resultado, uma aprendizagem efetiva a partir de textos jornalísticos. 
 Como podemos observar, o trabalho com textos escritos dentro da sala de 
aula de línguas é, por muitas vezes, tomado como um elemento acessório4 para se 
trabalhar conteúdos gramaticais. Pouco importa para muitos professores (e 
consequentemente, para muitos estudantes) o que está envolvido no texto e o que 
dele pode ser explorado, além de recortes de frases para exemplificar estruturas. 
Cunha (2007) nos diz que 
[…] a linguagem só é compreendida se tivermos acesso a seus 
elementos constitutivos: participantes, lugar, tempo, propósito 
comunicativo (convencer, explicar, responder, elogiar, dizer verdades 
ou mentiras, agradar, criticar etc.) e às diferentes semiologias que 
entram em jogo na sua produção. Fora da situação em que a língua 
é produzida, o que há são abstrações, como as frases e palavras 
isoladas, com as quais o ensino de línguas trabalhou e ainda 
trabalha, com vistas à aquisição das regras que governam o uso da 
norma culta (CUNHA, 2007, p.167). 
 
 A língua se faz viva no trabalho com leitura dentro das situações autênticas 
em que ela é produzida. Entendemos que separá-la do contexto seria desqualificá-la 
como objeto de comunicação. 
 Nesta perspectiva, Marcuschi (2008) questiona a visão da escola sobre o 
texto. Este autor vê o texto como um evento comunicativo e não como um elemento 
acabado. Ele ressalta que 
A escola trata o texto como um produto acabado, funcionando como 
um container, onde se “entra” para pegar coisas. Porém, o texto não 
é um puro produto, nem um simples artefato pronto; ele é um 
processo e pode ser visto como um evento comunicativo sempre 
emergente. Assim, não sendo produto acabado e objetivo, nem 
depósito de informações, mas um evento ou um ato enunciativo, o 
texto acha-se em permanente elaboração ao longo de sua história e 
das diversas recepções pelos diversos leitores. O texto deve 
preencher alguns requisitos para sua formulação, mas estes não são 
condições necessárias nem suficientes. A textualidade se dá como 
um sistema equilibrado de relações entre forma e conteúdo e não 
como a observância de uma gramática ou conjunto de regras de boa-
formação (MARCUSCHI, 2008, p.241-242). 
 
Tomando o texto como um lugar de interpretações, é dentro da sala de aula 
de LI, foco e nosso estudo, que vemos a materialização dessas (re)significações. 
 
4 
Entendemos que um texto é utilizado como elemento assessório quando este serve apenas de 
ferramenta para o ensino de gramática.
 
 
 
16 
 
Assim, entendemos que, se o processo de desenvolvimento linguístico perpassa 
pela constante negociação de significados, o mero conhecimento de regras não 
habilita o indivíduo para o pleno desenvolvimento linguístico. 
Este desenvolvimento depende, dentre outros fatores5, do material didático, 
aspecto que daremos destaque ao longo do trabalho. Em relação a essa questão 
Figueiredo Neto (2014) pontua: 
[...] torna-se precípuo o desenvolvimento de atividades que, sem 
prescindir dos diálogos do livro didático, converta-os em mote para 
uma interação dialógica genuína, interação que viabilize a 
identificação do aluno com a língua na qual se engaja 
discursivamente. Em outras palavras, é a partir desse exercício, o de 
produzir os próprios diálogos, que o aluno deixa de ser aprendiz e 
passa à condição de aprendiz/usuário (FIGUEIREDO NETO, 2014, p. 
23). 
 
Nesse sentido, entendemos que um trabalho baseado no material didático e 
em sua textualidade como evento comunicativo6 exige uma constante interação com 
o aluno, que seja autêntico e que possa proporcionar um letramento crítico7 ao 
aprendiz. 
Mattos e Valério (2010), afirmam que a autenticidade impõe-se como um fator 
indispensável para a realização deste letramento crítico. 
Adaptações são frutos de abstrações que serviriam senão à 
homogeneidade que desfiguraria o produto de uma ação social. A 
compreensão da língua como prática social estaria, pois, vinculada a 
sua gênese em um determinado contexto, uma vez que somente 
esse contexto poderia viabilizar a compreensão das relações de 
poder por ela retratadas, mantidas e / ou construídas. (MATTOS E 
VALÉRIO, 2010, p. 145). 
 
Sendo assim, consideramos que um trabalho com textos jornalístico na 
perspectiva de autenticidade a ser discutida neste trabalho pode, portanto, viabilizar 
o desenvolvimento de um letramento crítico nas aulas de leitura em LI. 
 
5
 Também consideramos como fatores relevantes no processo de desenvolvimento linguístico dos 
alunos, dentre outras questões, aspectos emocionais e motivacionais, bem comoa metodologia 
utilizada pelo professor e as condições dadas pela escola, tanto na parte estrutural, quando nos 
aspectos pedagógicos. 
6
 Compreendemos o texto como “um evento comunicativo, qual convergem ações sociais, cognitivas 
e linguísticas.” (BEAUGRANDE, 1997 apud MARCUSCHI, 2008, p. 72). 
7
 Entendemos por letramento crítico uma aprendizagem da língua como “instrumento de poder e de 
transformação social” (MATOS E VALÉRIO, 2010, p. 139), onde o estudante aprende a compreender 
o mundo de forma crítica através da língua. 
 
 
17 
 
1.2 O texto jornalístico e o trabalho com leitura em LI 
No mundo globalizado, a necessidade de informação é cada vez maior e, com 
a expansão da internet, os conteúdos informativos estão à disposição de quem os 
procura a qualquer momento. O uso de materiais autênticos e, principalmente, os de 
teor jornalístico no ensino de LI no Brasil se fazia limitado há algumas décadas pela 
escassez de conteúdos impressos em língua inglesa veiculados no país e pelo 
limitado uso da internet. Além da escassez, o alto custo de materiais importados 
dificultava o trabalho com esse tipo de texto. A maioria dos textos trabalhados em 
sala de aula era criada por professores para ensinar a língua8, pois além de se fazer 
mais viável naquele momento devido aos fatores citados acima, o objetivo das aulas 
era de ensinar as regras gramaticais e realizar a tradução de textos. Porém, com o 
avanço da tecnologia e a expansão da internet, a imprensa passou a ter versões 
online de seus jornais, com notícias, reportagens, entrevistas, artigos de opinião e 
uma variedade de outros conteúdos que podem ser encontrados em língua inglesa. 
O professor de LI passou a ter, portanto, acesso a uma gama de textos 
jornalísticos que são veiculados diariamente na rede mundial de computadores. 
Temas diversos presentes em textos de diferentes formatos são retratados 
frequentemente nas inúmeras páginas de jornais online espalhadas pela internet. O 
professor, dessa forma, está rodeado de conteúdos atualizados e selecionáveis de 
acordo com a realidade de seus alunos. Já o aluno, em contato com o ambiente 
virtual, além de outros meios de comunicação como rádio e TV, está em meio a 
assuntos diversos relacionados ao seu cotidiano e de seu interesse, muitas vezes 
veiculados em inglês. 
Consequentemente, o uso dos textos criados unicamente com fins didáticos 
se faz ultrapassado e insuficiente na formação linguístico-comunicativa do 
estudante, em meio a esta variedade de conteúdos e ao contato cada vez maior dos 
alunos com diversos temas da atualidade através da internet. 
 
1.3 Autenticidade em pauta 
 Com base no o uso da língua em situações reais, as questões que envolvem 
 
8
 Criar textos única e exclusivamente para atender aos conteúdos linguísticos tematizados era a 
preocupação principal neste período. Consequentemente, eram textos descontextualizados e, 
portanto, destituídos de autenticidade. 
 
 
18 
 
o trabalho com leitura em LI são tratadas neste trabalho a partir da perspectiva de 
autenticidade discutida por Kramsch9 (1993). Sendo assim, o trabalho com o gênero 
jornalístico é retratado aqui levando em consideração vários aspectos envolvidos 
nas considerações trazidas por esta autora. 
Kramsch (1993), parte do princípio de que o significado não está presente no 
texto, especificamente, mas no diálogo entre o aprendiz e o próprio texto. Ela 
considera que os aspectos culturais estão associados ao ensino de línguas, mas 
questiona de que forma este ensino pode ocorrer e como os aprendizes podem ter 
acesso a estes aspectos. Com base nestes questionamentos, fundamentamos a 
ideia deste trabalho, levando em questão outros aspectos que consideramos 
relevantes e que dialogam com o que está sendo proposto. 
 De modo mais aprofundado, a expressão “texto autêntico” é definida por 
alguns autores como um material em oposição àqueles que têm unicamente fins 
didáticos, como, por exemplo, define Lee (1995 apud SCHUBERT, 2010). De modo 
análogo, Little e Singleton (1988, apud KRAMSCH, 1993), afirmam que um texto 
autêntico é aquele que foi criado para cumprir um propósito social na comunidade 
linguística na qual este foi produzido. Estas definições norteiam a discussão sobre 
autenticidade. Elas tratam basicamente da autenticidade como fator que reside 
apenas no texto, mas acreditamos que vários enfoques estão envolvidos na 
percepção de texto autêntico, como os aspectos culturais, históricos, sociais e 
pedagógicos. Um texto, para se fazer autêntico dentro da sala de aula, na 
perspectiva deste trabalho, depende de outras questões, além do fato de ter sido 
criado na língua-alvo ou de ter um propósito social específico. Entendemos que texto 
não é autêntico por si só, mas se faz autêntico no contexto em que é colocado em 
uso. A autenticidade está, assim, dentre outros fatores, dependente da forma com 
que o texto é projetado em determinadas situações. É o que salienta SCHUBERT 
(2010, p.21), quando diz que “[...] o mais importante é o que fazemos com um texto 
e não o fato de ele ter ocorrido num ambiente real”. Complementando esta 
afirmação, Widdowson (2001, p.8 apud SCHUBERT, 2010, p.21) ainda diz que “o 
texto é autenticado pela atividade para a qual ele é usado.” 
 A exemplo disso, autores como o próprio Widdowson (1979, apud KRAMSCH, 
 
9
 Esta autora dialoga com outros autores a respeito do conceito de autenticidade, colocando em 
questão esta definição. Por este viés, ela questiona o que é ou não autêntico e em que situações a 
autenticidade pode se realizar. 
 
 
 
19 
 
1993) salientam que a autenticidade está subordinada à coerência entre a intenção 
estabelecida na linguagem de quem produz e a interpretação de quem lê, e que esta 
coerência é realizada através de um “conhecimento compartilhado de convenções”. 
Isto é, para se fazer autêntico no trabalho dentro da sala de aula, o texto precisa 
estar em sintonia com o aprendiz.” Seguindo esta mesma linha, Wilson (1977, p.7 
apud SCHUBERT, 2010, p.21) afirma que “a autenticidade não reside somente no 
propósito da língua-materna do texto, mas também no propósito de língua 
estrangeira quando usado por professores e alunos.” 
Portanto, entendemos como fundamental o trabalho que se fundamenta no 
desenvolvimento potencial dos recursos de aprendizagem do aluno. Em outras 
palavras, tomar o texto jornalístico como cotexto10 para o desenvolvimento do 
aprendiz de língua estrangeira, converte-se como uma das formas de garantir a 
interação e o dialogismo na sala de aula de língua. 
 
1.4 O texto jornalístico e os processos interativos 
 A coerência entre o texto e o aprendiz é, portanto, um fator significativo para 
um trabalho autêntico dentro da sala de aula de LI. E a interação resultante desta 
coerência é que molda o desenvolvimento de um letramento crítico no aluno. 
Tratando desta interação, Souza (2007, p. 59) afirma que “os processos interativos 
[…] decorrem de uma compreensão ativa em que o leitor aceita, reformula, 
contrapõe, complementa as informações do texto conforme seus conhecimentos e 
experiências”. No caso do gênero jornalístico, em especial os artigos de opinião, 
essa interação é de suma importância, pois o jornalista apresenta seu ponto de 
vista, reformula opiniões, e reporta outras vozes para defender suas ideias (SOUZA, 
2007), cabendo ao leitor todo o processo de compreensão ativa citado acima. 
 Segundo Marcuschi (2008), 
[…] a interpretação […] é sempre fruto de um trabalho e não uma 
simples extração de informações objetivas. Como o trabalho é um 
conjunto e não unilateral,pois compreender é uma atividade 
colaborativa que se dá na interação entre autor-texto-leitor […], 
podem ocorrer desencontros. A compreensão é também um 
exercício de convivência sociocultural (MARCUSCHI, 2008, p.231). 
 
 
10
 Entendemos que o texto jornalístico pode proporcionar o estabelecimento de relações dentro do 
texto pelo aprendiz. 
 
 
20 
 
 Deste modo, o foco deixaria de estar no autor ou no texto, mas na interação 
escritor/leitor, onde o texto é o elo deste diálogo. Sobre esta compreensão, Koch e 
Elias (1993) afirmam que a leitura “[...] se realiza evidentemente com base nos 
elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de 
organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior 
do evento comunicativo” (KOCH e ELIAS, 2011, p.11). Se tratando da sala de aula 
de LI, o aprendiz, assim, deixa de ser um indivíduo passivo para se tornar um sujeito 
ativo. Ao se deparar com uma notícia ou um artigo de opinião, o simples fato de 
decodificar o texto ou de tentar compreender a intenção do autor é demasiado 
insuficiente. Neste processo, além do conhecimento linguístico, estarão em jogo 
algumas ferramentas como suas experiências e os conhecimentos já adquiridos. 
Pelo fato desse tipo de texto dar margem a uma maior criticidade, o aluno estará 
munido destas ferramentas para explorar o que está escrito. Ainda sobre a interação 
escritor/leitor, Koch e Elias (2011, p.12) afirmam que 
O lugar mesmo de interação […] é o texto cujo sentido “não está lá”, 
mas é construído, considerando-se, para tanto, as “sinalizações” 
textuais dadas pelo autor e os conhecimentos do leitor, que, durante 
todo o processo de leitura, deve assumir uma atitude “responsiva 
ativa”. Em outras palavras, espera-se que o leitor, concorde ou não 
com as ideias do autor, complete-as, adapte-as etc. (KOCH e ELIAS, 
2011, p. 12). 
 
 É no fato de concordar, discordar, completar e adaptar que o leitor expõe seu 
ponto de vista, através do diálogo com o texto. Ao ler um artigo de opinião, por 
exemplo, estas ações são inerentes ao leitor. Bakhtin (1997, p. 290) afirma que “toda 
compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a 
produz”. Ao se deparar com fatos alinhados à outras opiniões, é natural que o leitor, 
no caso o aprendiz de LI, reaja ao que está escrito, de acordo com seus 
conhecimentos, levantando assim, mesmo que apenas para si mesmo, sua visão 
sobre o que foi lido. 
 Há um diálogo presente também dentro do próprio texto jornalístico, o que 
pode dar mais abertura ao diálogo com o leitor, pelo fato de o aprendiz, em 
determinadas situações e textos, estar em contato com diferentes pontos de vista 
dentro de um mesmo texto, contribuindo para a formulação de sua interpretação. A 
notícia, por exemplo, retrata os fatos através de falas alheias, através de fragmentos 
inseridos no texto, podendo apresentar explicações, descrições e até mesmo visões 
 
 
21 
 
do jornalista sobre o ocorrido – elas nem sempre são puramente informativas e não 
necessariamente apresentam uma estrutura narrativa canônica (CUNHA, 2007). Nos 
artigos de opinião, a visão de quem escreve é mais clara. Segundo Cunha, (2007, p. 
179), 
o artigo de opinião é constituído de outros discursos sobre os fatos 
comentados e de antecipações das objeções do leitor, para fazer 
aderir ao seu ponto de vista e para criticar os outros com os quais 
mantém uma relação de conflito. Tudo isso comprova que o texto é o 
lugar de circulação de discursos, mostrados ou não, e o sujeito não é 
a fonte do sentido, mas o constrói no trabalho incessante com o já-
dito (CUNHA, 2007, p. 179). 
 
 A partir desta pluralidade de discursos, fica ainda mais evidente a interação 
escritor/leitor, onde o leitor é um sujeito ativo e constrói suas ideias a partir deste 
diálogo estabelecido pelo jornalista. Breen (1985 apud KRAMSCH, 1993) acentua 
que o aprendiz redefine o texto de acordo com suas próprias preferências e ainda 
ressalta que e explicação está no fato do indivíduo ser propriamente um aprendiz. 
Consequentemente, o aluno deixa de apenas captar informações e a leitura deixa de 
ser entendida como uma “[...] atividade de captação das ideias do autor, sem se 
levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor” (KOCH e ELIAS, 2011, 
p.10). 
 
1.5 Reportando o já-dito: o texto jornalístico sob uma perspectiva dialógica 
 O texto jornalístico se caracteriza por reportar outras vozes e por haver um 
diálogo dentro do próprio texto. Cunha (2007) levanta estes fatos relacionando-os a 
uma perspectiva dialógica. Esta autora trabalha com o uso de notícias e artigos de 
opinião no ensino de língua portuguesa. Entretanto, suas considerações se 
enquadram no trabalho com o gênero no ensino de leitura em Língua Inglesa, bem 
como na perspectiva de autenticidade abordada neste trabalho. A partir destas 
considerações, ela defende o funcionamento dialógico presente no texto como uma 
forma de se realizar um processo de interpretação mais seguro, pois, segundo ela, o 
leitor irá “[...] relacionar o dito atual com o não-dito e com o já-dito, retomado e 
modificado em graus diversos pelo jornalista no novo contexto de enunciação”. 
Desta forma, o leitor estaria em diálogo com o texto e as manifestações presentes 
no mesmo, estando em contato com diferentes vozes e fazendo esta relação entre 
 
 
22 
 
os discursos. 
 A ideia de dialogismo abordada por Cunha (2007), parte do princípio da 
enunciação como o centro das relações interdiscursivas, como postula Bakhtin 
(1997). O filósofo trata o enunciado como “um elo na cadeia da comunicação verbal” 
(BAKHTIN, 1997, p. 308) e destaca sua expressividade. Para ele, não existem 
enunciados completamente neutros e a expressividade é marcada pela “[...] escolha 
dos recursos lexicais, gramaticais e composicionais do enunciado” (BAKHTIN, 1997, 
p.308). Porém, o autor considera que esses recursos por si só, enquanto elementos 
da língua, não transmitem expressividade. Ele ressalta que 
A língua enquanto sistema dispõe, claro, de um rico arsenal de 
recursos linguísticos – lexicais, morfológicos e sintáticos - para 
expressar a posição emotivo-valorativa do locutor, mas todos esses 
recursos, na qualidade de recursos linguísticos, são absolutamente 
neutros no plano dos valores da realidade (BAKHTIN, 1997, p. 308). 
 
 Nesta perspectiva, tratando das notícias e dos artigos de opinião, Cunha 
(2007) ressalta que, 
É por meio de formas marcadas e não marcadas de dialogismo que 
percebemos a posição e os pontos de vista do enunciador do 
discurso atual, o grau de distância ou de adesão aos discursos dos 
enunciadores, citados ou mencionados, e os lugares ocupados por 
eles (CUNHA, 2007, p.166). 
 
Este dialogismo, portanto, serviria de instrumento facilitador de uma leitura 
mais crítica, pela diversidade de vozes representadas no discurso, das quais o 
aprendiz fará uso para a formulação de sua interpretação. O aluno, enquanto leitor, 
realiza esta transação de significados, estando em contato com diferentes pontos de 
vista. Figueiredo Neto (2014) afirma que 
[...] o ato comunicativo é, por excelência, um processo no qual 
negociamos significados e fazemos revelar, pela língua, a diferença. 
É, pois, do lugar que enunciamos e da ideologia em nós alojada que 
marcamos a oposição em relação ao nosso interlocutor 
(FIGUEIREDO NETO, 2014, p.161). 
 
 No artigo de opinião, esta pluralidade de vozes e esta oposição em relação ao 
interlocutor são notórias. Bräkling (2000) destaca não só o dialogismo presente 
nesse tipo de texto, como também a evidência da alteridade discursiva nomesmo. 
Segundo a autora, o artigo de opinião 
 
 
23 
 
[…] se trata de um gênero no qual a dialogicidade e a alteridade se 
evidenciam no processo de produção: não é possível escrever um 
texto do gênero se não se conseguir colocar-se no lugar do outro, 
antecipando suas posições para poder refutá-las – negociando ou 
não com ele –, na direção de influenciá-lo e transformar sua opinião, 
seus valores (BRÄKLING, 2000, p. 227). 
 
 Na notícia não é diferente. O dialogismo é marcado pela presença de outras 
vozes, com o objetivo de reportar ou complementar uma informação. O autor pode 
utilizar de diferentes visões para reportar um fato, através de citações, a fim de 
garantir a credibilidade da notícia e leitor utiliza dessas vozes que aparecem nesse 
tipo de texto para complementar sua interpretação. 
 
1.6 Cultura do estudante x cultura do outro: uma aprendizagem autêntica 
 Voltamos à questão da autenticidade, quando Kramsch (1993) questiona se 
não devemos estar preocupados com a aprendizagem de línguas de forma autêntica 
além de levar em conta apenas o uso autêntico da língua. Ou seja, sendo a língua 
ao mesmo tempo objeto de estudo e norteadora do processo de 
ensino/aprendizagem, a autenticidade deveria estar presente também nas práticas 
pedagógicas das aulas de língua estrangeira. Portanto, considerando a ideia de 
Hunfeld (1990 apud KRAMSCH, 1993) de que aprender uma outra língua significa 
ser capaz de comparar um outro universo linguístico com o seu próprio, seria mais 
propício levar em consideração as experiências culturais do estudante ao invés de 
forçá-lo a se adaptar à outras culturas. Neste sentido, Figueiredo Neto (2014) pontua 
que 
[...] as relações constituídas no processo de aprendizagem de uma 
língua estrangeira [...] devem admitir que os diferentes sujeitos 
envolvidos no processo de aprendizagem de LI estão inscritos em 
múltiplos lugares sociais, os quais são definidores de suas práticas 
discursivas (FIGUEIREDO NETO, 2014, p.165-166). 
 
 Em outras palavras, os aspectos sociais, históricos e culturais que envolvem o 
aprendiz devem ser levados em conta e são de grande relevância no trabalho com 
leitura em LI, principalmente quando tratamos de autenticidade. 
 É inevitável que o aluno esteja em contato com outras culturas quando está 
aprendendo outra língua. E em relação ao contato com textos jornalísticos, na 
concepção de autenticidade já discutida, não é diferente. Neste caso, o estudante 
 
 
24 
 
estará em comunicação com fatos, vivências, costumes, hábitos, críticas etc. 
relacionadas à cultura do outro. Kramsch (1993) concorda com a ideia de que 
ensinar língua é ensinar cultura, mas interroga sobre o que essa afirmação 
realmente quer dizer. Em resposta, Nostrand (1989 apud Kramsch, 1993) afirma que 
o aprendiz deve estar sujeito ao contato/confronto com a cultura do outro, mas faz 
outro questionamento: se é realmente necessário e viável que ele precise entendê-
la. 
 Nesta perspectiva, Kramsch (1993) frisa que uma das principais 
responsabilidades do professor quando se trata do uso desse tipo de material é 
desafiar o aluno; não no sentido de testar suas habilidades individuais na língua, 
mas de desafiar seu intelecto, sua visão crítica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
2 METODOLOGIA 
 
2.1 Natureza da pesquisa 
Optamos por tematizar o trabalho com textos jornalísticos no ensino de leitura 
em LI a partir de uma pesquisa qualitativa, por ser um processo participativo, onde o 
pesquisador não só coleta, mas também gera dados a partir dos caminhos que ele 
mesmo seleciona (MASON, 2002), o que se faz coerente com o objetivo da 
pesquisa. Tomamos como base para a coleta de dados o modelo da autoetnografia, 
por oportunizar o envolvimento do pesquisador, bem como a narrativa de seus 
pensamentos e sua reflexão diante do estudo em que está inserido (ELLIS; 
BOCHNER, 2000). No caso desta pesquisa, o que está em questão é sua própria 
prática em meio a outros sujeitos vinculados ao processo de ensino-aprendizagem – 
os alunos. 
 A turma participante desta pesquisa pertence ao Colégio Estadual Yêda 
Barradas Carneiro, localizado em Conceição do Coité, cidade do interior da Bahia, 
situada na região sisaleira, a 220 km de Salvador. A escola conta com uma equipe 
de 22 professores e um corpo de 450 alunos, divididos entre turmas do Ensino 
Fundamental II e Ensino Médio. A turma em questão se encontra no terceiro ano do 
Ensino Médio. 
 Enquanto pesquisador, atuava como bolsista de iniciação à docência do 
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) no Colégio. 
 
2.1.1 A pesquisa qualitativa 
 A escolha pela abordagem qualitativa se deu pela necessidade de analisar os 
fenômenos que ocorrem nas aulas de leitura em LI e interpretá-los a partir das 
experiências dos alunos com a leitura, bem como suas experiências de vida em 
meio ao contexto social em que estão envolvidos. Segundo Mason (2002), a 
pesquisa qualitativa permite explorar uma ampla gama de dimensões do mundo 
social, incluindo as concepções, as experiências e a imaginação dos participantes 
da pesquisa. Analisar o trabalho com textos jornalísticos, na perspectiva de 
autenticidade discutida neste trabalho, exige uma maior sensibilidade por parte do 
pesquisador. Trabalhar com temas recorrentes na vida social dos alunos põe em 
 
 
26 
 
questão aspectos como as vivências dos mesmos e os conhecimentos adquiridos 
previamente, que devem ser levados em conta na análise dos dados. Do mesmo 
modo, ter a própria prática do pesquisador enquanto mediador deste processo como 
objeto da pesquisa, também exige esta subjetividade, pois o mesmo faz uma 
reflexão de si mesmo em meio ao contato com os outros sujeitos. Dessa forma, uma 
pesquisa de cunho quantitativo não contemplaria todos estes aspectos, pela 
necessidade de uma análise subjetiva e não apenas de quantificação dos dados. 
 
2.1.2 A autoetnografia 
Também representada como etnografia pessoal, narrativas pessoais, 
narrativas do eu, narrativas da experiência pessoal, entre outros termos, a 
autoetnografia é um gênero da etnografia que se caracteriza por permitir uma 
análise tanto dos sujeitos e os aspectos culturais e sociais ao redor do pesquisador, 
quanto de si mesmo, considerando seu próprio envolvimento em meio ao ambiente 
da pesquisa (ELLIS; BOCHNER, 2000). Embora seja pouco usual, vem sendo 
utilizada há algumas décadas como método de pesquisa e se faz relevante neste 
trabalho por proporcionar uma análise mais aprofundada da experiência dos alunos 
com leitura em Língua Inglesa, a partir dos textos jornalísticos trabalhados em sala 
de aula, tal como uma reflexão da prática do pesquisador enquanto professor da 
turma. 
Considerando a autoetnografia como um gênero da etnografia, vale ressaltar 
que os fundamentos desta abordagem são levados em conta nesta pesquisa. 
Segundo Moreira e Caleffe (2006, apud FIGUEIREDO NETO, 2014, p. 38), a 
etnografia é, além de um método, um ponto de partida, e se caracteriza como a 
interação entre o pesquisador e os atores sociais da pesquisa. O pesquisador, desse 
modo, deixa de ser apenas um observador passivo e se posiciona em meio ao 
contexto social do estudo. Dessa forma, considerando o pesquisador como parte do 
ambiente de pesquisa, é válida a afirmação de Ellis e Bochner (2000), que nos diz 
que ninguém melhor para analisar e refletir sobre o estudo que o próprio envolvido – 
reflexão esta que caracteriza a autoetnografia. Nesta linha, Kock et al. (2012) nos diz 
que, 
Por meio da autoetnografia, o indivíduo, ora pesquisador,ora objeto 
pesquisado, compreende a si mesmo por meio do aprofundamento 
 
 
27 
 
intrínseco e de seu ambiente vivido. Assim, quando compreender a 
si, compreenderá o meio, os outros envolvidos. (KOCK et al. 2012, p. 
96) 
 
 
 Portanto, a reflexão do pesquisador enquanto sujeito do meio, no caso como 
professor de LI, pode contribuir no entendimento de questões que envolvem o 
ambiente da pesquisa, bem como os outros sujeitos. Se tratando da sala de aula de 
LI, a compreensão de como sua prática interfere no processo de aprendizagem dos 
alunos torna mais fácil ao professor identificar as razões pelos resultados obtidos por 
parte dos alunos. 
 
2.2 Os sujeitos 
2.2.1 Perfil da turma 
 A turma participante da pesquisa encontra-se na 3ª série do Ensino Médio, 
como visto anteriormente. Nela estão matriculados 35 alunos. 
 Acompanho estes alunos desde o ingresso dos mesmos no Ensino Médio, 
através do PIBID. É uma turma que, em geral, participa das aulas e tem um bom 
conhecimento na língua. Apenas um grupo de alunos é mais reservado e apresenta 
mais dificuldade em aprender inglês. Com o trabalho desenvolvido no PIBID, boa 
parte da turma desenvolveu algumas estratégias de leitura, se sentindo mais à 
vontade no contato com textos em inglês. Vale destacar também que é uma turma 
criativa, que gosta de opinar sobre os temas propostos, principalmente quando estão 
relacionados ao cotidiano dos estudantes. 
 
2.2.2 A reflexão pesquisador como objeto de estudo 
 Quando decidimos trabalhar com a autoetnografia, levamos em consideração 
os reflexos da prática docente em relação à aprendizagem dos alunos. Como um 
sujeito pertencente ao meio, o professor com sua prática é um aspecto a ser 
considerado no processo de aquisição da leitura, no trabalho autêntico em sala de 
aula e na formação de leitores críticos na língua. Fazer uma reflexão de como esta 
prática influencia na aprendizagem dos alunos se faz relevante nesta pesquisa, 
considerando a proposta do trabalho com textos jornalísticos como um processo 
 
 
28 
 
interativo, que envolve a participação dos alunos, coordenada pelo professor, que 
seleciona o material e faz a intermediação entre texto e aluno durante as aulas. 
Vale ressaltar novamente que, durante a pesquisa, eu fazia parte do quadro 
de bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na 
referida escola. O objetivo do programa é que o bolsista seja inserido no cotidiano 
escolar, a fim de que tenha oportunidades de criar e participar de experiências 
metodológicas (BRASIL, 2013). A proposta é que o bolsista auxilie o professor 
supervisor nas aulas. Porém, a supervisora do subprojeto11 na escola sempre nos 
deu autonomia para aplicar algumas atividades, principalmente o trabalho com 
textos. Para que eu pudesse desenvolver o trabalho com leitura proposto nesta 
pesquisa, a professora concedeu-me três aulas, nas quais eu assumi a turma. 
Como abordado anteriormente, acompanhei os alunos em questão nos dois 
anos anteriores do Ensino Médio e, apesar de um trabalho comunicativo já estar 
sendo desenvolvido, consideramos como válida uma reflexão mais apurada da 
proposta da utilização dos textos jornalísticos, na perspectiva de autenticidade 
discutida durante todo o trabalho. 
 
2.3 Instrumentos e procedimentos da pesquisa 
 Levando em conta a autoetnografia como um gênero da etnografia, 
consideramos alguns elementos da pesquisa etnográfica para a realização da coleta 
de dados. 
 Enquanto pesquisador e bolsista de iniciação à docência, realizei uma 
observação tanto dos alunos enquanto aprendizes de LI, quando uma auto-
observação em meio ao trabalho com os textos em sala. 
Inicialmente, optamos por trabalhar uma aula12 apenas com o livro didático13, 
a fim de analisar o comportamento dos alunos em relação os textos presentes no 
livro, para em seguida utilizar os textos propostos neste trabalho, com o intuito de 
 
11
 O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é dividido em subprojetos, 
desenvolvidos pelos cursos de licenciatura das Instituições de Ensino Superior. O subprojeto do qual 
eu participo é denominado “Avançando na aprendizagem de Língua Inglesa através da leitura e da 
escrita”. 
12
 As aulas de Língua Inglesa na turma participante da pesquisa ocorriam na quinta e na sexta-feira, 
ambos os dias no segundo horário. Entretanto, na semana da última aula o horário foi alterado, e esta 
foi aplicada na segunda-feira. 
13
 O livro adotado pela escola no Programa Nacional do Livro Didático de 2015 a 2017 é o High UP, 
da MacMillan. 
 
 
29 
 
observar a interação dos alunos com os textos em ambos os casos. Trabalhamos 
com o texto “Demography and Transport - When the Grannies Get Going: The Rise 
of Geriatric Drivers”14 na primeira aula e, para as duas aulas seguintes, foram 
selecionados dois textos (em anexo), a serem trabalhados cada um em uma aula: 
uma notícia da revista online Bustle15, intitulada “Pope Francis joins Instagram and 
posts his first pic, but sorry, it's not a selfie16” (e uma notícia retirada da versão online 
do jornal Daily Mail17, que tem como título “Tinder for TV: AI swiping app can 
recommend shows based on what you like and what your friends are watching “18. 
Denominaremos estes textos como Texto 1, Texto 2 e Texto 3, respectivamente. 
O Texto 1, presente no livro didático, se trata de um artigo com algumas 
estatísticas acerca da idade dos motoristas nos Estados Unidos. O Texto 2 se refere 
a uma notícia relacionada ao ingresso do Papa Francisco na rede social Instagram. 
Esta notícia traz os motivos deste ingresso e as repercussões da atitude do pontífice 
nas redes sociais. Já o Texto 3 trata de um aplicativo criado por uma companhia 
norte-americana com o intuito de indicar filmes e séries a seus usuários, baseado 
nos interesses dos mesmos. Este utilitário é baseado no Tinder, aplicativo que 
permite a seus usuários encontrar pessoas para novos relacionamentos. 
 A observação da participação dos alunos nas atividades de pré-leitura e pós-
leitura contribuiu para a análise dos dados. Além das observações, os alunos 
responderam a um questionário antes do início do trabalho com os textos. Este 
questionário teve como objetivo mapear os interesses dos alunos para a leitura em 
LI, bem como o contato deles com textos jornalísticos. Neste questionário, foi 
orientado que os alunos se identificassem através de pseudônimos, mas com o meu 
conhecimento acerca do nome quer cada um escolheu. Esses pseudônimos foram 
utilizados para representar os estudantes durante toda a análise. Ao final de todas 
as atividades, eles escreveram uma narrativa escrita da experiência com os textos 
jornalísticos trabalhados em sala. A intenção era que eles avaliassem os textos 
trabalhados durante a pesquisa. 
 
14
 Texto encontrado na página 175 do livro. 
15
 Revista online americana, dedicada ao público feminino (bustle.com). 
16
 “Papa Francisco entra no Instagram e posta sua primeira foto, mas desculpem, não é uma selfie” 
(tradução nossa). 
17
 Um dos mais populares jornais britânicos, que também possui versão online (www.dailymail.co.uk). 
18
 “Tinder para TV: aplicativo de Inteligência Artificial recomenda programas baseado no que você 
gosta e no que seus amigos estão assistindo” (tradução nossa). 
 
 
30 
 
 Vale ressaltar que durante a pesquisa alguns alunos não frequentaram as três 
aulas. Dessa forma, a quantidade de alunos que responderam ao questionário difere 
da quantidade que respondeu a narrativa. 
 
2.4 Procedimentos paraa análise dos dados 
 O processo de análise dos dados foi dado em três passos. A princípio, foi feita 
uma análise da visão dos alunos sobre os textos jornalísticos e os temas que 
atraiam os mesmos, a partir do questionário. As narrativas escritas pelos sujeitos 
pesquisados serviram de análise em relação ao trabalho com os textos nas aulas. 
Por fim, as observações registradas nas notas de campo deram margem à escrita de 
uma autonarrativa, onde foram retratados os aspectos observados em relação à 
minha própria prática, fazendo uma autorreflexão de todo o trabalho desenvolvido 
com os alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
3 ANÁLISE DOS DADOS 
 Este capítulo trata da análise dos dados obtidos através da pesquisa 
qualitativa de base autoetnográfica realizada durante as aulas do subprojeto do 
PIBID, como foi descrito no capítulo metodológico. O objetivo é discutir como os 
textos jornalísticos podem viabilizar um trabalho autêntico nas aulas de leitura por 
meio das respostas do questionário e das narrativas dos alunos, além da 
autonarrativa de minha prática, tendo em vista o conceito de autoetnografia 
abordado na metodologia. 
 
3.1 Análise dos questionários 
 Como mencionado no capítulo anterior, os questionários foram aplicados 
antes do início do trabalho com os textos. Segundo Gil, o questionário enquanto 
instrumento de pesquisa tem “[...] por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, 
sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 1989, p. 
124). Posto isto, a utilização deste instrumento nesta pesquisa se fez relevante 
devido à necessidade de compreender de forma mais precisa como cada estudante 
avalia sua leitura em língua inglesa, quais são os temas que lhe atraem para a 
leitura e qual o contato mantido com os textos jornalísticos em seu cotidiano. 
 Como foi especificado na metodologia, orientei que os alunos escolhessem 
pseudônimos para se identificarem no questionário, por acreditar que seria melhor 
preservar a identidade deles, enquanto estudantes da educação básica. 
 A primeira questão buscou verificar como os aprendizes classificam sua 
leitura em LI, por meio de uma autoavaliação. O objetivo foi basicamente perceber a 
relação entre esta autoavaliação com o desempenho dos estudantes nos trabalhos 
com leitura. Através das respostas, considerando o fato de acompanhar os alunos 
desde o ingresso no Ensino Médio, pude perceber que a participação nas aulas de 
leitura foi refletida nas avaliações da maioria deles. No quadro a seguir, podemos 
observar as respostas de cada um deles à pergunta “Como você avalia sua leitura 
em inglês?”, na qual podiam avaliar como ótima, boa, regular, ruim ou péssima. 
 
 
 
 
 
32 
 
Quadro 1 – Autoavaliação (Como você avalia sua leitura em inglês?). 
Aluno Ótima Boa Regular Ruim Péssima 
Arnold 
João 
Camila 
Daniel 
Vladimir 
Rihanna 
Katherine 
Paula 
Lorena 
Bruno 
Ukia 
Fabiana 
Lara 
Katy 
Sophia 
Ana 
Carla 
Bianca 
Lia 
Catarina 
Caio 
Beatriz 
Jéssica 
Maria 
Ricardo 
Luna 
Stenio 
Quantidade 0% 7,4% 25,9% 44,5% 22,2% 
 
Podemos notar que apenas dois alunos (Vladimir e Lia) avaliaram sua leitura 
como “boa”, enquanto nenhum assinalou a opção “ótima”. Com base na convivência 
com estes alunos nos últimos anos, posso afirmar que Vladimir e Lia desenvolvem 
uma leitura consciente nas aulas, tendo um pouco mais de facilidade com relação 
aos demais na interpretação dos textos. Ambos sempre demonstraram curiosidade 
em relação a vocabulário, ortografia e aspectos gramaticais nos textos trabalhados 
durante o subprojeto do PIBID. 
Com relação aos que marcaram a opção “péssima”, com exceção de Lara, 
que sempre demonstra um esforço significativo na leitura, são estudantes que 
participam menos das aulas e manifestam pouco interesse nas atividades de 
 
 
33 
 
compreensão. Nota-se também que a maioria dos aprendizes (44,5%) avaliou a 
própria leitura como ruim. Entretanto, vale ressaltar alguns casos, como Daniel, 
Katherine, Catarina e Beatriz, nos quais percebo um engajamento para a leitura, 
apesar das dificuldades de compreensão, admitidas pelos mesmos. Já os que 
marcaram a opção “regular”, são aprendizes que demonstram interesse e alguma 
facilidade com leitura, participando ativamente das atividades de interpretação. 
A partir destas avaliações, podemos perceber que a turma em questão tem 
um nível de leitura abaixo do esperado. Porém, dado o contato com os estudantes 
durante todo o Ensino Médio, reconheço que é uma turma que busca compreender 
os textos estudados, utilizando diferentes estratégias de leitura e participando das 
discussões propostas acerca dos textos. 
A segunda questão procurou verificar os interesses dos pesquisados para a 
leitura em língua inglesa. Através de respostas abertas, percebi que as diferentes 
preferências dos alunos com relação aos textos ressaltam os diferentes perfis 
presentes na sala de aula. Vale destacar que ficou livre a escrita durante as 
respostas, sem estipular alternativas ou tipos padrões de textos. O quadro a seguir 
detalha as respostas de cada aluno pesquisado. 
 
Quadro 2 – Textos de interesse dos estudantes (Que tipo(s) de texto 
desperta(m) seu interesse para a leitura em língua inglesa?). 
Aluno Respostas abertas 
Arnold (sem resposta) 
João “Noticiários.” 
Camila (sem resposta) 
Daniel “Eu só leio na aula.” 
Vladimir “Informações de séries e filmes, e menu de jogos e etc.” 
Rihanna “Prefiro músicas, me interessa mais.” 
Katherine “Textos históricos textos de comédia, notícias importantes.” 
Paula “Nenhum.” 
Lorena “Nenhum.” 
Bruno “Algumas legendas de séries e filmes, e menu de jogos.” 
Ukia “Nenhum. Só música mesmo, se não for música não tô nem aí.” 
Fabiana “Músicas.” 
Lara “Textos que tragam informações enterecante (sic) como 
documentários, comédia.” 
Katy “Nenhum.” 
Sophia “Geralmente música desperta mais interesse.” 
Ana “Nenhum.” 
Carla (sem resposta) 
 
 
34 
 
 
 Identifiquemos de início as respostas que destacam o interesse dos alunos 
por textos de teor jornalístico, já que tomamos estes como base para esta pesquisa. 
Podemos observar que respostas como as de João, Katherine e Lia deixam claro o 
interesse destes alunos por notícias. Do mesmo modo, Lara, Lia e Caio destacam o 
interesse por documentários, bem como Luna que demonstra atração por “artigos 
sobre pessoas internacionais”. Também considerando como tendo interesse por 
textos jornalísticos, temos Vladimir e Ricardo, que dizem preferir “informações de 
séries e filmes, e menu de jogos e etc.” e “atualidades”, respectivamente. 
 Percebo que há uma quantidade significativa de alunos que tem familiaridade 
com textos jornalísticos em LI. A motivação por informações acerca de diferentes 
temas me leva a reconhecer que os sujeitos pesquisados são estudantes 
atualizados e que estão em contato com diferentes textos jornalísticos. Fazendo 
uma análise destes oito alunos, percebemos que seis deles avaliaram a própria 
leitura como boa ou regular na questão anterior. Em outras palavras, dos nove 
pesquisados que assinalaram as opções “boa” ou “regular” com relação a como 
identificam sua leitura em LI, seis deles demonstram interesse por textos 
jornalísticos, fato que me leva a acreditar que o contato com esses textos tem 
influenciado na aprendizagem de leitura desses estudantes. 
 Podemos notar também a motivação de alguns alunos em relação a letras demúsicas. Alguns deles, inclusive, destacam que se interessam apenas por esse tipo 
de texto (Rihanna, Ukia, Fabiana, Sophia, Bianca e Jéssica). O que percebo é que 
estes alunos não têm uma participação significativa no trabalho com textos e, 
mesmo no trabalho com músicas, não desenvolvem a leitura como esperado. 
Retornando novamente à autoavaliação, vimos que, destas seis estudantes, 
nenhuma avaliou sua leitura como “ótima” ou “boa” (três assinalaram “ruim”, duas 
marcaram “péssima” e uma “regular”. Posso avaliar que o interesse estaria, neste 
Bianca “Animados.” 
Lia “Arquivo científico, documentários, notícias.” 
Catarina “Músicas.” 
Caio “Documentários.” 
Beatriz “Músicas etc.” 
Jéssica “Letras de músicas.” 
Maria “Nenhum” 
Ricardo “Atualidades.” 
Luna “Letras de músicas, artigos sobre pessoas internacionais.” 
Stenio “Não gosto de língua inglesa, não costumo ler.” 
 
 
35 
 
caso, relacionado ao gosto musical e não a motivação pela leitura das letras. Dessa 
forma, penso que um trabalho com textos jornalísticos voltado para temas 
relacionados à música pode atrair estes alunos para a leitura. 
 Com relação àqueles que escreveram “nenhum” (Paula, Lorena, Katy, Ana e 
Maria), “Eu só leio na aula” (Daniel) ou “Não gosto de língua inglesa, não costumo 
ler” (Stenio), o que posso avaliar é que estes alunos não estão conscientes de que 
praticam leitura em inglês no seu cotidiano, já que estão em contato com textos de 
diferentes formatos e modalidades em diversos locais, inclusive na internet, onde 
também têm acesso a textos jornalísticos. Ou seja, estes aprendizes realizam 
variadas leituras, mas que passam despercebidas em meio ao cotidiano deles. 
 Da mesma forma, temos aqueles alunos que não responderam à questão 
(Arnold, Camila e Carla). Apesar de reafirmar as considerações do parágrafo 
anterior, acredito que a falta de colaboração no questionário é reflexo da 
participação nas aulas. São estudantes que pouco se dispõem a participar dos 
momentos de leitura, bem como das discussões e atividades propostas. Apesar de 
um diálogo com estes alunos ocorrer frequentemente, percebo poucos avanços em 
relação ao desenvolvimento deles nas aulas. Sendo assim, tomo esta abstenção dos 
pesquisados como um retrato negativo da aprendizagem dos mesmos. 
 A terceira questão está relacionada à frequência com a qual os alunos estão 
em contato com textos jornalísticos. O objetivo foi perceber se os estudantes fazem 
leitura de notícias e artigos de opinião, tanto em inglês, como português ou qualquer 
outra língua. O quadro a seguir detalha as respostas. 
 
Quadro 3 – Frequência do contado dos alunos com textos jornalísticos (Com 
que frequência você costuma ler notícias e/ou artigos (em português ou outra 
língua) em jornais ou na internet?). 
Aluno Sempre Às vezes Raramente Nunca 
Arnold 
João 
Camila 
Daniel 
Vladimir 
Rihanna 
Katherine 
Paula 
Lorena 
 
 
36 
 
 
Através desta questão, podemos perceber que a grande maioria dos alunos 
está em contato com textos jornalísticos com uma frequência razoável, considerando 
as respostas “sempre” e “às vezes”. O que pode justificar este contato frequente é o 
fácil acesso à internet da maioria dos estudantes, ligado à curiosidade dos mesmos 
de buscar informações, tal como percebida durante todo o trabalho com eles no 
PIBID. Também considero como positiva as respostas dos alunos que marcaram 
“raramente”, pois, mesmo com menos frequência, não deixam de fazer leituras do 
tipo. 
Estas respostas me levam a constatar que os alunos estão em interação com 
fatos e opiniões sobre diferentes temas através de notícias, artigos de opinião e 
outros textos jornalísticos. Penso que este fato reafirma a discussão proposta neste 
trabalho, uma vez que podemos perceber que nos deparamos na sala de aula de LI 
com sujeitos cercados de informações que podem ser abordadas nas aulas através 
da língua inglesa. Estes sujeitos são pertencentes a uma comunidade19 e carregam 
consigo toda a sua carga cultural, mas estão em contato com outras realidades, 
inclusive realidades globais, através de textos jornalísticos, principalmente 
encontrados na rede mundial de computadores. Na quarta questão, o que se buscou 
 
19
 Como explicitado na metodologia, os sujeitos fazem parte de um bairro pobre de Conceição do 
Coité, onde fica localizada a escola em questão. 
Bruno 
Ukia 
Fabiana 
Lara 
Katy 
Sophia 
Ana 
Carla 
Bianca 
Lia 
Catarina 
Caio 
Beatriz 
Jéssica 
Maria 
Ricardo 
Luna 
Stenio 
Quantidade 25,9% 55,6% 18,5% 0% 
 
 
37 
 
saber foram os temas que atraíam os aprendizes para a leitura de notícias e artigos 
de opinião. As respostas abertas estão descritas no quadro abaixo. 
 
Quadro 4 – Temas de interesse dos estudantes (Que tipo de notícia e/ou 
artigos você procura ler? Qual o tema que te chama a atenção?). 
 
 Por meio destas respostas, percebemos a grande variedade de temas que 
chamam a atenção dos alunos para a leitura de textos jornalísticos – e uma 
variedade dentro das respostas de cada aluno, inclusive. Esta diversidade reafirma 
os diferentes perfis que encontramos na sala de aula. Estes perfis são traçados com 
base nas experiências dos estudantes e em outros aspectos sociais e culturais, 
Aluno Respostas abertas 
Arnold (sem resposta) 
João “Notícias sobre esportes (futebol, tênis e basquete) e notícias de 
terrorismo. O tema que me chama a atenção é o chamado música.” 
Camila (sem resposta) 
Daniel “Esportes e notícias” 
Vladimir “Discussões, informações sobre música, séries, jogos e filmes.” 
Rihanna “Notícias do que acontece nos dias de hoje.” 
Katherine “Procuro ler mais notícia que está acontecendo no mundo.” 
Paula “Moda, notícias e etc.” 
Lorena “Moda, notícias etc...” 
Bruno “Vários, mas um dos mais visitados é sobre artistas.” 
Ukia “Manga, anime, notícia de anime se já lançou um novo.” 
Fabiana “Notícias, informações.” 
Lara “Assuntos que estão em pauta, documentários históricos.” 
Katy “Jornais, revistas, etc.” 
Sophia “O tema em que chama a minha atenção é sobre vida real, eu procuro 
ler notícias sobre o dia-a-dia e etc.” 
Ana “Notícias.” 
Carla (sem resposta) 
Bianca “Moda, acessórios, tratamento capilar, novelas etc.” 
Lia “Notícias, científicas, física, matemática, física quântica...” 
Catarina “Jornais.” 
Caio “Futebol e músicas.” 
Beatriz “Saúde e várias outras.” 
Jéssica “Não leio nenhum tipo, apenas olho letra de música.” 
Maria “Casos policiais. Realidade da vida.” 
Ricardo “Esportes. O que estiver em evidência na atualidade.” 
Luna “Entretenimento, política, atualidades do Brasil e do mundo.” 
Stenio “O tema que mais min (sic) chama a atenção é esportes e notícias 
sobre o que acontece em outras cidades.” 
 
 
38 
 
incluindo a questão de gênero20, manifestada em algumas respostas. Tomando esta 
questão como um recorte para uma breve análise, podemos notar que há interesses 
específicos marcados nas respostas das meninas, como moda, e dos meninos, 
como esportes. Porém, o que percebemos na maioria das respostas são assuntos 
de comum interesse de ambos, como músicas e atualidades. Isso me leva a avaliar 
que há uma diversidade de temas que atraem não só ambos os gêneros, mas 
também diferentes etnias e classes sociais. 
 Sobre os temas, vejo que uma quantidade significativa dos alunos está 
interessada em notícias e artigos que abordem informações atuais. Rihanna, 
Katherine, Lara e Ricardo especificam em suas respostas que preferem “notíciasdo 
que acontece nos dias de hoje”, “[...] notícia que está acontecendo no mundo”, 
“assuntos que estão em pauta”, “o que estiver em evidência na atualidade” e 
“atualidades do Brasil e do mundo”, respectivamente. Porém, devemos considerar 
que todos os temas citados no quadro são atuais, pois são abordados nos diferentes 
jornais e portais de notícias diariamente (alguns tratados com mais ênfase 
ultimamente, como política, citado por Luna). 
 Temas como filmes, séries, novelas, músicas, animes e jogos também são 
citados pelos alunos. Percebo que o interesse e a curiosidade por assuntos 
relacionados a estas mídias levam os alunos a buscarem em notícias e artigos de 
opinião informações, comentários e análises sobre diferentes tópicos relacionados a 
estas plataformas. O aprendiz está em contato com estes filmes, séries, novelas, 
músicas, animes21 e jogos no seu cotidiano e busca fontes para se manter 
atualizado sobre estes temas. 
 Mais uma vez os mesmos alunos (Arnold, Camila e Carla) não responderam à 
questão, assim como no Quadro 2. Reafirmo as considerações da referida questão, 
apontando novamente para o aspecto negativo que trazem estas abstenções, em 
relação à aprendizagem dos mesmos. Contudo, levando em conta o aspecto geral, 
podemos concluir através desta questão que a turma possui uma grande diversidade 
de interesses na leitura de textos jornalísticos, fato que reitera a discussão proposta 
neste trabalho. 
 A quinta questão foi formulada com a intenção de descobrir se os alunos têm 
 
20
 Vale ressaltar que não estamos tratando de conceitos pré-definidos, mas de uma realidade 
presente nas respostas da turma pesquisada. 
21
 Estilo de desenho animado originário do Japão. 
 
 
39 
 
acesso a portais de notícias em inglês. Caso assinalassem “sim”, deveriam indicar 
quais sites acessam. O Quadro aponta as respostas dos estudantes. 
 
Quadro 5 – Contato dos estudantes com notícias em inglês (Você costuma 
acessar portais de notícias em inglês?). 
 
 O que podemos perceber através destas respostas é que a maior parte dos 
alunos (92,6%) não acessam portais de notícias em inglês. Apenas dois indicaram 
que têm acesso a esses sites. Penso que o principal motivo que leva a essas 
respostas é a dificuldade com a leitura em LI, como indicada pelos próprios 
estudantes no Quadro 1. Entretanto, os temas indicados como de interesse dos 
alunos no quadro anterior são tratados cotidianamente nos portais em língua inglesa 
e podem estimular ainda mais a curiosidade deles em relação a esses assuntos. 
Aluno Sim Não 
Arnold 
João 
Camila 
Daniel 
Vladimir 
Rihanna 
Katherine 
Paula 
Lorena 
Bruno 
Ukia 
Fabiana 
Lara 
Katy 
Sophia 
Ana 
Carla 
Bianca 
Lia 
Catarina 
Caio 
Beatriz 
Jéssica 
Maria 
Ricardo 
Luna 
Stenio 
Quantidade 7,4% 92,6% 
 
 
40 
 
Sendo assim, considerando estes dados, acredito que esses textos podem ser 
explorados nas aulas a fim de provocar uma leitura mais frequente dos alunos no 
dia-a-dia. A sala de aula é o local onde há um acompanhamento do professor, que 
propõe atividades e discussões e acompanha o processo de leitura, orientando e 
tirando as dúvidas dos aprendizes. Da mesma forma que levar textos jornalísticos 
com temas relevantes para o aluno pode contribuir para o seu desempenho na 
disciplina, a sala de aula pode ser também um ambiente de estímulo para o contato 
com textos jornalísticos no seu cotidiano. Isto é, trabalhar com o autêntico nas aulas 
pode ressignificar a leitura em LI para os aprendizes, tanto na escola como fora dela. 
 Com relação aos alunos que marcaram “sim”, foi solicitado que eles 
apontassem quais portais de notícias tinham acesso. As duas respostas estão 
descritas no quadro abaixo. 
 
Quadro 6 – Resposta ao item “Quais”. 
 
 O estudante Vladimir apontou que costuma acessar o site Reddit, que 
consiste em um portal onde qualquer usuário pode compartilhar conteúdos e links 
relacionados a diversos temas. Este site não tem fins jornalísticos, mas são 
compartilhados diariamente vários links de notícias das versões online de jornais em 
língua inglesa. O que percebo é que Vladimir faz leituras em LI por meio desse site, 
impulsionadas pelo interesse nos temas citados por ele na quarta questão do 
questionário (“discussões, informações sobre música, séries, jogos e filmes”). É um 
aluno que sempre participa das discussões em sala acerca de diferentes assuntos e 
tem facilidade com a língua. Acredito que o trabalho com textos autênticos em sala 
durante todo o subprojeto do PIBID contribuiu para uma visão mais crítica deste 
aprendiz, pois percebo uma evolução em relação ao comportamento dele com os 
textos trabalhados no período citado. Isto reafirma a ideia de Kramsch (1993) de que 
o professor deve instigar a visão crítica do aluno através do texto, ao invés de 
apenas explorar suas habilidades na língua. 
 No caso de Bruno, não consegui identificar as siglas que utilizou (“CW” e 
“PC”). No entanto, ele deixa claro que o objetivo pelo qual acessa esses sites é 
Aluno Respostas abertas 
Vladimir “Reddit” 
Bruno “A CW ou PC para poder ver spoilers de séries.” 
 
 
41 
 
“para poder ver spoilers22 de séries”. Esta não é uma função aplicada aos textos 
jornalísticos, que não costumam antever acontecimentos em séries ou filmes. 
Acredito que um trabalho com notícias ou artigos relacionados a séries (bastidores, 
novas produções, opiniões etc.) poderia atrair o interesse não só deste, mas de 
outros alunos que também se interessam por séries e filmes, bem como de outros 
que porventura poderiam se interessar. 
 
3.2 Off the records23: Análise das narrativas 
 Assim como indicado na metodologia, os estudantes escreveram uma 
narrativa ao final do trabalho com os textos. Foi solicitado que eles descrevessem 
suas opiniões sobre os três textos trabalhados em sala. Da mesma forma que nos 
questionários, eles utilizaram pseudônimos na identificação. Vale ressaltar 
novamente que eu tinha conhecimento em relação a esses nomes, sabendo qual 
pseudônimo cada um utilizou, a fim de fazer uma análise desses sujeitos em relação 
ao desempenho dos mesmos nas atividades de leitura. O objetivo desta narrativa foi 
verificar a reação dos alunos às leituras propostas durante as aulas. Podemos 
observar no quadro a seguir a narrativa de cada sujeito. 
Quadro 7 – Narrativas dos alunos sobre os textos trabalhados. 
 
22
 Neste caso, a palavra “spoiler” está relacionada a antecipações de acontecimentos e revelações de 
fatos importantes em filmes e séries. 
23
 Na linguagem jornalística, esta expressão corresponde a uma informação privilegiada passada ao 
jornalista que pode ser publicada, desde que não seja atribuída à pessoa que falou. 
Aluno Narrativas 
Arnold “O questionamento do papa com as redes sociais é um crescimento a 
mais para haver um aumento de população para o papa que prega 
sua religião.” 
João “Sobre o texto do Papa não tive interesse até porque não gosto de 
redes sociais. O Tinder na minha opinião é um bom aplicativo para 
quem gosta, eu porém usaria para filmes, pois quando o assunto é 
relacionamento a coisa não pode ser de qualquer jeito.” 
Camila “Muito complicado de ser entendido, com as palavras cognatas dá 
para saber alguma coisa, mas são bastante difíceis.” 
Daniel “Os textos trabalhados foram bem bolados apesar da minha leitura 
ser horrível, o texto que eu mais gostei foi sobre o app Tinder.” 
Vladimir “São textos que fazem bem o trabalho de ser atrativo