FRANÇA, V de S. RUPTURA NA ESTRUTURA SOCIAL À CONSTITUIÇÃO ARQUEOLÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA

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RUPTURA NA ESTRUTURA SOCIAL À CONSTITUIÇÃO ARQUEOLÓGICA 
DA EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA 
Victor de Souza França
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Resumo: O presente trabalho tem como objetivo socializar a investigação arqueológica dos 
discursos científicos sobre a reorganização das estruturas sociais no início do século XVI 
brasileiro. A princípio a corrente de pensamento começa a se questionar como a educação foi 
se instalando como ferramenta institucional no país. A relação de força, estabelecida entre a 
história tradicional eurocêntrica e, as influências da miscigenação dos povos trazidos no 
processo de expansão por meio da escravidão e as influências diretas para os nativos presentes 
nas terras. No segundo momento, há evidencia das principais influências culturais que 
determinam a concepção de cultura de movimento na disciplina de Educação Física Escolar 
(EFE). Assim como os parâmetros que influenciam diretamente nos conteúdos e práticas da 
disciplina atual de EFE. As revoluções europeias no quesito científico em meados do século 
XX, que determinaram, consequentemente, uma ligação direta para a concepção da escola 
nova , novos rumores para a educação brasileira. Evidencia-se por fim um discurso 
enunciativo da EFE no século XX destinado aos mesmos princípios das práticas física no 
início do século XVI. 
 
Palavras-Chave: Culturalização. História. Educação Física. 
 
Introdução 
 Com este ensaio será possível observar novos horizontes de como houve um processo 
de civilização no território brasileiro a partir do marcos oficiais. Ou seja, os marcos que se 
consagram tradicionais para a histórica com as datas, os grandes nomes e também os grandes 
feitos. Busca-se em realidade observar que esses marcos na verdade possuem um olhar único, 
o eurocêntrico. É a parir daí que então que se confronta a ideia de expansão marítima europeia 
em busca do “novo”. Uma concepção fielmente tradicional, tanto na historia tradicional, tanto 
como para a concepção de história brasileira. 
 Ao passo que alguns dados vão sendo destacados sobre o processo de inserção cívica 
no território que será o futuro Brasil, observa primeiramente uma das mais significantes 
marcas que se onsagra o marco da história brasileira: a miscigenação. A relação da mistura de 
povos europeus, africanos e nativos fazem desse país significativo. Não atento a isso, mas sim 
para o processo do civilizar europeu dentro do território novo, o Brasil, busca-se 
arqueologicamente evidenciar as descontinuidades presentes nessa história. Albuquerque 
(2007) faz uma inferência no que se diz respeito à busca relativa de um conhecer novas coisas 
a partir do nosso real, pois conhecer o mundo por completo é impossível. Ou seja: “O ato de 
 
1 Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados 
conhecer não é fruto de uma recepção passiva de um mundo transparente, feito pelo sujeito do 
conhecimento, mas conhecer é uma atividade” (ALBUQUERQUE. 2007, p. 60) 
 Por isso destaca-se que o método aqui abordado como o arqueológico, parte do 
princípio do estabelecimento de um saber não nítido, ou padronizado. Cabe ressaltar que há 
um deslocamento conceitual ao utilizar a metodologia de Foucault aqui, nessa perspectiva e 
especificamente com o objeto de transição cultural ao longo do tempo, rupturas culturais e as 
influências das revoluções cientificas não somente para a educação, mas também para a 
educação física. 
Transição cultural: rupturas das estruturas para o “novo” 
 
O modo pela qual se constitui o Brasil muitos outros historiados e pesquisadores que 
tangenciam a temática relativa a uma historiografia brasileira se consagraram nessa 
perspectiva como, por exemplo, Francisco Campos (1891 – 1968), Lourenço Filho( 1897 – 
1970), Anísio Teixeira (1900 – 1971), Fernando de Azevedo (1874 – 1974), Cynthia Veiga 
etc. Autores que se consagraram como uma espécie de fundamentadores de novas concepções 
educacionais para o Brasil em relação a questões políticas externas e internas que influenciam 
os acontecimentos não só dentro do campo da política, mas cultural, sociológico, pedagógico, 
psicológico entre outros. A noção de ruptura advém da concepção de uma nova perspectiva 
epistemológica. Cabe dizer então, que a ruptura é de alguma forma o “câmbio” de alguns 
movimentos comuns inerentes de uma sociedade, que formam a estrutura de uma sociedade 
como corpo, para diferentes concepções em relação as seus próprios modos de agir, essa 
interferência de significados induz a nascer e se proliferar novas práticas sociais que se 
incorporam na sociedade como estrutura e por si se tornam outra, ou seja: o próprio ato de 
incorporar novos modos de aprender, crer e substancialmente produzir dá a característica de 
uma ruptura em relação à estrutura social. 
A análise de cunho arqueológica na qual propõe o filósofo francês Michael Foucault 
(1926 - 1984) é a base para se estabelecer aqui o método da arqueologia do saber. Uma 
releitura a partir de discursos que se destacam, por meio delas, as propostas de leituras e 
mudanças de mundo. Relações estabelecidas no Brasil após a chegada das influências 
portuguesas, africanas em relação às culturas do mundo das Américas aqui presentes. 
(principais tribos, troncos linguísticos.) A preexistência de algo anterior às influências diretas 
da expansão europeia na terra denominada Brasil. 
O processo da gênese brasileira e, consequentemente, o desbravamento europeu 
recebeu influências no processo civilizatório, fator que determinou a atual sociedade 
brasileira. O ato de uma transição de cultura determinou influências também para a educação, 
a princípio, pelos jesuítas a partir de 1549 na qual expressa Ribeiro (1987). O processo de 
catequização dos índios nativos brasileiros derivou novas rupturas para a estruturação da 
sociedade agora brasileira, sendo a educação um conjunto de práticas anteriores à expansão 
europeia que agem principalmente no período das entradas das américas e, principalmente, 
depois quando se começa a “história da nação brasileira” segundo a visão europeia. 
Os fatores anteriores do processo de expansão cultural e econômica de todas as 
denominações europeias estão intimamente ligados ao eurocentrismo, ou seja: uma história do 
ponto de vista europeu, um ponto de vista que influenciam diretamente os nativos em suas 
práticas não somente aplicados para sua sobrevivência, mas influenciam também em seus 
crédulos e até mesmo em seus modos de produção, assim como também nas maneiras de 
convivência determinante cívica e europeia. Após estas rupturas das maneiras naturais de se 
portar em sociedade o processo de escravização dos nativos e futuramente dos negros 
atribuído também pelos europeus deram um significado estrutural social para o Brasil no 
início da colônia europeia (1489 – 1821) até fim do Brasil império (1822 – 1889). 
Segundo Pereira (1988) os negros substituíam os índios na escravidão no fim do 
século XVI, no ano de 1600 a 1694. Houve nesse período uma influência cultural que junto 
aos portugueses, espanhóis e os nativos indígenas formaram uma miscigenação social, 
condição presente naquele contexto que está se disseminando até os dias atuais da sociedade e 
na história brasileira, um fator representante do processo de “culturalização” no brasil. 
Cabe ressaltar que esse período colonial forma o primeiro período da fase jesuítica e 
os novos rumores para o processo de institucionalização da escolarização. A organização 
escolar no Brail–Colônia está estritamente vinculada à política colonizadora dos portugueses, 
uma história estrita europeia como dita. O processo de povoamento no Brasil se deu pelo 
decreto de1532 em Portugal sobre a divisão das terras “encontradas” nas Américas pelas 
subdivisões das quatorze capitanias hereditárias, fundando assim a Vila de São Vicente por 
Martim Afonso. 
Atingem a partir daí, mudanças básicas nas estruturas de uma sociedade, agora atual, e 
instituem-se novas crenças, estabelecem novas relações de trocas e comercio, além de uma 
noção da concepção de inserção cultural dentro de um território supostamente novo, não 
povoado e não explorado. As relações de forças atribuídas nesse período são nítidas e tem 
suas influências já reproduzidas pela sociedade. Uma fase em que a educação, 
especificamente, apresentava uma doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Que segundo 
Ribeiro (1987) esta escola estabelecida apresentava uma metodologia escolástica, 
enciclopédica e humanística. Não relacionavam a realidade presente na colônia e alimentavam 
a ideia de que a civilização ideal se encontrava fora do Brasil. 
Esta nova concepção europeia de civilização presente no Brasil deriva de alguns 
fatores provenientes dos conflitos ocorridos na Europa. A chegada dessas “novas” concepções 
de cultura por volta de 1532 em diante não se apoiava nas prerrogativas de uma busca por 
especiarias, a expansão por sua vez busca riquezas e também povoar as terras encontradas. As 
únicas fontes existentes que registram de forma arqueológico a visão dos nativos sobre suas 
relações culturais nas quais eles viviam anteriormente a expansão dos pioneiros da navegação 
foram registratadas, paradoxalemnte, pelos próprios europeus que se baseia, principalmente, 
em relatos e descrições dos viajantes europeus que aqui estiveram. Os livros do alemão Hans 
Staden e do francês Jean de Lery, que conviveram com os índios por volta de 1550. 
 
Cultura de Movimento: a concepção transitória e permanente no país 
 
 Ao longo das décadas o Brasil recebe influências Germânicas na cultura física de 
movimento que em termos gerais Pereira (1988) aponta serem práticas voltadas à ginástica, 
do remo, do tiro ao alvo, do handebol e do futebol. Houve também influências Britânicas que 
introduziram o futebol, tênis, golfe e também pela formação de clubes sociais com práticas 
desportivas. A França agregou nessa mesma perspectiva elementos que influenciaram as 
escolas. Assim como também os norte-americanos influenciaram na pluralização das práticas 
de voleibol, do basquete, da ginástica, do halterofilismo entre outros. Todas essas práticas 
provenientes de outras culturas se instalam no Brasil denominando-se o processo de 
“culturalização”, ou seja: as entradas das concepções de práticas ligadas às atividades ao 
movimento do corpo que ganham mais expressividade no fim do século XX. 
Em determinado momento a educação física passou a se tornar escolar e, a partir daí, 
não somente se dissolve como uma disciplina estruturada por metodologias, concepções 
teóricas, conteúdos e normativas, mas também se estabelece como um novo momento que 
agrega práticas corporais dentro das instituições escolares. Práticas que estão repletas de 
discursos e acontecimentos sociais que influenciam o modo de como a educação deve agregar 
a educação física no campo da escola. 
No entanto, é por meio de algumas abordagens teóricas de educação física que a 
concepção pedagógica para a disciplina foi se constituindo ao longo do tempo e de forma 
gradativa, chegando, definitivamente, a ser preocupada pelos pensadores a partir de 1980. O 
que significa assegurar que a educação física passou por momentos que acompanharam os 
períodos de colonização, império, república e ditatorial, sendo o último a massificação de uma 
educação física exclusivamente técnica e mecânica, tendência das correntes estruturais 
neoliberais. Apenas a partir de 1989 que as relações estabelecidas com o corpo em detrimento 
às práticas físicas pedagógicas passam a ser evidenciadas na escola. Por volta da última 
redemocratização do país entorno de 1988 em diante, que se vê a necessidade de uma 
pulverização da disciplina como elemento cultural, de caráter menos técnico e sistêmico. 
Segundo Melo (2007) existem resquícios de um início para as práticas físicas 
vinculadas à dança dentro de um colégio de cunho jesuítico, a partir do ano de 1827. Por sua 
vez é evidente destacar que mesmo no período imperial esse tipo de educação do corpo não 
era bem visto pelo âmbito geral populacional por que apresentavam “características 
depreciativas de escravos negros” (MELO, 2007, p. 56), ou seja: esses movimentos faziam 
parte mais do cotidiano dos escravos, prioritariamente dos negros presentes naquele contexto 
do que os próprios europeus estabelecidos no meio. 
As concepções de movimentos por meio das atividades físicas denotam, de certa 
forma, uma concepção subjulgada no campo social. Isso significa esclarecer que até hoje 
existem práticas de discursos que alavancam enunciados de que a educação física está 
relacionada substancialmente e, preferivelmente, apenas com relação ao corpo com objetivos 
práticos em busca de fins “saudáveis” e, não para o aprendizado intelectual. França (2015) 
aponta prerrogativas de forma consciente ao elaborar um mapa do conhecimento sobre teses 
e dissertações dos anos dois mil até o presente momento sobre os principais enunciados 
evidentes sobre um campo de pesquisa. O resultado superficial é de que “em termos gerais 
[...] de 402 teses e dissertações encontradas, apenas 5 se destacam como pesquisas voltadas 
para a disciplina de educação física escolar propriamente dita.” E enunciam tais preocupações 
de pesquisas atuais como a “educação transformadora da sociedade, reprodução de saberes, 
relação dos saberes da educação física, dispensas nas aulas de educação física, formação do 
educando.” (FRANÇA. 2015, p. 773). Piaget e Vygostk, entre outros pensadores fundamentais 
para a área da psicomotricidade e concepção de cultura social, respectivamente, dão também 
bases epistemológicas para a Educação Física Escola (EFE). Apontam relevâncias no ato de 
se movimentar não somente para o viés da saúde ou da beleza como explora a Aptidão Física 
(AP), uma das abordagens teóricas mais difundidas no campo da educação física, desde 
quando ela passou a ser utilizada como elemento social, anterior ao surgimento da 
institucionalização da escola no Brasil. 
Podemos elencar por meio de Veiga (2007) que em alguns dos seus trechos sobre o 
processo civilizador que o Brasil passou durante todas as mudanças provenientes da história, a 
educação física apresenta os seguintes enunciados: “visão higienista para a saúde e distinção 
de tempo e espaço” (FILHO, L. apud VEIGA, C. 2007. p. 212), “visão de cultura física, 
ginástica, jogos, esportes e dança” (KERSCHENSTEIN, apud VEIGA, C. 2007. p. 218), 
“visão de organização geral” (FERRIÈ, apud VEIGA, C. 2007. p. 219). 
Assim como a história reserva suas tradições e histórias não novas, mas sim a 
perpetuação de uma história retilínea como Prins apud Burke (1992) aponta sobre a 
perspectiva de Leopold von Ranke (1795 – 1886) em BURKE (1992). Ou seja: a história 
tradicional, em outras palavras, representa os estudos das sociedades modernas nos 
documentos, que visam os grandes acontecimentos de um olhar visto de “cima” pelos 
principais atores sociais ou os grandes nomes da história da “evolução” humana, determinado 
por um tempo seriado. Cabe dizer que a educação física passou a ser assim também, um 
conteúdo de cultura que transita junto com o processo de “culturalização” nacional. Instaura, a 
princípio, padrões enunciativos novamente por Veiga (2007) de que “a alteração do espaço 
escolar” deverá existir “devido às novas demandas educacionais [...] assim como a criação de 
espaços para a prática esportiva” (VEIGA. C.2007. p. 229). 
A nova demanda agora não mais colonial, muito menos imperial, estabelecida em 
meados da revolução científica proveniente do fim do século XVIII, evidencia um novo 
momento ocidental para a concepção de uma reformulação no quadro educacional para a 
Europa, sendo o Brasil um país que recebe influências fortes neste processo. O início da 
industrialização, as mudanças de comportamentos sociais devido à racionalização da grande 
massa, determinava o controle da produção fabril. Os principais impactos no âmbito 
educacional foram às ascensões dos movimentos pedagógicos de caráter científico. Cujo 
principal objetivo, a princípio, foi o de desenvolver as relações de trabalho. 
Os movimentos ligados a esse caráter científico estão diretamente estabelecidos com a 
nova república determinada em 1889 no Brasil. A Escola Nova, Escola Ativa, Escola 
Progressista e Escola do Trabalho formam um dos movimentos instaurados, sendo a Écolle 
dos Annalles, fundada em 1899, o principal escola que estabeleceu princípios seguidos no 
Brasil pelos intelectuais dessa época, como dito: Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Francisco 
Campos e Fernando de Azevedo. A educação passa a partir desse período a ganhar força na 
tendência da pedagogia crítica. Os pilares para a educação pública e gratuita detinha ancora na 
autodisciplina, liberdade e autonomia dos alunos. 
Novamente parafraseando Veiga (2007), sobre as reformas pedagógicas e a concepção 
de uma educação científica, essas duas vertentes (reformas e educação científica) se baseiam 
também nos princípios da elevação dos estudos em psicologia (testes vocacionais), e no caso 
da educação física à concepção biológica, técnica e padronizada provenientes dos preceitos 
higienistas difundidos pelo exército alemão e frances no Brasil. O que difere substancialmente 
da concepção humana, proposta pelos jesuítas, pois o caráter principal da educação física a 
partir desse processo de revolução ocidental é justamente os preceitos de uma disciplina que 
os ensine a ter higiene e principalmente a se “portar” diante a sociedade. Fatores que foram se 
estendendo até o atual neoliberalismo de um “cosumo” do esporte como se fosse um 
cosmético: várias formas e vários prazeres para o corpo. São dimensões que a educação física 
se destaca na atualidade, além de um baixo caráter pedagógico, preocupa-se demais com a 
concepção estética do corpo, do bem-estar e da saúde. 
Atento às relações políticas para a manutenção da disciplina na escola é importante 
ressaltar algumas reformas nacionais que efetivaram não somente a abertura para a educação 
física escolar, mas ao mesmo tempo agregou valor para com essa disciplina que passa 
conformações dissipadas não somente na escola, mas para toda estrutura social. Segundo 
Machado (2010) Rui Barbosa “elaborou dois importantes diagnósticos sobre educação que se 
intitulam na Reforma do Ensino Secundário e Superior” e dentro dessas reformas a educação 
física aparece como favorável para ser implementada nas escolas já no período de 1982. 
É importante ressaltar que o fim do período império, no Brasil com as inúmeras 
reformas educacionais, como a lei geral de 1827 que propôs a escola primária, o ato adicional 
de 1834 que estabeleceu o ensino secundário e a obrigatoriedade da formação de professores, 
consequentemente, evidencia, também, o que deveria ser uma educação física para novos 
significados em relação às mudanças que o setor da educação vinha ganhando nesse cenário. 
O marco para o regime legislativo já na democratização do país em 1931 pela reforma de 
Francisco Campos estabelecia o ensino secundário e o registro dos professores no Ministério 
de Educação e Cultura (MEC). Em 1942 a reorganização desse ensino secundário passou por 
fases de expansões, de caráter eletista e sem articulação entre si na perspectiva das abordagens 
teóricas em todas as disciplinas que compunham a escola, inclusive a educação física na 
escola. 
Contudo, para questão de reflexão podemos referendar Filho (2003) como maneira de 
que devemos olhar para a educação física atual. O que significa dizer que: 
“refletir sobre o corpo humano significa falar de controle, dominação, 
repressão, poder, saber, interdição, exclusão, desejo, estética, disciplina, 
política, sociedade, enfim, desenvolver uma trajetória na qual a prática 
social é colocada em confronto com os discursos em sua produção, 
resgatando uma discussão que, embora presente no mundo acadêmico está 
muito longe de ser esgotada” (FILHO, S. L. 2003, p. 10) 
 É o que justamente o que está sendo descrito neste trabalho, levantar evidências de 
como ocorreram ou se constituíram esse processo de controle sobre as normativas, de forma 
que a dominação dos discursos e enunciados direcionam a disciplina apenas para uma 
vertente, que consequentemente está enraizada na Aptidão Física desde a época das entradas 
europeias no Brasil. A relação de saber/poder estabelecido entre os discursos políticos em 
detrimento a novas formas de educação conformam as maneiras de como essa disciplina deve 
ser colocada na escola, sobre a força de um viés econômico voltado para o trabalho 
industrializado. 
 Porém outra discussão observada neste diálogo foi o das práticas e os movimentos que 
sucederam principalmente os discursos na área. Assim como a busca arqueológica que 
favorece evidências de enunciados, que segundo Foucault (2000) “é um conjunto de signos”, 
o que exprime dizer, por exemplo, que as evidências de França (2015) e Veiga (2007) 
direcionam o que se pensar ao longo do tempo sobre a EFE. Apenas um olhar, que de maneira 
meticulosa tenta encontrar um saber comum em relação as estruturas sociais com relação a 
disciplina destacada. 
Considerações 
 
Fica evidente, por meio de tantos ditos, que a educação física escolar não passa de 
mais um preceito utilizado na área escolar como uma disciplina higienista no século XVI, 
assim como da mesma forma está presente n o século XX. Essa afirmação leva em 
consideração os traços marcados pela história tradicional que delineou um modo de definir a 
história no país. As influências culturais dos esportes provenientes da Alemanha, França, 
Inglaterra e da America do Note deram também um grande salto no processo de 
“culturalização” principalmente para a disciplina de Educação Física Escolar (EFE). Fator que 
destaca as influências, na sua maioria, europeias no Brasil. 
Na linha transitória de uma concepção pedagógica crítica a partir do século XX, a EFE 
só é repensada sobre esse viés a partir dá década de 1980, supostamente menos técnico e 
sistêmico. Com isso, os enunciados que evidenciam essa trajetória tênue entre a EFE 
higienista que dá sua gênese no campo da Aptidão Física e a EFE crítica e pedagógica, estão 
postulados neste ensaio, como por exemplo: educação transformadora da sociedade, 
reprodução de saberes em educação física, dispensas nas aulas de educação física e formação 
de educadores. Outros enunciados destacados sobre pesquisas atuais, porém que investigam a 
educação e seu processo civilizador no Brasil leva em consideração toda a reforma proposta 
por grandes nomes da educação no Brasil. Assim como a visão higienista para a saúde e a 
distinção do tempo e espaço, assim como a visão de cultura física, ginástica, jogos, esportes, 
dança e visão organizacional geral. Todos esses ditos trazem a prerrogativa de uma história 
tradicional, vista de cima, sobre apoio dos “principais” nomes de referencia na sociedade e 
principalmente na política. 
Chega-se então a considerar alguns fatos mais concretos sobre a relação da educação 
sobre sua concepção histórica no Brasil. Primeiro de que a EFE junto ao processo de 
“culturalização” fazem parte, paralelamenteda uma história seriada, evidente na história 
ocidental europeia. A nova história presente na concepção da revolução científica no início do 
século XX a partir da escola nova foi sendo sustentada pelos grandes nomes dessa concepção 
que também integraram os princípios da disciplinarização do corpo. Com isso, cabe alertar 
que da mesma forma que as reformas pedagógicas tenham parecido “revolucionárias” até 
então, para a educação física permaneceu a tender a uma concepção da biologia, preceitos da 
abordagem da Aptidão Física. 
Atualmente a educação física é vista alegoricamente como um produto cosmético: de 
tudo para todos os gostos. Tanto na venda de ideais de consumo sobre a perspectiva da 
estética, bem-estar e sumariamente vendida como saúde. A educação física escolar sobre os 
preceitos da revolução científica ainda permanece estática. Ou seja: não acompanhou o 
processo civilizador europeu sobre a perspectiva científica e permanece ainda, até hoje, com 
enunciados e discursos sobre preceitos acordados desde o período da história da gênese 
brasileira. 
 
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