Desafio profissional 2 Semestre

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FACULDADE ANHANGUERA DE PORTO ALEGRE
CURSO DE PEDAGOGIA
 
REFLEXÕES SOBRE AS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA A MELHORIA DA APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO DE ALUNOS SURDOS NO CONTEXTO REGULAR
Desafio apresentado como requisito para obtenção de nota das disciplinas Psicologia da Educação e Teorias da Aprendizagem, Redes Sociais e Comunicação, Língua Brasileira de Sinais, Responsabilidade Social e Meio Ambiente e Didática, do curso de Pedagogia da Faculdade Anhanguera/POA-RS, supervisionado pela tutora Luana Rodrigues de Carvalho.
Porto Alegre
2016
SUMÁRIO
O TRADUTOR E INTERPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................03
PROPOSTA DE MUDANÇA DE COMPORTAMENTO DO ALUNO JOÃO.............................................................................................................................06
Método 1: Reforço Contínuo..............................................................................06
Método 2: Reforço Parcial de Intervalo Fixo.....................................................06
Método 3: Dinâmica de Grupo...........................................................................07 
DIFERENÇAS METODOLÓGICAS DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA OUVINTES E PESSOAS SURDAS.............................................................................08
ORIENTAÇÕES QUE DIRECIONE A PROFESSORA NA ORGANIZAÇÃO DAS AULAS E MOBILIZAÇÃO DA DIFUSÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.....................................................................................................................09
4.1 Sugestões de Atividades em Aula............................................................................10
CONCLUSÃO...................................................................................................12
REFERÊNCIAS................................................................................................14
O TRADUTOR DE INTÉRPRETE DE LÍNGUA PORTUGUESA BRASILEIRA DE SINAIS E LÍNGUA PORTUGUESA.
O presente texto mostra sobre a importância dos tradutores e interpretes de língua de sinais. A participação de surdos nas discussões sociais representou e representa a chave para o desenvolvimento na aprendizagem e consequentemente em profissionalização. A medida que a língua de sinais do país passou a ser reconhecida enquanto língua de fato, os surdos passaram a ter garantias de acesso a ela enquanto direito linguístico, assim, as instituições se viram obrigadas a garantir acessibilidade através do profissional intérprete de línguas de sinais (QUADROS, 2004). 
Quadros (2004) constata que os estudos no Brasil sobre a língua de sinais foram iniciados por Gladis Knak Rehfeldt em 1981, e até os dias atuais são usados pela comunidade surda no país. A língua brasileira de sinais é uma língua espacial-visual articulada através das mãos das expressões faciais e do corpo, ou seja, permite ao deficiente auditivo aprender uma língua ouvida através do canal visual. 
A participação do interprete proporciona a comunicação entre as partes, que não falam a mesma língua, mediando e ajudando na interação entre elas. O intérprete também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a língua brasileira de sinais ou vice-versa, o mesmo está para intermédio em um processo que envolve intenções conversacionais e discursivas (QUADROS, 2004). 
Ainda em Quadros (2004), há muitos requisitos para ser um intérprete adequado e que tenha êxito em seu trabalho: ter a responsabilidade pela veracidade e fidelidade; deve ser honesto, confidente, com um bom caráter e um bom equilíbrio emocional; deve ter uma atitude imparcial, evitando interferências e opiniões próprias; deve interpretar fielmente, sempre transmitindo o pensamento e a intenção das pessoas envolvidas. Além disso, um bom intérprete também deve adotar uma conduta adequada de se vestir, mantendo a dignidade e não chamando a atenção sobre si mesmo. A remuneração do intérprete deve ser de acordo com a tabela de cada estado estabelecida e aprovada pela FINES (Federação Nacional de Educação e Integração do Surdo), responsáveis pelo reconhecimento da língua brasileira de sinais como uma língua de fato. 
O trabalho de intérprete deve considerar os diversos níveis de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), bem como o da língua portuguesa. Devido a isto muitas pessoas preferem ter seu próprio interprete particular, de sua confiança. Pois muitas vezes por falta de entendimento da língua de sinais o interprete pode não levar em consideração as diferenças de regiões - gírias, tem dificuldade de transmitir com sucesso total o seu papel, pois LIBRAS é baseada em sinais, gesticulações corporais, expressões faciais e culturais. (QUADROS ,2004) 
A partir dos requisitos citados acima, para o trabalho do intérprete, acredita-se que seja difícil de alcançar a tudo o que se expôs. Pois trabalhamos com pessoas, que além de sua ética tem seus próprios sentimentos e como seres humanos são possíveis de serem falhos. Sendo assim, por mais profissional que o interprete seja corre-se o risco de se envolver na maneira de traduzir, pois mesmo em uma conversa a dois há o intérprete pode não se expressar corretamente, quem dirá em uma conversa a três. Por isso, é necessário muito estudo e dedicação para ser um bom tradutor intérprete. 
Segundo Quadros (2004), o interprete educacional é o profissional interprete de língua de sinais na educação. É uma área muito requisitada, porém com pouca demanda ainda no Brasil, considerando que as escolas públicas e particulares têm surdos matriculados em vários níveis de escolarização. 
O profissional tradutor de língua de sinais é um profissional com uma carreira promissora, porém segundo os estudos em outros países ainda é um número muito baixo, por isso que precisamos o quanto antes, não só de formação de interprete com qualidade, mas sim de profissionais qualificados para dar aula para que se possa fazer a inclusão nas escolas (ROBERTS,1992). 
Acredita-se que ter uma pessoa para exercer somente a função de interprete dentro da sala de aula facilita muito para o professor de ensino médio ou ensino superior que está ministrando suas matérias, mas na educação infantil e no ensino fundamental isso já se torna mais complicado, pois a criança confundiria a interprete e a professora (QUADROS, 2004).
Para haver uma inclusão adequada de alunos surdos na escola, teria que se formar professores interpretes, ao invés de só interpretes educacionais. Assim, o professor interprete poderia desenvolver seu trabalho com todos os recursos necessários. O professor interprete realizaria sua função, pois já que seria inviável ter um professor e um interprete em cada sala de aula, pois não temos pessoas qualificadas o suficiente na atualidade, e a quantidade de crianças que necessitam deste profissional especializado é cada vez maior. Também na atualidade em que vivemos não temos investimentos em políticas públicas, e consequentemente, suporte para a inclusão adequada, o que torna a inclusão cada vez mais difícil e sem qualidade. Pois, por mais que os profissionais se qualifiquem fica inviável ter qualidade sem recursos.
 
POPOSTA DE MUDANÇA DE COMPORTAMENTO DO ALUNO JOÃO
“ Os (as) alunos (as) Surdos (as), quando perguntados (as) sobre como se sentiam estudando com os (as) ouvintes, quase a totalidade deles (as) afirmou que tal situação exige muito sacrifício, paciência e esforço, o que se contrapõe ao objetivo fundamental da educação inclusiva, de acolher todas as diferenças em ambientes que proporcionem uma educação de qualidade para todos (as) ’’ (PEDREIRA, 2007, p. 3).
Ao analisar o histórico escolar do aluno João percebemos que o maior fator pelo qual ele apresenta esse comportamento inadequado é devido à dificuldade de comunicação com as pessoas ouvintes dentro do ambiente escolar, pois sabemos que a influência que o meioambiente exerce sobre o indivíduo, suas ansiedades e frustações somando com o sentimento de não estar incluído ao grupo acabam por refletir em seu mau comportamento como forma de descontar suas angustias e descontentamento (BOCK, 1999). Sendo assim, vamos apresentar métodos afim de resolver o problema do João através de reforço positivo. 
2.1 Método 1: Reforço Contínuo
Elogio dado a cada ação ou comportamento bom do aluno. Esse reforço será diário afim de que ele crie uma associação entre o comportamento e a resposta estimulando a importância de se comportar. Após obtermos uma assimilação por parte do aluno aos estímulos e a resposta começaremos o método 2.
2.2 Método 2: Reforço Parcial de Intervalo Fixo
Para usarmos este método afim de despertar um pouco mais o esforço de João em conseguir um resultado melhor, elaboramos o seguinte incentivo:
Teremos na sala de aula um quadro com o nome Selo Comportamento Legal, nesse quadro teremos espaços em branco para colarmos o selo referente ao bom comportamento da turma que será avaliado em cada entrega de boletins que ao final do ano se estiver com no mínimo 3 selos, resultará em um passeio pedagógico como premiação da turma para um parque aquático.
O selo consiste avaliar o comportamento na sala de aula, recreio, pátio da escola e fila, cada dia o aluno recebe sua avaliação positiva ou negativa, no caso do João ele precisará ter ao menos 70% dos selos positivos para ir ao passeio. Esse método avalia a todos os alunos da turma para eles não se sentirem prejudicados por se comportarem bem e não ter nenhum prêmio.
2.3 Método 3: Dinâmica de Grupo
Esta dinâmica visa aproximação dos alunos através da interação que esta atividade proporciona.
Dinâmica da pegadinha do animal: entrega-se a cada participante um papel com o nome de um animal, sem o colega ver o do outro. Em seguida todos ficam em círculo de mãos dadas. Quando o animal for chamado pelo professor, a pessoa correspondente ao animal, deve se agachar tentando abaixar os colegas da direita e da esquerda. E os outros devem tentar impedir que ele se abaixe.
Objetivo: descontração e interação da turma.
Observação: todos os participantes receberão o mesmo nome de animal, e quando o professor chamar o animal, todos vão cair sentados causando risadas em geral.
DIFERENÇAS METODOLÓGICAS QUANTO AO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA OUVINTES E PESSOAS SURDAS.
A escola, tanto para alunos surdos quanto para ouvintes, deve suprir as necessidades de todos. O ensino do professor acaba por ter diferenças bem pontuais ao atender cada aluno, ou seja, para que cada um possa alcançar êxito em suas aprendizagens torna-se necessário buscar estudos e analisar formas metodológicas de ensino. Portanto, o professor ao tratar do ensino da língua portuguesa, deve saber além do português, a língua de sinais, podendo sanar dúvidas de ambos surdos e ouvintes (FERNANDES, 2003).
Por quase cem anos os surdos foram obrigados a se comunicar exclusivamente por meio da Língua Portuguesa na modalidade oral e da audição ou da leitura orofacial. Os sinais eram proibidos porque se acreditava que o seu uso pudesse prejudicar o desenvolvimento da fala (PEREIRA, 2014). A grande dificuldade para compreender a fala por meio da percepção e da discriminação visual do movimento dos lábios e da face, somada ao pouco conhecimento da língua, resultou em níveis baixos de compreensão e de expressão oral (MARCHESI, 1991).
A formação de grupos por níveis de conhecimento facilita a adequação do programa de ensino às suas necessidades e interesses, tendo a presença de um intérprete de língua de sinais para a mediação da comunicação entre os grupos. Esses grupos devem mesclar ambas as classes de alunos para que haja igualdade e que venham a desenvolver a interação (FERNANDES, 2003).
	É necessário um trabalho que comtemple diferentes dialetos e registros, para despertar o senso crítico do aluno quanto ao valor social de cada uma das variedades ligadas e ampliar suas possibilidades de interação social na língua e pela língua. Alunos falantes nativos, têm uma experiência anterior à escola e são capazes de perceber diferenças fonéticas. Diferente dos alunos surdos, esse será um grande desafio, pois, ao optarmos pelo trabalho com a modalidade escrita da língua portuguesa. Tentar materializar (tornar visível) algumas características da oralidade, talvez seja o mais oportuno para aprendizes iniciantes do português (FERNANDES, 2003). 	Em consideração a tudo apresentado, deve-se trabalhar para uma educação bilíngue, com o envolvimento da comunidade, na participação efetiva de profissionais surdos no processo educacional, na valorização das diferenças, aproximando o surdo e o ouvinte, para troca de experiência e conhecimento. Sendo essa, o acesso a Língua Portuguesa para o aluno surdo.
ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS QUE DIRECIONE A PROFESSORA NA ORGANIZAÇÃO DAS AULAS E MOBILIZAÇÃO DA DIFUSÃO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS NO CONTEXTO EDUCACIONAL.
A escola é o lugar em que o aluno está sendo formado para a vida pública. O professor ao conhecer o perfil do aluno ingressante poderá analisar e entender a realidade de vida que envolve o estudante. Assim torna-se possível gerar ideias e escolher alternativas variáveis, representar e construir objetos de experimentação, avaliar o uso do objeto e acompanhar seu uso. 
Segundo POKER (2002), o atendimento especializado ao aluno com surdez deverá ser em turno inverso ao seu horário de estudos, há ainda a possibilidade deste atendimento acontecer em outra escola próxima ou um centro especializado. O professor sempre deverá incluir a família no processo educativo; Aceitar o aluno como os demais alunos; Não superproteger; Não ficar de costas para o aluno; nem de lado ;quando estiver falando; preparar os colegas para recebe-lo e cumprimenta-lo sempre que possível em línguas de sinais e ou com um sorriso; É importante lembrar que mesmo que não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes ,os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas, as produções coletivas ou em pequenos grupos também estimulam a sociabilidade e ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita.
O Professor deve registrar todas as atividades e utilizar os recursos diferenciados como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase. Tente oralizar sempre a criança surda, mesmo para aquelas que possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem libras para entender uma segunda língua, que é a língua portuguesa em sua modalidade escrita (POKER, 2002).
Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, faça com que o aluno com surdez observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem estar associadas ao seu significado interpretado em libras. Elabore atividades de escritas de listas e organize coleções com a turma. As confecções de crachás com os nomes de todos podem ser usadas em sala. Assim, o professor ao relacionar desenhos com palavras, auxilia a memória visual da criança com deficiência auditiva para elaboração de novos símbolos do mundo letrado da língua portuguesa. 
Segundo Pierucci (1999), a inclusão dos alunos surdos na escola regular devem completar mudanças no sistema educacional e uma adaptação no currículo, com alterações nas formas de ensino, metodologias e avaliação que condiz com as necessidades do aluno surdo, requer também elaboração de trabalhos que promovam a interação em grupos na sala de aula e espaço físico adequado a circulação de todos.
4.1 Sugestão de atividades em sala
No primeiro momento o professor deve trabalhar com os alunos vídeos ou histórias que contenham diferenças e respeito ao aluno surdo, afim de que os alunos possam contribuir com suas experiências e conhecer outras realidades de vida. Assim os alunos poderão levantar reflexões sobre como conviver melhor em sociedade e respeitar as diferenças de cada um. 
Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, façacom ele observe detalhes da escrita e da ilustração as palavras grafadas sempre devem estar associadas ao seu significado interpretado em libras. Para fortalecer sua memorização da escrita, faça crachás com o nome de todos, incluindo o do professor para serem usados durante as aulas. Para os alunos que ainda não identificam as palavras o professor pode desenvolver jogos que envolvam letras (JOKINEM, 1999). 
Seria interessante fazer um painel com letras do alfabeto, na vertical, na direção da letra peça aos alunos que colem figuras e escrevam o nome correspondente. Em outra didática pode o professor utilizar o episcópio que é um projetor, um aparelho que projeta reflexão material opaco (não transparente), como gravuras, fotografias, apostilas, revistas jornais, livros, mapas, enfim qualquer material impresso. Para que os alunos assistam à projeção, seja fixa ou móvel, não como simples lazer ou passatempo, mas como uma forma de construir conhecimento. O álbum seriado é um recurso visual constituído por um conjunto de folhas grandes, de papel de embrulho ou manilha, organizadas numa sequência e presas na parte superior a uma armação de madeira compensada ou papelão bem grosso. Com o álbum seriado é possível registrar um assunto previamente organizado, sua função básica é orientar o expositor no desenrolar da explanação, lembrando–lhe os tópicos principais e evitando a dispersão. Desta forma há maior possibilidade de assimilação por parte do aluno surdo dos assuntos estudados até que ele possa familiarizar-se com a língua portuguesa (HAIDT,2006). 
Procure realizar com a turma a avaliação do dia de trabalho e individualmente sobre como está se sentindo em relação as atividades propostas. Assim será possível refletir sobre novas ideias, através da observação e auto avaliação dos alunos para buscar outros objetos de experimentação e estudo com a turma. 
CONCLUSÃO
Ao final deste estudo, um novo olhar construiu-se sobre a surdez e os surdos, e esse entendimento pressupõe o respeito e o reconhecimento de sua singularidade e especificidade humana, refletidos no direito da apropriação da língua de sinais da qual depende os processos de identificação pessoal, social e cultural (SKILIAR, 1997). Nesta concepção o surdo deixa de ser visto a partir de uma patologia, e passa a ser considerado em sua diferença. Isto é, como pertencente a uma comunidade minoritária de usuário da língua de sinais, com a mesma capacidade e potencialidade de qualquer indivíduo ouvinte (HARRISON, LODI E MOURA, 1997).
Para o aluno surdo ser realmente incluído na classe com os alunos ouvintes, ele necessitara do domínio da língua oral, e só pode ocorrer a partir do desenvolvimento da língua de sinais, pois sem isso o aluno não conseguirá interagir com a aula, com professores e alunos ouvintes, e podendo assim se isolar socialmente pela dificuldade em se comunicar (THOMA, 1998).
De acordo com Frias (2010), a inclusão dos alunos surdos na escola regular devem contemplar mudanças no sistema educacional e uma adaptação no currículo com alterações na forma de ensino, metodologias adequadas e avaliação que condiz com as necessidades do aluno surdo, requer também elaboração de trabalhos que promovam a interação em grupos na sala de aula e espaço físico adequado a circulação de todos. A inclusão deve ocorrer, ainda que existem desafios, com garantia de oportunidades aos alunos surdos iguais aos do aluno ouvinte. A presença do aluno surdo exige que a professora reconheça a necessidade da elaboração de novas estratégias e métodos de ensino que sejam adequados a forma de aprendizagem deste aluno surdo. O aluno surdo ao estar na escola, remete aos professores criar condições para que o ambiente escolar promova transformações e avanços afim de dar continuidade a um dos objetivos da escola: ser um espaço que promova a inclusão escolar.
A educação inclusiva é considerada como uma proposta de aplicação prática ao campo da educação e faz parte de um movimento mundial, denominado inclusão social. Trata-se de um novo paradigma, atrelado a construção de uma sociedade democrática, na qual todos conquistam sua cidadania, e a diversidade é respeitada, aceita e reconhecida politicamente (CLOUGH, 2000). Nesse sentido, a inclusão pode ser descrita como um fenômeno social complexo, que resulta de ações estabelecidas e mantidas por diferentes instituições. 	Por fim, ressaltamos o quanto ficou evidente neste estudo que a operacionalização de um projeto que assegure uma educação de qualidade aos alunos surdos ainda encontra obstáculos. Faltam recursos humanos e matérias, principalmente quando se trata da inclusão pela língua de sinais, que, como bem advertem os autores aqui citados, requer um grande investimento na formação dos educadores. Uma mudança de perspectiva no que tem sido considerado. Como formação continuada parece necessária, atendo-se para aspectos que possam garantir não só situações de interação em uma determinada língua, como também os objetivos acadêmicos no processo de escolaridade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOCK AMB, Furtado O, Teixeira MLT. Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13ª ed. São Paulo (SP): Saraiva; 1999. 
CLOUGH p.(2000) Teorias de educação inclusiva: Um guia do estudante.
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional especializado (Pessoa com surdez).SEESP/SEED/MEC. Brasília /DF_2007. Editora cromos-Curitiba –Pr.
FERNANDES, S.F. Educação Bilíngue para surdos: identidades, diferenças, contradições e mistérios. 2003. 202f. Tese (Doutorado em Letras) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba 
FRIAS, E.M.A. Inclusão escolar do aluno com necessidades educativas especiais: Contribuições ao professor do ensino regular. Disponível em: http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivo/1462-8.pdf> acesso em: 23/11/2013
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2006. 
HARRISON, K.M.P, LODI, A.C e MOURA, M.C (1997) Escola e escolhas: O processo educacional dos surdos. Em O.C LOPES FILHO (ed.) Tratado de fonoaudiologia. São Paulo: Roca, pp.359-400
JOKINEN, M. Alguns pontos de vista sobre a educação dos surdos nos ... Porto Alegre: Mediação. 1999.PIERUCCI, Antônio Flávio Ciladas da Diferença São Paulo Editora 34,1999.
PEREIRA, M. C. C. O ensino de português como segunda língua para surdos: princípios teóricos e metodológicos.
POKER, Rosimar Bortolini: Troca Simbólica e Desenvolvimento Cognitivo em crianças surdas. UMESP 2001.363p.
QUADROS, R. M. de. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC/SEE, 2004.
ROBERTS (1992)	
	SKILIAR, C. (Org.) (1997). Educação & Exclusão: Abordagens sócio antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação
	THOMA, Adriana Silva da. Os Surdos na Escola Regular: Inclusão ou exclusão? Reflexão e Ação – Santa Cruz do Sul, v.6 n.2, p.41 – 54, jul. / dez, 1998