Inclusão de alunos com NEE em salas regulares Estudo dos sentimentos e emoções dos professores perante a nova realidade

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1. INTRODUÇÃO
Durante as discussões e estudos pertinentes às obrigações acadêmicas da Especialização em Ética, Valores e Saúde na Escola oferecida pela Universidade de São Paulo em parceria com a UNIVESP, a temática da inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais sempre esteve presente como um assunto urgente e ao mesmo tempo polêmico.
É certo que essa urgência e polêmica tenham sido responsáveis, em grande medida, pela apresentação de tantos trabalhos a esse respeito. Tanto os s aspectos técnicos, tais quais as metodologias e estratégias de ensino – aprendizagem a serem empregadas a esse grupo, como aspectos políticos que regulamentam, facilitam – às vezes dificultam – a inclusão têm sido cuidadosamente estudados pela comunidade acadêmica.
A contribuição deste grupo, até esse ponto da jornada, se direcionou desde o início a desmistificar a relação entre professor, educando e sociedade no contexto da inclusão. Acreditamos que toda a base teórica e todo o arcabouço normativo a esse respeito terão eficácia apenas se os vetores dessa política pública estiverem harmonizados. 
Sabe-se que ao assegurar a todos o direito à educação, a Constituição Federal de 1988 garantiu aos portadores de necessidades especiais o atendimento educacional. Os instrumentos legais que a sucederam estabeleceram que a rede regular de ensino fosse quem tem que oferecer preferencialmente a educação especial e que deve haver ali serviço de apoio especializado, quando for necessário.
Essas conquistas da sociedade em lei, todavia, ainda não se concretizaram na prática:
É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão muito longe de serem alcançados. Identificamos, no interior da escola, a carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para lidar com essa clientela (MIRANDA, 2003).
Se essas condições fundamentais não são uma realidade, a existência desses alunos sim é uma realidade bem concreta e quem tem que enfrentar essa realidade é quase que exclusivamente o corpo docente. Com ou sem recursos, os alunos estão lá, é preciso atendê-los, ajudá-los, avaliá-los assim como aos outros alunos cumprindo os objetivos pedagógicos de seus planos de trabalho.
A tensão existente entre a realidade posta e as expectativas da sociedade em relação à educação inclusiva tem se apresentado de diversas formas e uma delas, bastante peculiar, é a manifestação de determinados sentimentos e emoções dos professores em relação aos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Este trabalho, portanto, é uma tentativa de direcionar o foco da atenção acadêmica a esse aspecto peculiar da inclusão.
1.1 Hipótese:
As atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares estabeleceram condições de trabalho que afetam os sentimentos e as condições emocionais dos professores.
1.2 Objetivo geral:
Analisar os sentimentos e emoções dos professores perante essa nova realidade. 
1.3 Objetivos específicos:
a) Coletar depoimentos de professores de salas de Ensino Regular sobre seus sentimentos e emoções e sua prática com alunos com NEE;
b) Identificar nos depoimentos coletados os sentimentos, emoções e os procedimentos mencionados pelos professores ao referirem-se a sua prática com aos alunos com NEE. 
1.4 Justificativa:
Ao investigar os sentimentos e os procedimentos desses professores, este estudo pode contribuir para priorizar as ações do estado, de gestores, de professores e de todos os demais profissionais envolvidos com educação assim como mobilizar a sociedade para melhorar a inclusão dos alunos com NEE e a sua qualidade de vida e também melhorar as condições de trabalho dos profissionais envolvidos. 
2. QUADRO TEÓRICO
2.1 Terceira revolução educacional: novo paradigma, novos dilemas. 
Quando lida ou pronunciada a palavra revolução nos conduz, quase que imediatamente, a ideia de mudança de paradigmas os quais subverterão radicalmente a forma de se interpretar ou agir diante dos fatos que constituem a realidade. 
De acordo com a perspectiva de Esteve, apresentada no livro “A Terceira Revolução Educacional”, a escola em princípio, destinava-se a educação dos filhos da aristocracia, os quais deveriam conhecer por meio de seus preceptores os modos e saberes pertinentes a sua classe. Estes, ao mesmo tempo em que afirmavam sua identidade com a elite, evidenciavam a diferença entre os nobres e os demais. A educação, nesse momento, tinha status de privilégio e não de direito como a entendemos nos dias de hoje, tendo em vista que seu principal objetivo era legitimar a submissão das classes trabalhadoras à classe nos nobres. 
Seguindo o exposto por Esteve, a segunda Revolução Educacional se processa ao longo do século XVIII, durante o contexto da consolidação dos Estados Nacionais europeus. Nesse momento, a educação se transforma em instrumento de sublimação das diferenças culturais e linguísticas e é utilizada em nome da constituição de um sentimento de pertença e identidade com uma pátria recém nascida. Assim como no caso do período que antecede essa segunda revolução, o professor é o detentor e transmissor do conhecimento e aos alunos restava ouvir e se esforçarem para armazenar em si o conhecimento transmitido.
A Terceira Revolução Educacional se estabelece em resposta a necessidade de universalização do ensino e é decorrente da necessidade de formar as massas urbanas que precisarão dominar os códigos que lhe assegurarão a cidadania. 
O pressuposto da universalização, isto é, da escola para todos, exige, entretanto, a adaptação dos métodos e mentalidades de modo que se torne possível responder às demandas do mundo contemporâneo. 
Gadotti faz menção a esse momento e o alinha com a emergência do nascimento do terceiro milênio, junto com o qual advém uma série de rupturas paradigmáticas as quais podem ser inseridas no feixe de fenômenos sociais, políticos, históricos e culturais pertinentes a Nova Ordem Mundial. 
No início dos anos 50, dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbárie, de novo? Qual o papel da educação neste novo contexto político? Qual é o papel da educação na era da informação? Que perspectivas podemos apontar para a educação nesse início do Terceiro Milênio? Para onde vamos? (GADOTTI, 2000, p.3).
Os questionamentos a respeito do papel da educação e o desconforto gerado pela incerteza da quebra de velhos paradigmas estão presentes em todos os diálogos, acadêmicos e cotidianos, e a educação não poderia estar fora deles. Ao contrário, não raro ela é posicionada como a detentora da solução destas e de outras crises, ao mesmo tempo em que é socialmente mal avaliada em seu papel: educar. 
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações (GADOTTI, 2000, p.6).
É neste terreno instável que caminha o educador: sem o respaldo de suas antigas convicções, porém ciente de que seu papel na sociedade se ampliou em razão inversamente proporcional ao moral e reconhecimento social de sua carreira. 
O brasileiro desvaloriza o professor. É o que se poderiadeduzir de um dito que se tornou popular nas últimas décadas no Brasil: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina”. É sinistro. Essa destruição da imagem do professor custará muito caro, dizia já em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan: “Todos dizem que gostam muito dos professores, mas não chegam a incomodar-se muito com o fato de que há tempos eles recebem um salário de fome. O salário é a parte mais visível de uma condição – da qual decorre um papel social que se descaracterizou por completo... Só quem não quer ver não percebe o sentimento de cansaço, de esgotamento de expectativas de quem encarava com dignidade o seu desempenho profissional (GADOTTI: 2002, p.5).
A escola inclusiva se insere nesse contexto como mais uma demanda de alta complexidade a ser absorvida pela escola. Há o reconhecimento de que a universalização do ensino irá contemplar a todos os seres humanos, independentemente de suas características ou necessidades, e há também o entendimento de que o esforço da inclusão não pertence apenas ao professor.
[...] as restruturações proclamadas pela Declaração de Salamanca envolvem mudanças em diversos níveis (como política, economia, financiamento, organização sócio-cultural, pesquisa acadêmico científico até a escola e a formação de seus profissionais) e para além disso encontram-se vários desafios como: a) o novo confronto com as questões ligadas à igualdade e a diferença, a democratização e qualidade de ensino, bem como os objetivos dos projetos educativos; b) a ampliação dos sujeitos educativos contemporâneos: crianças com dificuldades de aprendizagem, minorias de gênero, e étnicas, crianças de rua e em situação de abandono, mulheres, jovens, adultos e idosos não alfabetizados. Sujeitos que provocam a reflexão e as atitudes sociais contra a discriminação, o preconceito e a exclusão; c) a condução de um modelo da sociedade e projeto educacional: realizar um tipo de convivência social que satisfaça qualquer necessidade do indivíduo e possibilitar que o indivíduo possa realizar-se em todos os seus aspectos (LIMA: 2010, p.16).
O excerto acima destaca a importância de uma ressignificação da escola e de todo o seu contexto incluindo financiamento, políticas e formação de professores. Isto indica que uma mudança radical se faz necessária na estrutura da educação. Entretanto, sempre que se evidencia o fracasso no alcance dos novos objetivos da educação, emergem como culpados os velhos vilões: professores supostamente incompetentes e alunos irremediavelmente incapazes. 
A consequência desse fenômeno de crise está na legitimação da classificação e do fracasso escolar. Com isso observamos uma massa de alunos rotulados como indisciplinados, desinteressados, e até incapazes; ao lado deles estão os professores isolados, desconsolados e apontados como ‘bodes expiatórios’ do fracasso escolar. Esta é a situação da escola diante da sociedade organizada para o mercado, para a formação de cidadãos consumidores. O equilíbrio entre suas finalidades histórico-culturais e sociais e os ideias da educação inclusiva não será fácil de realizar (LIMA, 2010, p. 98).
Se a palavra crise puder ser compreendida como o ínterim existente entre a agonia daquilo que é velho e o esforço de parir o novo, será possível definir esse momento. Sendo assim, serão os educadores de hoje os algozes das velhas ideias, aquelas que insistem em viver onde já não há espaço para elas? Serão eles os anunciadores do nascimento de uma nova forma de educar? Espera-se que sim.
Não obstante à visão turva e ao padecimento das dores desse longo e difícil parto, seguem os educadores, tateando e caminhando vacilantes rumo ao incerto. 
Nas palavras de Gadotti:
Parece que todos hoje estão de acordo quando se trata da necessidade de mudança. A maioria afirma que a profissão docente deve mudar - sobretudo em função da complexidade da nova sociedade - mas não se diz como, nem porque e para onde devemos mudar. Daí, como diz Francisco Imbernón, “não é de admirar que nos últimos tempos não apenas o professor, mas também as instituições educacionais passem uma sensação de desorientação que faz parte da confusão que envolve o futuro da escola e do grupo profissional”. Onde há desorientação há falta de sentido (2002, p.13).
2.2 Panorama da Educação Inclusiva no Brasil
A educação, quando voltada aos portadores de Necessidades Educacionais Especiais (NEE), tem como principal objetivo minimizar as condições impeditivas que os impossibilitam de participar de maneira plena do exercício da cidadania. 
Nessa perspectiva, a educação inclusiva propõe uma inclusão mais ampla dos portadores de deficiência, porque busca tanto uma aprendizagem factual quanto o desenvolvimento de suas potencialidades.
No Brasil, o principal desafio é relacionar a educação e a prática inclusiva. De acordo com dados do IBGE, é um país que apresenta condições que, de certa forma, desfavorecem a população: conta com mais de 50 milhões de pessoas pobres, a quarta pior distribuição de renda no mundo, um país rico, injusto, que apresenta grande desigualdade econômica e social e que, de acordo com o Pnud (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) está no 73º lugar mundial no IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) que apontou como maior problema a educação de baixa qualidade do país, e que não conta com programas amplos e suficientes voltados para a educação, saúde e assistência, o que reflete também na população com necessidades educacionais especiais.
A escola e organização social no país não correspondem tanto assim, àquele aspecto fraterno e acolhedor do discurso que se tem acerca da Inclusão. Mas há indícios importantes de que se tem ampliado o acesso de grupos que foram historicamente excluídos do acesso à educação ou que de alguma forma, tiveram uma condição de exclusão. A educação das pessoas com necessidades especiais é relativamente recente e suas discussões à respeito também são. Já existiam classes especiais em escolas públicas desde a década de 30.
No Brasil, as primeiras instituições criadas para atender pessoas portadoras de deficiência eram voltadas para o atendimento de deficientes visuais e auditivos em 1854 e 1857 respectivamente, por meio de um decreto imperial, ambos no Rio de Janeiro. 
Nos anos de 1905 a 1950, as instituições voltadas para as pessoas com deficiência eram particulares, com forte caráter assistencialista. As primeiras iniciativas oficiais também ocorreram nesse período, porém, tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.
A Educação Especial no Brasil foi se ampliando gradativamente e foram criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram oferecidos por meio das escolas regulares, através das classes especiais para o atendimento dos deficientes.
Em 1957, a Educação do portador de deficiência passou ser oferecida nacionalmente, pelo governo federal. Em 1961, é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa Lei os artigos 88 e 89 se referiam à educação dos excepcionais, garantindo, dessa forma, o direito à educação das pessoas deficientes. Pelo menos, na forma da Lei, a integração das pessoas com deficiência na sociedade estava garantida. Outro ponto importante dessa Lei, é que no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar as organizações não-governamentais (ONG´s) a prestarem serviços educacionais à pessoas com deficiência.
Entre 1960 e 1970, o governo resolve transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação inclusiva para as ONG´s, devido ao crescente número de instituições filantrópicas criadas. Em 11 de agosto de 1971, na época voltada para os ensinos de 1º e 2º graus, fez referência à educação especial em apenas um artigo (art. 9), deixando claro que os Conselhos Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Em 1973, houve a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), por meio do decretonº 72.425, de 3 de julho de 1973, ligado ao Ministério de Educação e Cultura.
Art. 1º Fica criado no Ministério da Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
As principais referências a respeito da Educação Inclusiva no Brasil estão presentes na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996), na Constituição Federal, que além de afirmar a educação como um direito público e de todos, registrou no Artigo 208, como dever do poder público a garantia de atendimento educacional especializado para os portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, do Conselho Nacional de Educação (CNE) – 2001 e no Plano Nacional de Educação (PNE, 2001). 
A LDB prevê o atendimento especializado, de maneira distinta, ou seja, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais serão atendidos por órgãos e apoios especializados, em função de suas especificidades. Já o Plano Nacional de Educação, de 2001, incorpora uma visão menos patológica da questão e mais educacional dela, prevê a plena integração dos portadores de NEE junto com os demais alunos nas salas regulares sempre que possível. Ele traz como meta, um aumento de recursos destinados à Educação Especial, de modo à atingir em dez anos, o mínimo de 5% juntamente para parcerias com as áreas da saúde, assistência social, previdência e trabalho num conjunto de ações. Em 2003, a média do orçamento voltado para a Educação Especial era de 0,4%.
O termo “Necessidades Educacionais Especiais” foi adotado pela Resolução nº 2/2001 e o descreve da seguinte maneira:
Art. 5º Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis; 
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Essa mesma Resolução prevê o atendimento dos alunos com NEE nas classes regulares comuns, sendo possível às escolas criarem classes especiais em caráter “extraordinário” e “transitório”, cabendo as escolas especiais reservadas para o atendimento de caráter “extraordinário” de alunos que necessitem de programas especializados que a escola regular não possa ou não consiga prover.
A formação inicial e continuada dos professores é uma outra questão acerca da Educação Inclusiva. Programas regulares de capacitação dos docentes em convênios com Estados e Municípios estão sendo desenvolvidos pelo Ministério da Educação. Estes, dão ênfase à Educação à Distância e segundo a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do governo federal, de 1997 a 2002 cerca de 80.000 professores já haviam participado desses programas. A meta até então, estava em alcançar 1.200.000 docentes. 
No Brasil, a formação de professores, ainda segue um modelo tradicional, desatualizado e totalmente inadequado para suprir as demandas de uma Educação Inclusiva. Ainda estão voltados para um modelo “especializado”, com pouca ênfase para a questão da Inclusão, tida como algo atual, porém complexo.
Por tudo isso, percebe-se atualmente, que a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas está mais nítida e bem estruturada nos documentos oficiais e que, a cada dia, paradigmas e estigmas estão sendo “quebrados” e ultrapassados.
2.3 Sentimentos, emoções, afetos e fazer docente
A função do professor contemporâneo não é só apenas a de mediador do processo de conhecimento do aluno. A sua missão foi ampliada para além da sala de aula. Ele deve garantir uma articulação entre a escola e a comunidade, além de ensinar e participar da gestão e do planejamento escolar. Isso significa uma dedicação mais ampla, a qual se estende às famílias e à comunidade (LEVY; FACION, 2008, p. 145).
Além de todas essas mudanças na função e no papel de professor, este profissional da educação deparou-se, a partir da década de 1994�, com o modelo de educação voltado para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em escolas regulares.
De acordo com Levy e Facion (2008, p. 147), a formação do professor voltada à inclusão de crianças com NEE deixa a desejar, pois:
[...] mesmo com a obrigatoriedade do curso superior para o magistério, da qualificação ou habilitação específicas, obtidas por meio de cursos de Pedagogia ou de outras alternativas, nota-se que o professor aplica, em sua prática diária, muito pouco do que aprende, em conseqüência da sobre carga, da dupla jornada de trabalho e da falta de recursos e materiais pedagógicos. 
Outro dado relevante no que diz respeito a sua formação é que, em cursos, estágios ou capacitação profissional, esses especialistas aprendem a lidar com métodos, técnicas, diagnósticos e outras questões centradas na especificidade de uma determinada deficiência, o que limita suas possibilidades de atuação (LEVY; FACION, 2008, p. 147).
Não é novidade que grande parte dos professores ainda possuem dificuldades em trabalhar com a inclusão e em planejar sua prática pedagógica voltada a alunos com necessidades educativas especiais, pois na recente pesquisa Como o professor de escola pública lida com o tema das doenças neurológicas? desenvolvida por Brito et al (2010, p. 56), verificou-se que a maior parte dos professores de escolas públicas de ensino regular consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, quando se trata de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
Já em relação ao seu fazer docente, a mesma pesquisa aponta, como uma saída para a inclusão de crianças com NEE, para uma prática pedagógica voltada para a transversalidade, interdisciplinaridade e para a pedagogia dos projetos. 
A transversalidade pode ser definida como temáticas específicas relacionadas à vida cotidiana da comunidade, à vida das pessoas, suas necessidades e seus interesses. Assim, são temas que objetivam a educação em valores, que tentam responder aos problemas sociais e conectar a escola com a vida das pessoas (ARAÚJO, 2003, p. 107). 
A Interdisciplinaridade refere-se aquilo que é comum a duas ou mais disciplinas ou campos do conhecimento� e a pedagogia de projetos refere-se a um caminho possível para se trabalhar os processos de ensino e de aprendizagem; estratégia para a construção dos conhecimentos que permite decisões, escolhas, apostas�. 
Contudo, é válido destacar que o trabalho docente requer o estabelecimento de um vínculo afetivo com o aluno e com o que se ensina e o desgaste afetivo, com a impossibilidade de concretizar o vínculo, leva ao sentimento de exaustão emocional e ao desenvolvimento de síndromes como a de Burnout.
Assim, o fazer docente é influenciado pelos sentimentos, pelas emoções e pela afetividade do professor. Todavia, estes são utilizados, muitas vezes, como sinônimos, mas na verdade, não os são. 
As emoções significam reações complexas que se manifestam em todos os seres humanos, ocorrendo de maneira intensa e breve do organismo a um lance inesperado, a qual acompanha dum estado afetivo de conotação penosa ou agradável (PINTO, 2007, p. 11).
Mahoney e Almeida (2005, p. 19), também definem emoção como um “estado afetivo, comportando sensações de bem-estar ou mal-estar que têm um começo preciso, é ligado a um objeto específico e de duração relativamente breve e inclui ativação orgânica”.
Rodrigues et al (1989, p. 15)afirmam que as emoções “são fenômenos afetivos internos que surgem geralmente de forma brusca e que também rapidamente se desvanecem”.
De acordo com Damásio (2000, p. 361) há três níveis de emoção: primário, secundário e de fundo. As emoções primárias são alegria, tristeza, medo, raiva, surpresa e repugnância. Elas são consideradas universais nos aspectos da expressão facial e da possibilidade de reconhecimento de sua manifestação. As emoções primárias são geradas por situações extremas. As emoções secundárias são o embaraço, ciúme, culpa, orgulho. Já, as emoções de fundo são: tensão, irritação, desânimo, entusiasmo, abatimento, animação fadiga, energia, excitação, bem-estar, mal-estar, descontração, arrebatamento, desinteresse, estabilidade, instabilidade, equilíbrio, desequilíbrio, harmonia, discórdia. 
Segundo Damásio (2000, p. 361), as emoções de fundo ajudam a definir o estado mental, mais do que as emoções primárias. Percebemos as emoções de fundo por meio de detalhes sutis, como a postura do corpo, a velocidade e o contorno dos movimentos, mudanças mínimas na quantidade e na velocidade dos movimentos oculares e no grau de contração da musculatura facial. Os elementos que induzem uma emoção de fundo são geralmente internos.
Já, o sentimento corresponde à expressão representacional da afetividade e não implica reações instantâneas e diretas como na emoção (MAHONEY; ALMEIDA, 2005, p. 21). Saconni (1996, p. 606) define a palavra sentimento como “um estado psicológico de longa duração”. Rodrigues et al (1989, p. 15) apontam os sentimentos como “fenômenos afetivos estáveis que resultam, em regra, da intelectualização das emoções”.
Damásio (2000, p. 57) também distingue emoção de sentimento: “sentimento (experiência mental da emoção) e emoção (conjunto de reações orgânicas)”.
Percebemos, a partir destas definições, que a emoção é uma reação corporal (ativação fisiológica) e o sentimento é quando se atribui um valor aquilo que se sente (ativação representacional).
Já, o afeto, de acordo com Codo e Gazzotti (1999, p. 48-59), é um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções e sentimentos, acompanhados sempre de impressão de dor ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou de tristeza. 
Rodrigues et al (1989, p. 15) definem a afetividade como o “conjunto de emoção e sentimentos”. Isso significa dizer que a afetividade engloba tanto uma reação do corpo (emoção), como também uma experiência subjetiva (sentimento).
Damásio (2000, p. 431) afirma que o “afeto é aquilo que você manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou situação, em qualquer dia de sua vida”.
Bock et al (1999, p. 193) enfatizam que:
Os afetos ajudam-nos a avaliar as situações, servem de critérios de valoração positiva ou negativa para as situações de nossa vida; eles preparam nossas ações, ou seja, participam ativamente da percepção que temos das situações vividas e do planejamento de nossas ações ao meio. 
Se os afetos (emoções e sentimentos) influenciam a percepção e as ações do ser humano, eles também regulam suas interações sociais. É como se fosse um círculo: uma pessoa é afetada pela afetividade (Pinto, 2007, p. 12) e sua reação afeta as emoções e os sentimentos de outra pessoa, ou seja, um afeto (positivo ou negativo) afeta um ser humano que afetará também a sua interação com o outro, e este outro será afetado, sucessivamente.
Muitas pesquisas se voltam para a relação entre afetividade e cognição (ARANTES, 2000, 2006; ARAÚJO, 1999, 2003), logo, podemos dizer que se o afeto afeta a interação entre professor e aluno, afetará também tanto o planejamento do fazer docente, como o desenvolvimento cognitivo discente.
2.4. Metodologia para análise dos discursos.
Os métodos de pesquisas empregados para a análise de conteúdo de discursos, como a história oral e a fenomenologia, permitem o estudo de como a consciência é afetada e reage aos acontecimentos socioculturais, que possuem significados e essências articuladas no discurso do sujeito, conforme as suas experiências de interação com o mundo, por meio das quais os fenômenos se revelam. No geral, esses métodos apresentam procedimentos de pesquisa semelhantes para o uso de entrevistas: a) planejamento de objetivos e questões de orientação; b) registro, transcrição e atribuições de categorias; c) análise e relatório de conclusão (BONI; QUARESMA, 2005). 
O método da história oral utiliza técnicas de entrevista para registrar e analisar a biografia, experiências ou trajetórias de vida, que são considerados fontes de informações eficazes para analisar aspectos quantitativos e qualitativos sobre hierarquias de status social envolvendo situações familiares, econômicas e profissionais, mudanças de contextos socioculturais, atividades de interação, aprendizagem e entretenimento social: aulas didáticas, danças, brincadeiras, jogos e esportes. Os procedimentos metodológicos na pesquisa com o uso das experiências e trajetórias de vida compreendem: elaboração de um roteiro de perguntas para a entrevista, de acordo com objetivos da pesquisa, codificação em categorias e análise das entrevistas (GONÇALVES; LISBOA, 2007).
A fenomenologia é um método de pesquisa que enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes diante dos fatos que vivenciaram no contexto social do seu cotidiano ou da sua trajetória de vida (COULON, 1995; GOMES, et al., 2008).
O método fenomenológico busca a essência e a significação da realidade vivenciada pelos sujeitos da pesquisa, visando à sua compreensão. A investigação compreende três etapas conduzidas por uma questão orientadora:
 a) descrição – depoimentos coletados e transcritos que envolvem três elementos: a percepção, a consciência e o sujeito; 
b) redução – seleciona as partes consideradas importantes para a pesquisa, organizando em categorias; 
c) compreensão – investiga o “significado da experiência” contido nos depoimentos descritos e categorizados (ANDRADE; HOLANDA, 2010; MOREIRA, 2004; OLIVEIRA; SPIRI, 2006; SILVA; LOPES; DINIZ, 2008).
Os métodos de análise de conteúdo de discurso apresentam os registros descritivos dos dados observados sistematicamente no contato direto ou indireto com o campo de investigação – onde o fenômeno é estudado –, buscando descobrir o sentido, o raciocínio, que orienta as ações sociais (COULON, 1995; SACRINI, 2009; WELLER, 2005). As técnicas de coleta de dados utilizam entrevistas, questionários e/ou discussões orientadas por temas e questões específicas de acordo com o objetivo de estudo da pesquisa (GUESSER, 2003; RESSEL, 2008).
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Para alcançar os objetivos gerais e específicos propostos inicialmente no presente projeto pesquisa, foram utilizados métodos qualitativos para a coleta e análise dos dados (GOLDENBERG, 1997). 
Participaram da presente pesquisa 28 professores de escolas públicas da região metropolitana da grande São Paulo, de ambos os gêneros. Foi aplicado um questionário com quatro questões solicitando informações sobre: 
1) tempo de magistério; 
2) disciplina em que atua; 
3) modalidade de ensino (Ensino Fundamental I, II ou Ensino Médio); 
E a seguinte pergunta dissertativa, orientadora para a análise de conteúdo de discurso: 
4) “Como você se sente e como você procede ao se deparar com um aluno com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) em salas regulares?”.
As respostas foram analisadas e categorizadas a partir de uma abordagem fenomenológica, considerando as experiências de vida, os sentimentos e procedimentos descritos e expressos, referentes à presença de alunos com NEE em salas regulares. 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
	Após leitura, interpretação e análise das respostas (depoimentos escritos) obtidas por meio do questionário, foram identificados, categorizados e descritos os sentimentos apresentados nos conteúdos dos discursos, com a distribuição de frequênciassendo apresentada no Gráfico 1.
Gráfico 1 – Distribuição de frequências dos sentimentos declarados pelos professores referentes à presença de alunos com NEE em salas regulares.
	
Após análise de conteúdo dos discursos (depoimentos escritos) dos professores participantes, os quais responderam o questionário proposto pela presente pesquisa, foi possível identificar, categorizar e contextualizar os sentimentos e procedimentos expressos de duas grandes categorias: 
a) Categoria de professores que concordam com a presença de alunos com NEE em sala regulares;
b) Categoria de professores que discordam e questionam a presença de alunos com NEE em sala regulares.
Essas duas grandes categorias são compostas por subcategorias representantes dos sentimentos declarados pelos professores em seus discursos (depoimentos escritos), como exemplo: “desafio”, “insegurança”, “despreparo”, etc.
Através dessa divisão entre duas grandes categorias, foi possível notar que a maioria dos professores que participou da presente pesquisa, apesar de ter experiência após um período de tempo relativamente longo de atuação no magistério, não concorda com a presença de alunos com NEE em salas de aula regulares. As principais críticas declaradas se referem aos sentimentos de despreparo, desamparo, incapacidade, insegurança e incomodado. 
A subcategoria denominada “desamparo” se caracteriza quando o professor sente a carência de recursos humanos (capacitação, auxílio especializado, etc.) e materiais didáticos apropriados para lidar com os alunos com NEE.
A categoria dos professores que concordam com a presença de alunos com NEE em salas regulares é composta por apenas dois depoimentos escritos, que apresentam as subcategorias dos sentimentos de “desafio” e “entusiasmo”:
“(...) é um desafio a ser enfrentado, mas este não é negativo, mas sim positivo, pois além de complementar a experiência profissional traz uma lição de vida e de esforço (...). (...) a oportunidade de ajudar esta criança tem um valor inestimável”. 
(Professor(a) com 9 meses de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II).
“É importante um trabalho com estas crianças, é valioso este empenho desde que tenha material adequado para estes trabalhos, porque são crianças esforçadas e interessadas; para que se faça jus a nós e eles”.
(Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
A categoria dos professores que discordam e questionam a presença de alunos com NEE em salas regulares é composta por todos os demais depoimentos escritos, que apresentam as subcategorias de sentimentos que podem ser considerados desagradáveis para a prática docente:
 “A presença de um aluno com NEE representa um verdadeiro ‘susto’ para o professor das salas regulares, pois com a atual política de inclusão, muitas vezes (em especial na rede pública) esses alunos são colocados em salas regulares onde na maioria das vezes o professor, embora tenha formação exigida vigente não necessariamente tem formação de especialista em N.E.E. até mesmo porque em geral esses alunos apresentam, muitas vezes, múltiplas necessidades”.
(Professor(a) com 15 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio).
“No primeiro momento causa um impacto bastante grande, pois, essa situação é preocupante, porque, assim como eu a maioria dos professores, não são preparados e treinados para trabalhar com esses alunos. (...) nos esforçamos bastante, mas é muito sofrido, pois, a sala é composta de 30 a 40 alunos e com inclusão é sacrificante para o professor”.
(Professor(a) com 24 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“A realidade foi bem diferente que a teoria, hoje eu acredito que não temos recursos nem humanos, nem materiais para atender esses alunos que são cada vez mais excluídos e o pior dentro da escola”.
(Professor(a) com 2 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Sinto-me insegura, pois não tenho formação específica para trabalhar com aluno NEE. Teria muita dificuldade com esse processo de inclusão”.
(Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“No primeiro momento sinto-me insegura, visto que recebemos poucas informações referente ao ‘tratamento’ que devemos ter com estes alunos, além do mais não recebemos material adequado para trabalharmos com os mesmos”.
(Professor(a) com 12 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Muita insegurança e despreparada para trabalhar com essas crianças”. Faltam recursos materiais e adaptações nas escolas para recebê-los.
(Professor(a) com 20 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Sinto-me insegura, revoltada, por não ter estrutura nenhuma para realizar um trabalho adequado e produtivo com esse aluno. Acho um absurdo a acomodação desses alunos em salas lotadas multisseriadas sem materiais apropriados, instalações inadequadas e profissionais sem qualificação para realizar um bom trabalho, tanto pedagógico como interativo-social. Mas toda a minha revolta não muda a situação, (...)”.
(Professor(a) com 23 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Despreparado para lidar com as necessidades especiais que o aluno requer. Talvez para resolver o que chamaria de insegurança pedagogia – a capacitação (...). O docente precisa ter segurança na sua ação didática para atingir o N.E.E.”
(Professor(a) com 17 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Médio).
“Me sinto parcialmente despreparado”.
(Professor(a) com 9 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II e Ensino Médio).
“Minha formação nada me orientou; nunca tive uma orientação e muito menos preparação para tal problema”.
(Professor(a) com 21 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio).
“Me sinto impotente, pois não possuo preparo necessário para tal situação (...)”.
(Professor(a) com 23 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Me sinto totalmente despreparada, pois quando cursamos uma licenciatura, esta não nos prepara para lidar com tal situação. Sinto incapaz, impotente e incomodada com o fato de não saber lidar com essas situação que ao meu ver não passa de uma exclusão, pois colocar um aluno com necessidades especiais em uma sala de aula onde o professor não esta devidamente preparado, é privar esse aluno ao direito de educação qualificada que lhe é devido”.
(Professor(a) com 8 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Já tive e encontrei muita dificuldade, pois o professor não tem apoio e nenhum preparo”.
(Professor(a) com 20 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
“Mesmo com Pós Graduação em Psicopedagogia não fico tranquila em ter um aluno com NEE, pois sei que a ajuda que posso oferecer a ele não é suficiente para o seu desenvolvimento”. 
(Professor(a) com 10 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
 “Sinto medo por mim e pelos outros”.
(Professor(a) com 6 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II).
“Não me sinto apta mesmo quando promovem capacitações sobre o assunto, sinto que os meus questionamentos aumentam”. 
(Professor(a) com 8 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental II).
 “Preocupado pelo fato de não ter material adequado”.
(Professor(a) com 21 anos de magistério; atualmente leciona no Ensino Fundamental I).
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Sentimos num mundo, pensamos e nomeamos num outro mundo; podemos estabelecer uma concordância entre ambos, mas não preencher o intervalo”
Marcel Proust
Este trabalho buscou trazer à luz das preocupações acadêmicas os sentimentos daqueles em cujos ombros se encontra a tarefa de romper com a exclusão dos seres humanos que até pouco tempo atrás se encontravam oficialmentealijados do direito a educação pública, gratuita e de qualidade.
A nobreza da tarefa, entretanto, longe de torná-la doce e prazerosa, tem impingido aos mestres esforços que talvez estejam para além das forças que os mesmos julgam possuir. 
Esta afirmação é legitimada pelos resultados obtidos por este trabalho. Quando questionados sobre seus sentimentos em relação ao trabalho com educandos com necessidades especiais os educadores entrevistados declararam-se despreparados, incapazes e desamparados.
Isto quer dizer que obtivemos confirmação da hipótese aventada: “As atribuições e as responsabilidades introduzidas pela inclusão de alunos com necessidades especiais nas salas de aula regulares estabeleceram condições de trabalho que afetam os sentimentos e as condições emocionais dos professores”.
Este achado, apesar de cientificamente singelo, nos permite levantar uma série de novas perguntas as quais possivelmente nos conduzirão a uma verdade mais segura acerca da inclusão de alunos com necessidades especiais em salas regulares:
- Em que medida o sentimento de desamparo e despreparo dos professores se relaciona com a mudança de paradigmas pertinentes a terceira revolução educacional?
- Como é possível preparar, efetivamente, os professores para agirem com segurança em meio a esse momento de incertezas teóricas, políticas e metodológicas?
- Haverá, de forma geral, um meio de relacionar os sentimentos e emoções dos professores a determinadas práticas? Isto é, até que ponto determinados sentimentos e emoções poderão comprometer ou favorecer o processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no tocante aos alunos NEE’s?
Não obstante essas considerações finais apresentarem pouco de conclusivo, elas nos convidam a desvendar outros aspectos do relacionamento entre professores e alunos a partir de uma perspectiva mais humana e menos reducionista.
E se Proust estiver certo em sua reflexão, talvez esses novos estudos nos permitam encurtar a ponte entre o mundo do pensar e o do sentir atingindo o objetivo de educar com maior sucesso e harmonia. 
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� Ano em que foi aprovada a Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial de Educação Especial, tomando como referência o princípio da educação para todos. Esta declaração propõe que pessoas com necessidades educativas especiais sejam matriculadas na escola regular.
� ARAUJO, 2003, p. 19.
� ARAUJO, 2003, p. 67-68.