Construção do Planejamento na Educação Física Escolar

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PLANEJAMENTO
Iniciou: quando o homem desenvolveu. a capacidade de PENSAR antes de AGIR( através de desenhos).
A prática do planejamento desenvolveu-se com mais rapidez em função do crescimento econômico/ industrial da sociedade. Por essa razão, surgiram então os Planos Nacionais de Habitação, de Urbanização...)
Na educação também ocorreu a necessidade de planejar visando tornar a prática educacional mais eficiente e mais eficaz. Por essa razão, termos um planejamento MACRO( Políticas Educacionais, Propostas...) e um MICRO ( planos de aula). No entanto, apesar da necessidade comprovada o planejamento ainda é visto como: prática formal/ burocrática. 
Segundo GANDIN (1991),essa percepção ocorre porque : 1- pela falta de capacitação dos planejadores 2- por causas externas que não querem dar ao planej. conotação de mudança- querem manter o poder.
Construção do Planejamento na Educação Física Escolar
Professores comprometidos com uma prática pedagógica fundamentada em princípios didáticos devem preocupar-se com a construção de planejamentos coerentes com o projeto político-pedagógico da escola em que atuam. Todavia, na realização do planejamento aparecem obstáculos dos mais diferentes tipos, principalmente quando os objetivos delimitados pelo professor não são claros ou são inexeqüíveis. É preciso, portanto, conhecer as etapas que devem ser percorridas na construção de um planejamento do processo de ensino- aprendizagem, pois somente assim os obstáculos poderão ser vencidos (DUARTE, 2002). A primeira etapa na construção de um planejamento consiste na observação do universo escolar, analisando suas particularidades, sua cultura, seu patrimônio e sua vida cotidiana. 
Segundo Piletti (1995) é neste momento que o professor deve buscar conhecer a realidade da instituição de ensino, bem como as aspirações, frustrações e características dos alunos. Silva (2001) afirma que esta etapa é de fundamental importância, pois os objetivos e conteúdos de ensino devem ser estabelecidos de acordo com os interesses, possibilidades e dificuldades apresentadas pelos alunos durante este instante inicial. Após analisar as informações coletadas, o professor terá em mãos um diagnóstico da realidade escolar que ele vivenciará, evitando assim correr o risco de estabelecer objetivos impossíveis de serem alcançados ou que não interessam ou, ainda, que já foram alcançados anteriormente pelos alunos (PILETTI, 1995).
A partir dos dados levantados no diagnóstico o professor poderá elaborar o planejamento propriamente dito, ou seja, o documento que irá lhe permitir antecipar, de forma organizada, o modo como ocorrerá a sua prática pedagógica. Nesta etapa o profissional que trabalha com a EF escolar deve, em um primeiro momento, determinar os objetivos que deverão ser atingidos pelos alunos durante o processo de ensino- aprendizagem. Estes objetivos devem ser claros e possíveis de serem alcançados pelos aprendizes, cabendo ao professor possuir um conhecimento seguro sobre as possibilidades apresentadas por cada educando, devendo, para isto, sustentar sua prática pedagógica em teorias do desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo, aprendizagem motora, teorias sociais, entre outros estudos específicos para sua área (CAMPOS, 2002).
Em um segundo momento o docente deverá selecionar e organizar seus conteúdos, bem como delimitar os métodos e recursos de ensino que serão mais eficazes para que tais conteúdos sejam apresentados aos alunos. Aqui o professor de EF escolar deve buscar pesquisar em várias fontes (livros, jornais, revistas etc) de sua área, assim como também utilizar sua criatividade na formulação de atividades e procedimentos de ensino que contemplem os conteúdos e métodos delimitados. Em um último momento caberá ao educador selecionar os procedimentos de avaliação a serem utilizados em sua prática pedagógica. Neste ponto em especial os profissionais de EF escolar ainda sofrem por falta de um embasamento didático mais amplo, já que as avaliações dentro desta área foram historicamente caracterizadas pelo desempenho em testes de força, resistência, flexibilidade etc., medindo apenas a aptidão física do aluno, ou seja, seus aspectos biofisiológicos (BRASIL, 1997).
A finalização do planejamento representa apenas o início da prática pedagógica do professor de EF escolar. Mais importante do que o planejamento é o processo de ensino aprendizagem que se desencadeia em um momento posterior (Gandin, citado por FAGGION,2000). Conforme afirma Libâneo (1994), o planejamento somente será um instrumento efetivo de educação quando apresentar características essenciais que favoreçam sua utilização na ação docente em sala de aula.
Características do Planejamento na Educação Física Escolar
Ao dissertar sobre a eficiência do planejamento do processo de ensino-aprendizagem em EF escolar, Jeber (2003), Resende et al (1997) e Campos (2002) indicam algumas características importantes, tais como: construção conjunta entre professor e alunos, flexibilidade, objetividade, coerência e apresentação de ordem seqüencial. 
Para Jeber (2003) a característica fundamental de um planejamento com fins educativos é que o mesmo seja construído com a participação ativa dos alunos. Esta afirmação também é defendida por Resende et al (1997), onde citam que o planejamento em EF escolar deve ser centrado em um efetivo processo de co-decisão, onde o professor decide e sistematiza a proposta de programa a ser desenvolvido, adotando como ponto de partida a mediação entre as experiências e as expectativas concretas reveladas pelos alunos e suas necessidades de enriquecimento e emancipação sócio-cultural. Freire (2002), por sua vez, afirma que não há docência sem discência, ou seja, o processo de ensino-aprendizagem é construído conjuntamente entre professores e alunos. Neste contexto, o mesmo autor afirma que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção” (p. 25). Uma das possibilidades é então fazer com que o aluno se torne sujeito no planejamento do processo de ensino-aprendizagem, assumindo a responsabilidade da ação educativa junto com o corpo docente da escola.
Na execução do planejamento em sala de aula sempre haverá a presença do elemento não plenamente previsto, o que implicará na realização de adaptações e alterações.Para que isto aconteça o planejamento deverá ter flexibilidade, também considerada uma característica fundamental para a eficiência do mesmo. Neste sentido, Resende et al (1997) acreditam que a EF escolar ser norteada por um planejamento aberto, flexível e continuamente reelaborado em função das situações de ensino, de aprendizagem e de convívio social que emergem no decorrer das aulas e nas atividades vinculadas a esta disciplina.
Uma terceira característica importante é que o planejamento tenha objetividade, ou seja, que apresente indicações bem exatas e sugestões bem concretas para o trabalho a ser realizado. Em relação a esta característica, percebemos que os procedimentos planejados pelos professores de EF escolar devem ser claros, precisos e completamente correspondentes com a realidade em que serão aplicados, isto é, de nada adianta planejar situações que estejam fora das possibilidades humanas e materiais da escola e dos alunos.
Outra característica de um eficiente planejamento em EF escolar é a coerência, ou seja,a elaboração de procedimentos de ensino-aprendizagem que tenham íntima correlação com os objetivos visados, os conteúdos e métodos delimitados, os recursos selecionados e a avaliação.
Deste modo, se o professor, por exemplo, estabelecer que o objetivo de sua prática pedagógica consiste em fazer com que os alunos aprendam a desempenhar habilidades motoras específicas de um determinado esporte, deverá então planejar atividades onde os educandos possam vivenciar efetivamente esses propósitos. Para que isto aconteça, é preciso que os métodos, conteúdos, recursos de ensino e instrumentos de avaliação sejam criteriosamenteselecionados em acordo com o objetivo delimitado (CAMPOS, 2002).
Uma última característica que nós podemos destacar para o planejamento em EF é a presença de uma ordem seqüencial das atividades. Neste contexto, Libâneo (1994) afirma que para alcançar os objetivos previamente planejados, são necessários vários passos, de modo que a ação docente obedeça a uma seqüência lógica e progressiva. Na EF escolar este fato torna-se ainda mais importante, pois de acordo com Tani et al (1988), todo ser humano é basicamente um iniciante diante das tarefas e situações novas, em termos de aprendizagem motora, tornando-se então preponderante que os professores do referido componente curricular possibilitem aos alunos, de uma forma hierarquizada, a vivência de movimentos seguindo uma relação de menor para maior complexidade, proporcionando atividades adequadas ao nível de desenvolvimento motor de cada educando. 
Planejamento de Aulas na Educação Física Escolar
O planejamento do processo de ensino-aprendizagem é desdobrável em diversos tipos. Libâneo (1994), por exemplo, afirma que há planos em pelo menos três níveis: o planejamento da escola( Projeto Politico Pedagógico, regimento escolar, os planos de estudos( elaborado pelos professores que trabalham em áreas comuns), plano de trabalho( planejamento do professor, delinea o que será trabalhado em períodos mais longos -semana, mês) o plano de aulas( registro pormenorizado de todas as atividades que serão desenvolvidas em cada dia). A diferença entre os mesmos reside no grau de especificidade que cada um apresenta. 
A prática pedagógica dos professores de EF escolar é semelhante à prática desempenhada pelos docentes de outros componentes curriculares no que se refere aos níveis de planejamentos da escola e das unidades de ensino. Todavia, o planejamento de aulas de um professor que trabalha com a EF na escola possui especificidades próprias que são inerentes a sua disciplina (CAMPOS, 2002). É com base nestas especificidades que orientaremos nossa análise. 
Para Vasconcelos (1995) o planejamento de uma aula consiste na proposta de trabalho do professor para um determinado dia letivo, correspondendo ao nível de maior detalhamento e objetividade do processo de ensino-aprendizagem. O mesmo autor afirma ainda que este tipo de planejamento deve ser elaborado, antes de qualquer coisa, como uma necessidade pedagógica do próprio professor e não por exigência burocrática e formal da coordenação ou direção da escola.
Na EF escolar percebemos que o planejamento da aula, principalmente no que se refere aos procedimentos de ensino, ainda conserva uma forte influência militar-tecnicista, ou seja, a divisão pragmática da aula em aquecimento, parte principal e volta à calma (CASTRO, 1996).
Resende et al (1997) afirmam que a EF ambientada na escola deveria romper com as características deste tipo de divisão ‘pedagógica’, pois os procedimentos de ensino organizados desta maneira acabam sendo condicionados por um direcionamento técnico pragmático à consecução de objetivos considerados imediatos, geralmente subordinados a critérios rígidos e uniformes de desempenho, além de não promoverem uma reflexão dos alunos sobre os conteúdos ministrados. Castro (1996), por sua vez, acredita que o aquecimento realizado em aulas de EF escolar, rotineiramente constituído por corridas, exercícios calistênicos e alongamentos, reflete muito mais o interesse do professor em comandar a turma do que propriamente o interesse na preparação fisiológica dos alunos. Para confirmar sua hipótese o autor afirma que, de um modo geral, o aquecimento em cada dia letivo independe da atividade física que será praticada na parte principal, sendo o mesmo em todas as aulas, e mesmo assim é o docente quem comanda o tempo todo.
Nos últimos anos foram formuladas algumas propostas que rompem com o modelo de divisão da aula em aquecimento, parte principal e volta à calma. Jeber (2003), por exemplo, defende que os procedimentos de ensino planejados para uma aula de EF escolar devem ser organizados em três momentos. No primeiro momento o tema da aula deve ser apresentado aos educandos, com destaque para os conteúdos e objetivos pretendidos naquela unidade de estudo. 
Há então uma discussão aberta onde professor e alunos conversam sobre as melhores formas de organização para a execução das atividades selecionadas, bem como as formas de se exercitar para que cada aprendiz possa descobrir seus limites e possibilidades individuais. Em um segundo momento o aluno tenta se apropriar do conhecimento relacionado aos conteúdos delimitados. Nesta etapa a professor observa as atividades realizadas, faz registros sobre a ação dos educandos, fornece feedbacks individuais ou em grupo, realiza perguntas problematizadoras e dá sugestões para a solução de questões que precisam ser encaminhadas, sem necessariamente interromper a atividade praticada. No terceiro e último momento é executada uma avaliação final da aula. 
Nesta fase, educador e educandos verificam as conclusões, levantam aspectos positivos e negativos e também perspectivas para as aulas seguintes, encerrando então aquele dia letivo. O autor relata que esta proposta foi formulada com o objetivo de que os professores planejem sua prática pedagógica, orientados pela necessidade de uma reflexão teórico-prática dos alunos sobre os conteúdos que foram ministrados durante aquele dia letivo. Resende et al (1997), por sua vez, também defendem uma proposta de planejamento semelhante a esta defendia por Jeber (2003), diferenciando-se apenas pelo fato de que no início de cada aula o professor deve fazer uma retrospectiva dos aspectos centrais ocorridos na seção anterior, de modo a orientar a continuidade do conteúdo que está sendo desenvolvido naquela unidade de estudo.
Assim, as questões contextuais pertinentes ao planejamento do processo de ensino aprendizagem em EF escolar nos leva a concordar com Libâneo (1994), quando afirma:
O planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em função da direção, organização e coordenação do ensino. É preciso, pois, que os planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sejam sempre revistos e refeitos (p. 225).
Objetivos de Ensino
Libâneo (1994) afirma que os objetivos representam as exigências da sociedade em relação à escola, ao ensino, aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem os posicionamentos políticos e pedagógicos dos professores em face das contradições sociais observadas na sociedade. Já Piletti (1995) apresenta uma definição mais direta, afirmando que os objetivos de ensino consistem em uma descrição clara dos resultados que os alunos devem atingir, por meio da prática pedagógica planejada e executada pelo professor.
Piletti (1995) e Turra et al (1996) indicam que a formulação de objetivos é fundamental em qualquer processo de ensino - aprendizagem, pois permite ao professor selecionar os procedimentos de ensino mais adequados, bem como avaliar a aprendizagem que os alunos obtiveram durante a prática pedagógica que foi executada. Em torno da formulação de objetivos de ensino gira todo o trabalho docente, já que a seleção de conteúdos, das estratégias metodológicas, dos recursos e dos instrumentos de avaliação, decorrerá a partir da determinação destes objetivos.
Libâneo (1994) afirma que a elaboração de objetivos requer um posicionamento ativo do professor, ou seja, que o educador, ao delimitar os objetivos que devem ser atingidos pelos seus alunos, realize uma avaliação ativa e crítica das referências que utiliza, balizada pelas suas opções em face dos determinantes sócio-políticos da prática educativa. Deste modo, o professor necessita saber avaliar a pertinência dos objetivos propostos, verificando em que medida atende as exigências da democratização política e social.
Classificação dos Objetivos de Ensino
Os objetivos de ensino podem ser classificados através de dois critérios: quanto à especificação e quanto aos domíniosdo comportamento humano. Quanto à especificação, temos os objetivos ditos gerais/educacionais e específicos/instrucionais. Já quanto aos domínios do comportamento humano, a sistemática de classificação restringe os objetivos em três tipos: cognitivos, afetivos e psicomotores (TURRA et al, 1996).
Segundo Piletti (1995) os objetivos gerais ou educacionais representam proposições amplas e complexas sobre mudanças comportamentais desejadas diante das exigências impostas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos. São objetivos que decorrem de uma filosofia de educação e que se originam do estudo da sociedade contemporânea e da inserção dos alunos nesta sociedade. Libâneo (1994) indica que este tipo de objetivo define, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na sociedade brasileira, que serão depois convertidos em objetivos específicos para cada disciplina de ensino. Neste contexto, Campos (2002) afirma que todo e qualquer professor de EF escolar deve possuir um conhecimento amplo e seguro sobre os objetivos educacionais, pois é este conhecimento que norteará a formulação dos objetivos específicos inerentes à sua prática pedagógica.
Conhecendo os objetivos educacionais, o professor poderá então delimitar os objetivos específicos a serem atingidos pelos alunos durante o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Turra et al (1996) e Piletti (1995) os objetivos específicos são aqueles que estão presentes na realidade da sala de aula, representando proposições sobre mudanças no comportamento dos alunos, que serão atingidas gradativamente no decorrer da prática pedagógica. Para Libâneo (1994) este tipo de objetivo sempre apresenta um caráter pedagógico, pois explicita o rumo a ser implementado no trabalho escolar, em torno de um programa de formação. São objetivos que particularizam a compreensão das relações entre a escola e a matéria de ensino, devendo o educador procurar formulá-los sempre direcionados aos alunos. Segundo Turra et al (1996) os objetivos específicos apresentam sete funções básicas. São elas: esclarecer os desempenhos visados; guiar a seleção e organização dos conteúdos; orientar a organização e seleção dos procedimentos de ensino; guiar a seleção dos recursos de ensino; permitir maior precisão na avaliação dos resultados; comunicar aos alunos o que se espera deles; e possibilitar um enfoque comum aos professores. Quando o docente conseguir operacionalizar objetivos que contemplem todas estas funções, terá a garantia que sua prática pedagógica está direcionada para a efetiva aprendizagem dos educandos.
Além dos objetivos gerais e específicos, temos também aqueles que são classificados como psicomotores, cognitivos e afetivos. De acordo com Turra et al (1996) os objetivos relativos ao domínio psicomotor estão associados às habilidades motoras; os relativos ao domínio cognitivo estão associados aos conhecimentos, conceitos, idéias, princípios e habilidades mentais; e àqueles relativos ao domínio afetivo abrangem comportamentos associados com atitudes, valores e apreciações. Dentro do contexto da EF escolar, alguns autores rejeitam a proposta de formulação de objetivos nos diferentes domínios do comportamento humano. Resende et al (1997), por exemplo, afirmam que os educadores que trabalham com o referido componente curricular devem desvincular-se de preocupações técnico-burocráticas, tais como a delimitação de objetivos em termos operacionais e a contemplação de fragmentados domínios de aprendizagem (psicomotor, cognitivo e afetivo).
Já Paixão e Pinto (2000) acreditam que as aulas de EF no ambiente formal devem sim ser norteadas por objetivos que atinjam todos os domínios. Neste contexto é válido frisar que, embora os objetivos sejam fragmentados em três domínios, eles referem-se apenas a uma realidade: o ser humano concreto e indivisível. A referida divisão serve apenas para a facilitação na utilização deste elemento didático durante a construção da prática pedagógica do educador (PILETTI, 1995).
Conteúdos de Ensino
Segundo Libâneo (1994) os conteúdos de ensino são conjuntos de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de ação social, organizados com o intuito de permitir ao educando a assimilação ativa e a aplicação em sua realidade social. Já Turra et al (1996) definem os conteúdos como sendo informações, dados, fatos, conceitos, princípios e generalizações acumuladas pela experiência humana, em relação a um determinado campo de conhecimento. Coll et al, citados por Darido (2001), por sua vez, acreditam que os conteúdos de ensino nada mais são do que uma seleção de formas ou saberes culturais, cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada do aluno.
Falando especificamente dos conteúdos de ensino na área de EF escolar, Soares et al, citados por Chaves (2001a), relataram que as aulas de EF, historicamente, têm privilegiado conteúdos que se ligam diretamente ao mundo produtivo, julgando assim, aproveitar melhor o tempo da criança na escola. Na verdade, o que acontecia era a pura transmissão de conteúdos desconectados da realidade, onde o professor detinha o saber e os alunos apenas reproduziam passivamente os conhecimentos. Esta situação contribuiu para que a EF na escola fosse questionada quanto aos seus valores dentro do currículo educacional. Com o decorrer do tempo, o estudo na área de EF evoluiu, permitindo que os conteúdos de ensino fossem abordados em uma visão mais ampla e contextualizada. De acordo com Moreira, citado por Chaves (2001b), a situação atual ainda é bastante limitada em termos de dimensões conceituais; todavia, apresenta-se melhor do que há alguns anos atrás. 
Este mesmo autor afirma também que algumas observações podem ser relatadas a partir da prática pedagógica dos docentes que atuam nas escolas: a primeira delas é que todas as propostas curriculares seguem uma seqüencialidade de conteúdos e na EF isso não ocorre; a segunda observação é que os professores desta disciplina não dão a devida importância aos conteúdos que deverão ser ministrados; a terceira e última observação é que os conteúdos curriculares em EF escolar ainda refletem uma prática pela prática, o jogo pelo jogo, ou seja, ainda são desprovidos de aplicações baseadas em uma fundamentação teórica crítica e construtiva. Estas observações demonstram que a EF escolar ainda tem muito a evoluir em relação à utilização dos conteúdos de ensino, sendo necessário que os pesquisadores e professores da área entrem em debates e reflexões sobre este assunto.
Faggion (2000) indica que é de grande importância o fato do professor de EF escolar procurar manter-se atualizado por meio de bases científicas, para assim poder selecionar e ministrar conteúdos relevantes dentro do processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido percebemos que o tratamento dispensado pelo docente aos conteúdos de ensino, representa um dos mais evidentes indicadores do seu grau de atualização, criatividade, iniciativa e sistematização, sendo-lhe exigido um conhecimento seguro do assunto e do grupo de alunos, além de amplo embasamento científico em termos de estrutura da disciplina. Quando bem fundamentado, o professor de EF escolar deverá ser capaz de buscar conteúdos abrangentes, significativos, não fragmentados e contextualizados na direção de contribuir para que o aluno possa realizar uma leitura crítica do mundo, apresentando convicções e critérios de orientação frente aos desafios teóricos e práticos postos pela realidade social (CHAVES, 2001a).
Ao priorizar os conteúdos de ensino que deverão ser ministrados, o educador deve estar consciente de que é preciso considerá-los numa abordagem ampla, que leve em conta os seus aspectos de natureza conceitual, procedimental e atitudinal (BRASIL, 1997; CHAVES, 2001b). Neste contexto, estudo realizado por Darido (2001) verificou que no decorrer de sua história, a EF escolar sempre foi caracterizada pela seleção de conteúdos em uma dimensãoquase que exclusivamente procedimental, deixando de lado àqueles de origem conceitual e atitudinal. Para superar esta situação, é preciso que os professores desta disciplina ampliem sua visão educacional, enxergando o processo de ensino-aprendizagem como fator que contribui para a formação global do cidadão democrático, crítico e criativo, e não apenas como fator prático para a seleção de talentos esportivos (CHAVES, 2001a; CHAVES, 2001b).
Critérios Para Seleção dos Conteúdos de Ensino na Educação Física Escolar
Segundo Libâneo (1994) o professor possui basicamente três fontes para delimitar os conteúdos de ensino de sua disciplina: a primeira delas é a programação oficial emitida pelos órgãos relacionados à educação, na qual são fixados os conteúdos de cada matéria; a Segunda é representada pelos próprios conteúdos básicos das ciências transformadas em matérias de ensino; e a terceira é representada pelas exigências teóricas e práticas colocadas pela vivência dos alunos em seu ambiente social, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade. Após delimitar os conteúdos, o professor deve então selecionar àqueles que farão parte de sua prática pedagógica durante o período letivo.
Na EF escolar, conforme afirma Chaves (2001b), os conteúdos de ensino geralmente se repetem durante o período letivo, sendo selecionados em meio a antagonismos, conflitos e indefinições, tornando-se algo problemático e complementar, sem significação para os alunos.
Para se ter uma idéia da situação caótica na utilização deste elemento didático em aulas de EF, podemos analisar a pesquisa realizada por Maitino (2001), onde o autor verificou que 32,7% dos alunos que freqüentavam o ensino médio afirmaram não aprender nada com as aulas desta disciplina. Quando a mesma pesquisa foi realizada no ensino fundamental, o número de alunos subiu para 35,8%. Este estudo confirma que mais de 1/3 da população discente entende que o processo de ensino-aprendizagem em EF escolar é nulo, pois a assimilação ativa de conteúdos não existe.
Devido as dificuldades encontradas pelos professores para selecionar conteúdos coerentes com a efetiva aprendizagem dos educandos, muitos autores sugerem que alguns critérios sejam utilizados para facilitar este momento de seleção. Na área de EF escolar, a proposta mais marcante indica a existência de três critérios: relevância social, características dos alunos e características da própria área (BRASIL, 1997). No critério de relevância social, os conteúdos devem ser selecionados obedecendo às exigências e características da realidade sócio-econômica e histórica em que a escola está inserida, tornando assim a aprendizagem mais concreta. 
Já no critério referente às características dos alunos, destaca-se que os conteúdos de ensino devem estar relacionados com o crescimento, experiências e possibilidades do aluno; dessa forma, devem ser observadas as potencialidades cognitivas, motoras, afetivas e sociais de cada aprendiz, permitindo que o conteúdo selecionado seja completamente aprendido. O terceiro e último critério é referente às características da própria área, implicando na seleção de conteúdos que represente e incorpore a enorme gama de conhecimentos e informações que vem sendo produzidas em EF ao longo de sua história (Ibid.). Atentando para a importância da seleção sistemática e criteriosa dos conteúdos na EF escolar, o professor estará dando um grande passo na direção de viabilizar uma aprendizagem significativa e construtiva (CHAVES, 2001b).
Após selecionar os conteúdos com base nos critérios acima referidos, o educador deverá então se preocupar com a abordagem que adotará para ministrá-los. Considerando especificamente o ambiente da EF escolar, Silveira e Pinto (2001) e Oliveira (2002) indicam algumas abordagens que podem ser utilizadas. São elas: histórica, técnica/tática, ética, cultural, profissional (conteúdo como campo de trabalho), social, fisiológica e mercantilista (conteúdo no contexto da mídia e do espetáculo). Isto quer dizer que o mesmo conteúdo pode ser abordado sob, pelo menos, oito formas diferentes, sendo injustificável a postura do professor que se torna repetitivo e enfadonho durante a condução do processo de ensino aprendizagem.
Métodos de Ensino
Segundo Libâneo (1994) os métodos de ensino são ações docentes pelas quais se organizam as atividades do processo de ensino-aprendizagem, visando atingir os objetivos da prática pedagógica construída em função de um conteúdo específico. Percebemos nesta definição a relação que o autor enfatiza entre os métodos, objetivos e conteúdos. Já Canfield, citado por Xavier (1986), afirma que os métodos de ensino são descritos como formas organizadas e sistemáticas de, cientificamente, criar ambientes de aprendizagem que conduzam a resultados efetivos e favoráveis. Piletti (1995), por sua vez, afirma que os métodos de ensino representam uma espécie de roteiro geral para a atividade, onde os alunos são colocados em contato direto com os conteúdos selecionados, o que possibilita a modificação de seus comportamentos (aprendizagem) em função dos objetivos da aula.
Destacamos, no contexto destas definições, a busca por resultados efetivos dentro do processo de ensino-aprendizagem. Realmente a característica mais importante de qualquer método de ensino é a sua efetividade. Para Xavier (1986) um método é efetivo quando cumpre determinados princípios que garantem o aprendizado ativo, ou seja, não apenas instrui os alunos desenvolvendo neles estruturas mentais bem definidas, mas os educa também, formando hábitos e valores que enriquecerão sua postura crítica e reflexiva dentro da realidade social em que vivem. Para garantir a efetividade na utilização dos métodos de ensino, o professor de EF escolar deve selecioná-los seguindo alguns critérios importantes. Neste sentido, podemos afirmar que três critérios podem ser utilizados. O primeiro deles afirma que a escolha dos métodos deve estar em pleno acordo com os objetivos da aula: introdução de matéria nova, explicação de conceitos, desenvolvimento de hábitos, prática de atividades físicas, etc. Cada um destes objetivos exige um método de ensino específico. O segundo critério menciona que a seleção do método deve estar em perfeita correspondência com o conteúdo a ser ministrado durante a aula. Já o terceiro critério indica que a escolha do método de ensino deve considerar fatores como a idade, nível de desenvolvimento mental e físico, características sócio-culturais e características individuais.
Falando especificamente do terceiro critério, Faggion (2000) relata que os alunos, dentro de qualquer processo de ensino-aprendizagem, apresentam uma dupla condição: não sabem aquilo que necessitam aprender (por isso vão às aulas), mas também não são completos desconhecedores. Em virtude desta situação, a escolha do método de ensino deverá estar relacionada com a transmissão e assimilação ativa dos diferentes conhecimentos que o aluno já possui e irá adquirir, através da confirmação do saber prévio trazido, acrescido dos conteúdos novos que as aulas de EF escolar devem oferecer. Para que isto seja viabilizado, o professor deve possuir um conhecimento bastante seguro e amplo sobre os mais variados métodos de ensino, o que lhe possibilitará selecionar, sempre que possível, aquele que trará maior facilidade para a aprendizagem do educando (SILVA, 2002; FAGGION, 2000).
Neste contexto, Campos (2002) afirma que a EF escolar ainda carece de obras voltadas para a discussão sobre os métodos de ensino. Por outro lado, o autor relata que existe um grande receituário do tipo ‘1000 exercícios’, o que acaba por inibir os debates mais aprofundados. Dentre os métodos de ensino que já foram estudados no ambiente educacional, Faggion (2000) indica haver uma divisão entre dois tipos: gerais, que são comuns e fundamentais para todas as disciplinas curriculares; e específicos, que tratam dos conhecimentos inerentes a cada uma das disciplinas.
Métodos Gerais de Ensino naEducação Física Escolar
Os métodos gerais de ensino são aqueles comuns e fundamentais para todas as disciplinas, sendo representados pelas ações, condições e procedimentos letivos elaborados intencionalmente pelo professor durante a construção de sua prática pedagógica (LIBÂNEO, 1994). Em nosso estudo iremos analisar os seguintes métodos gerais: expositivo, deelaboração conjunta e de trabalhos em grupos.
Segundo Luckesi (2005) o método expositivo é aquele em que o professor expõe os conteúdos de ensino aos alunos, permitindo que o educando assimile de forma ativa e inteligível tudo o que foi falado em sala de aula. Para que seja bem sucedido, o docente deverá saber suficientemente sobre o que expõe, possibilitando o entendimento claro e preciso do conteúdo que está sendo exposto, do mesmo modo como também deve buscar mobilizar a atividade interna do aluno no sentido de concentrar-se e pensar sobre o tema. Para Piletti(1995) é necessário que alguns procedimentos importantes sejam adotados quando da utilização do método expositivo. São eles: determinação sistemática e efetiva dos objetivos da exposição, planejamento da seqüência de tópicos que constituirão a exposição, manutenção dos alunos em atividade reflexiva, aproveitamento das vivências dos alunos para facilitar a exposição, entre outros. Nas aulas de EF escolar o método expositivo é aplicado, principalmente, por meio de dois tipos de técnicas de ensino: exposição verbal e demonstração (FARIA JÚNIOR, 1981). A exposição verbal deve ser utilizada quando o assunto da aula é desconhecido ou quando as idéias que os alunos trazem são insuficientes; sua utilização nas aulas de EF escolar deve ocorrer de forma breve, clara, exata, sugestiva e progressiva. A demonstração, por sua vez, é uma exemplificação prática do conteúdo de ensino que está sendo ministrado, sendo utilizada geralmente para operacionalizar uma exposição verbal e concretizar algo que esteja sendo tratado teoricamente (XAVIER, 1986.)
Além do método expositivo, um segundo método geral de ensino que podemos destacar é o método de elaboração conjunto, também conhecido como método dialógico. Segundo Libâneo (1994) a elaboração conjunta consiste em uma forma de interação ativa entre o docente e os educandos, visando à construção de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos. O professor atua simplesmente apresentando o conteúdo de ensino aos alunos, desencadeando a partir de então um intenso debate sobre todas as variáveis que norteiam o assunto em pauta. Na EF escolar o método dialógico é uma importante ferramenta contra a “prática pela prática”, pois permite a reflexão dos alunos em relação aos conteúdos trabalhados, de um modo que cada aprendiz constrói ativamente seu conhecimento integrado num contexto coerente com a realidade social, natureza, pensamento e os modos e valores adquiridos. Tudo isto é conseguido sob o ponto de vista de uma concepção científica e histórica do mundo (ESCOBAR, 2000).
Um último método geral de ensino a ser destacado é o de trabalho em grupos. Como o próprio nome indica, trata-se de um método onde os alunos são divididos em grupos, permitindo o estudo coletivo sobre um conteúdo específico (PILETTI, 1995; LIBÂNEO, 1994). Sabendo que a principal finalidade do trabalho em grupos é obter a cooperação dos alunos durante a realização de uma determinada tarefa, seja ela motora ou não, nós acreditamos que este método de ensino é bastante útil para aqueles professores de EF que ministram suas aulas de acordo com a perspectiva humanista. Conforme afirma Korsakas (2002), a cooperação entre os membros de um grupo implica na união de esforços e de ações em busca de objetivos comuns, o que fortalece a confiança mútua e os laços de solidariedade entre os componentes. Sendo assim, o trabalho em grupos parece ser um interessante método de ensino a ser aplicado em aulas de EF escolar.
Métodos Específicos de Ensino na Educação Física Escolar
Historicamente a EF escolar no Brasil foi norteada pelos métodos tradicionais diretivos, onde o processo de ensino-aprendizagem era todo centrado na figura do professor. Com o passar do tempo, estes métodos tradicionais se revelaram inadequados às características da sociedade que evoluía, o que provocou o surgimento de novos procedimentos metodológicos, principalmente passando a figura do aluno para o centro do processo de ensino-aprendizagem (TAFFAREL, 1985; SILVA, 2002).
Os métodos específicos de ensino na EF escolar, durante a história desta disciplina no Brasil, podem ser divididos em quatro grandes grupos: métodos do movimento ginástico europeu, métodos de reprodução/produção de conhecimentos, métodos criativos de ensino e métodos de ensino de destrezas motoras.
Recursos de Ensino
Segundo Libâneo (1994, p.73) os recursos de ensino são “meios e recursos materiais utilizados pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem”. Já para Turra et al (1996), tais recursos são na verdade elementos didáticos utilizados no ambiente de aprendizagem, com o intuito de estimular o aluno à participação ativa em sala de aula. Díaz (2003), por sua vez, acredita que os recursos de ensino compreendem um conjunto de elementos materiais susceptíveis à utilização do professor, como suporte ou complemento para sua atuação docente. Apesar de englobarem componentes humanos e materiais, nós daremos ênfase apenas àqueles que auxiliam didaticamente o professor durante a construção e execução de sua prática pedagógica, ou seja, os recursos materiais. 
Hoje em dia, conforme afirmam Turra et al (1996) e Sobrinho (2002), os recursos materiais são fundamentais para a apresentação dos conteúdos de ensino com maior clareza e precisão, levando a uma maior qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Isto quer dizer que, para conseguir melhorar sua atuação docente e garantir níveis superiores de aprendizagem aos seus alunos, é necessário ao professor selecionar e administrar corretamente os recursos materiais de ensino que serão utilizados em sala de aula. Neste contexto, Xavier (1986) afirma que os professores de EF escolar devem possuir um conhecimento amplo e seguro sobre quais recursos serão mais apropriados para aplicarem, a cada momento, a cada nova situação de ensino, pois seu aproveitamento nas aulas de EF constitui-se em um instrumento pedagógico valiosíssimo.
Quando utilizados de maneira adequada, os recursos materiais de ensino podem promover diversos benefícios à aprendizagem dos alunos. Na área de EF escolar podemos, baseados em Xavier (1986), apontar os seguintes benefícios: aumento do interesse, concentração e motivação para a prática educativa; facilitação na compreensão e fixação de informações complementares; experimentação concreta de movimentos e objetos relacionados com os conteúdos programáticos; estímulo a observação, imaginação e criatividade;
visualização de conhecimentos práticos e concretos a partir de noções teóricas e abstratas; aproximação do aluno com a realidade social em que vive.Podemos então perceber que os recursos materiais de ensino são instrumentos importantes dentro da prática pedagógica construída e executada pelo professor. Todavia, em pesquisa realizada por Sobrinho (2002) sobre planos de desenvolvimento escolar, identifica-se que, geralmente, as instituições escolares possuem recursos materiais precários e utilizados de forma completamente ineficaz pelo corpo docente. Na EF escolar a situação mostra-se ainda mais dramática, pois professores desta disciplina constantemente apresentam lamentações quanto a falta de matéria pedagógico para a realização de seus trabalhos. Neste ponto em especial vale aqui destacar o estudo realizado por Freire (1997), onde encontramos uma critica veementemente aos professores de EF que atuam nas escolas, a partir da constatação de que a falta nas instituições formais de ensino, na maioria das vezes, não é dematerial pedagógico, mas sim de criatividade e imaginação por parte do corpo docente. Para este autor, a insistência em trabalhar com equipamentos e materiais oficiais, geralmente de elevados custos, leva ao pensamento de que outros tipos de materiais menos sofisticados não possam ser utilizados, o que na verdade não passa de uma desculpa para a adoção de uma postura acomodada, a-crítica e sem nenhuma criatividade.
Professores de EF escolar, comprometidos com uma prática pedagógica eficiente e criativa, devem utilizar recursos materiais adequados, bem como selecioná-los de acordo com critérios pré-estabelecidos (RIVADENEYRA, 2001).
Classificação dos Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar
Segundo Xavier (1986) os recursos materiais de ensino em EF escolar podem ser classificados em cinco categorias: naturais, comunitários, instrumentais da escola, instrumentais do professor e instrumentais dos alunos.
Os recursos naturais são os elementos de existência real na natureza, sendo constituídos pelos bosques, parques, trilhas, florestas, montanhas, serras, praias, riachos, entre outros (XAVIER, 1986). Muitas atividades escolares em EF podem ser desenvolvidas utilizando estes tipos de recursos, entre as quais podemos destacar as aulas de campo, a iniciação em corridas de orientação, os esportes de praia (voleibol, futebol, handebol, etc) e o estudo da educação ambiental.
Os recursos comunitários, como o próprio nome indica, são aqueles constituídos pelos materiais ou equipamentos que a comunidade permite para uso escolar: praças, ginásios cobertos, quadras poliesportivas, centros sociais, clubes sociais, bibliotecas públicas, entre outros (XAVIER, 1986). A utilização destes tipos de recursos dentro do processo de ensinoaprendizagem é muito proveitosa, pois permite a redução dos níveis de abstração dos conteúdos teóricos, a indicação do trabalho funcional da escola, a construção de novas fontes de motivação e a diminuição da ‘distância’ entre a realidade social e a realidade escolar. 
Os recursos instrumentais da escola são representados pelos materiais que a instituição de ensino põe a disposição do professor. Para Rivadeneyra (2001) estes recursos podem ser subdivididos em três grupos. No primeiro, estão todos os meios de natureza audiovisual, entre os quais podemos destacar o retroprojetor, o vídeo cassete, a televisão e o computador. No segundo, aparecem os meios de ensino de natureza impressa, podendo-se destacar os livros,cartazes, fotos e apostilas. Já no terceiro, estão os meios de natureza operacional, onde podemos destacar o quadro negro, giz, cones, bolas de borracha, bastões, cordas, raquetes,colchonetes, aros, plintos, bolas de esportes coletivos, redes e medicinebol.
Os recursos instrumentais do professor consistem em materiais utilizados pela figura docente durante a construção e execução de sua prática pedagógica (XAVIER, 1986). São representados pelos livros didáticos, transparências, cronômetros, checklists, apitos, planilhas e até mesmo elementos de primeiros socorros, pois as aulas de EF escolar apresentam maiores riscos de acidentes do que as aulas das demais disciplinas.
Por último, temos os recursos instrumentais dos alunos. Nesta categoria estão agrupados todos os materiais que são de uso individual do aprendiz, sendo necessários para que o mesmo acompanhe e integre-se no processo de ensino-aprendizagem, tanto no ambiente escolar como também no ambiente extra-escolar. Os principais componentes que formam esta categoria de recursos são os livros, cadernos, lápis, caneta, borracha, calção, meias, malhas,camisetas e tênis adequados à prática dos exercícios físicos (RIVADENEYRA, 2001).
Acreditamos que o professor de EF escolar deve fazer uso de todas as categorias de recursos materiais na forma mais variada possível, procurando adequá-los em um contexto de motivação, recreação e ludicidade, contribuindo para que os mesmos funcionem como agentes impulsionadores e facilitadores de uma prática pedagógica que conduza à autonomia,criatividade e reflexão dos educandos. 
Critérios Para Seleção de Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar
Segundo Díaz (2003) a prática pedagógica dos professores de EF escolar se apóia na utilização de diferentes e variados recursos materiais de ensino. Todavia, estes recursos devem ser selecionados cuidadosamente, para que não sejam aplicados de forma ineficaz. Neste sentido, Galera, citado por Rivadeneyra (2001), propõe alguns critérios que devem seu usados para seleção dos recursos materiais de ensino na EF escolar. São eles: polivalência, funcionalidade, manejabilidade, segurança, adaptabilidade e conhecimento prévio.
Em relação a polivalência, é válido afirmar que o recurso material deve ser genérico e utilizável para os mais variados tipos de atividades, isto é, utilizável não só para as funções nas quais originalmente foram concebidos, mas também para muitas outras. Quando são polivalentes, os recursos de ensino despertam maior motivação, atenção, percepção e interesse por parte do aprendiz, que fica “encantado” com a possibilidade de construir diversas situações a partir de somente um tipo de material pedagógico (RIVADENEYRA, 2001; DÍAZ, 2003).
O critério de funcionalidade implica em afirmar que a seleção do recurso de ensino deverá estar relacionada com a função esperada que o material pedagógico deve desempenhar. Sendo assim, o professor de EF escolar deve escolher recursos que contribuam para atingir os objetivos de ensino e que facilitem a aplicação metodológica sobre os conteúdos programáticos da aula. “Nunca se deve utilizar um recurso de ensino só porque está na moda” (PILETTI, 1995, p. 154).
O terceiro critério é o da manejabilidade. Falando deste critério, Rivadeneyra (2001) afirma que é preferível o professor de EF escolar selecionar recursos flexíveis e versáteis, ou seja, que possam facilmente ser desmontados, modificados e, quando necessário, removidos do ambiente de sala de aula. Quanto mais manejável é o recurso de ensino, mais fácil é a sua preparação para uso pedagógico e, conseqüentemente, menor é o tempo gasto com o planejamento material no período imediatamente anterior à aula .
O critério de segurança, talvez o mais importante de todos, é o quarto a ser estudado.
De acordo com Barbosa [s.d] recursos materiais inadequados e utilizados de forma imprópria constituem uma das principais causas de acidentes em aulas de EF escolar e esportes em geral. Quando o recurso não é adequado à faixa etária do aluno e/ou quando não é vistoriado previamente, torna-se um instrumento pedagógico inseguro e propenso a causar acidentes.
Deste modo, Rivadeneyra (2001) indica que o professor de EF escolar sempre selecione materiais didáticos que não apresentem riscos aos alunos durante o desempenho de suas atividades, atentando também para o fato de que se deve evitar a reutilização demasiada de determinados recursos de ensino sob pena de degradação perigosa do material pedagógico.
Como a prevenção é importante em qualquer área da vida humana, Barbosa [s.d] indica ser válido o docente possuir em mãos os elementos básicos de primeiros socorros. O quinto critério para selecionar recursos materiais de ensino na EF escolar é o de adaptação. Neste contexto, seria ideal que o professor pudesse utilizar materiais pedagógicos adaptados às características e níveis de desenvolvimento individual de todos os alunos. Como isto não é possível, torna-se imprescindível que o docente procure selecionar recursos adaptados às características gerais do grupo como um todo, de modo que a interação entre educandos e materiais consiga resultar em comportamentos criativos e ativos sobre cada um dos sujeitos que participa do processo de ensino-aprendizagem (RIVADENEYRA, 2001).
O sexto e último critério é o de conhecimento prévio. Em relação a este critério, Díaz (2003) afirma ser de fundamental importância o fato do professor conhecer antecipadamente as propriedades físicas do material que seráutilizado, pois assim poderá aproveitá-lo de forma mais efetiva, segura e eficiente. “Nunca se deve utilizar um recurso de ensino que não seja conhecido suficientemente de forma a poder empregá-lo corretamente” (PILETTI, 1995, p. 154).
Após possuir um domínio seguro sobre os critérios para seleção de recursos de ensino em EF escolar, o professor deve procurar utilizar cada material pedagógico da melhor maneira possível. A seguir, falaremos um pouco mais sobre a apropriada utilização dos recursos materiais de ensino em EF escolar.
Utilização dos Recursos Materiais de Ensino na Educação Física Escolar
Segundo Xavier (1986) o professor de EF escolar deve valer-se de uma série de recursos materiais de ensino durante a construção e execução de sua prática pedagógica. É importante que ele observe as reações dos aprendizes perante a utilização de cada material, o que lhe permitirá perceber quais são os recursos que mais motivam e estimulam os alunos à participação e à criação em sala de aula. Assim sendo, podemos perceber que a ação docente nunca pode ser substituída pelo material pedagógico em si, isto é, os recursos de ensino somente possuem caráter instrumental, cujo principal benefício é auxiliar a prática pedagógica através da multiplicação das possibilidades de atuação, onde sua utilização deve ser vista como meio e não como fim. 
Na EF escolar os recursos materiais de ensino geralmente são utilizados para facilitar a organização do espaço físico onde será operacionalizada a prática pedagógica. Entretanto, esta utilização parece demonstrar um alto grau de limitação, falta de criatividade e ineficácia por parte do corpo docente. Neste contexto, Díaz, citada por Rivadeneyra (2001), sugere que o material pedagógico na referida disciplina seja utilizado de forma mais aberta, ampla e proveitosa, de um modo que possa contribuir ativamente com o processo de ensinoaprendizagem.
Para que isto aconteça, a autora indica a necessidade dos educadores realizarem mais estudos sobre os dois tipos de concepções de uso dos recursos materiais na EF escolar: a concepção neutra e a concepção participativa e emancipatória.
Na concepção neutra os recursos materiais de ensino são utilizados de forma completamente restrita, onde apenas cumprem funções de caráter instrutivo e reproducionista.
Nesta concepção a prática pedagógica é resumida a uma transmissão repetitiva dos conteúdos, sem a presença de variação, adaptação e manejabilidade no uso dos materiais pedagógicos. A concepção participativa e emancipatória segue exatamente o caminho inverso, ou seja, o professor seleciona materiais a partir das reações discentes durante o dia-dia escolar, bem como faz uso de sua criatividade para produzir novos recursos de ensino. Os alunos participam ativamente da seleção e manutenção dos materiais, quando estão no ambiente da escola,utilizando-os de forma responsável e autônoma (RIVADENEYRA, 2001). As principais vantagens são: os custos são diminuídos, pois os recursos didáticos podem ser obtidos a partir da transformação de materiais pouco convencionais, como, por exemplo, pneus, latas, caixas de papelão, copos plásticos, etc; as possibilidades de variação na utilização de materiais são aumentadas, contribuindo com o estímulo à motivação dos educandos; os aprendizes são designados para a gestão de alguns materiais, permitindo assim o desenvolvimento das noções de autonomia e responsabilidade; os materiais podem ser criados pelos próprios alunos, numa ação interdisciplinar com aulas de outras disciplinas curriculares como física, química e artes, contribuindo para a integração da EF escolar (Ibid.).
A utilização dos recursos de ensino numa concepção participativa e emancipatória exige que o professor utilize não só os materiais tradicionais usados em aulas de EF escolar, como os esportivos e ginásticos, mas também materiais que não são tão tradicionais e específicos de sua área, como textos, fotos, desenhos, televisão, cartazes, entre outros (Ibid.).
Avaliação do Ensino-Aprendizagem
Segundo Jeber (2003) a avaliação nada mais é do que o acompanhamento contínuo do processo de ensino-aprendizagem, o que permite o levantamento de informações a respeito da adequação dos objetivos, da seleção dos procedimentos de ensino, dos resultados, dos métodos de ensino utilizados e de outros fatores importantes que compõem a prática pedagógica do professor. Percebemos nesta definição que a avaliação, na concepção do referido autor, está demasiadamente centrada na figura docente e na prática pedagógica por este desempenhada.
Para Piletti (1995) a avaliação consiste em um processo contínuo de pesquisa, que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista a aprendizagem esperada durante o período letivo; com os resultados da avaliação, o professor terá condições de redefinir o seu planejamento, considerando as necessidades e limitações
apresentadas pelos educandos. Nesta definição já se percebe uma maior preocupação com os alunos, tirando o professor do centro da avaliação escolar, porém não o excluindo do processo de ensino-aprendizagem. Uma terceira definição que podemos expor é a de Luckesi (2005), onde a avaliação é entendida como um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão que conduza o aluno ao autodesenvolvimento e ao convívio em sociedade.
Todas as definições acima relatadas evidenciam que a avaliação do processo de ensinoaprendizagem vem sendo analisada com variados enfoques de tratamento, ora centralizados no professor, ora centralizados no aluno e, em alguns casos, centralizados em ambos. A multiplicidade de abordagens indica que a avaliação parece ser o momento mais importante durante a construção e execução da prática pedagógica administrada pelo professor, todavia esta importância não vem sendo refletida na EF escolar, já que a avaliação continua detendo a liderança dos elementos didáticos menos pesquisados nesta área de conhecimentos humanos (SALVADOR, 2002).
Muitas são as dificuldades encontradas pelos professores no momento da avaliação do processo de ensino-aprendizagem em EF escolar. Costa (2002), por exemplo, acredita que os critérios de avaliação para esta disciplina ainda não estão bem esclarecidos, ou seja, ainda não se conhece ao certo qual referência o educador deve utilizar para classificar os alunos em aptos ou inaptos, aprovando-os ou reprovando-os ao final do período letivo. Freire (1997), por sua vez, afirma que o maior problema é avaliar o objeto central de estudo da EF, isto é, o movimento humano, já que se sabe que um elevado número de fatores de ordem cognitiva, afetiva, motora e social, interfere na execução do mesmo. Outra dificuldade apontada é a identificação em saber se os progressos apresentados pelos alunos são resultantes da intervenção direta do professor ou se são apenas conseqüências do processo de maturação biológica que cada ser humano atravessa ao longo da vida (BETTI, ZULIANI, 2002). Além de tudo isto, um outro fator complicador é a exigência técnico-burocrática expressa nas normas da escola de que o produto deve ser sempre uma nota/conceito, dificultando a avaliação em uma disciplina onde os dados subjetivos não mensuráveis são mais importantes do que aspectos puramente quantitativos (COSTA, 2002).
Apesar de todas as dificuldades anteriormente mencionadas, muitos autores vêm procurando estabelecer algumas diretrizes para a construção de uma sistemática de avaliação que seja eficiente no âmbito da EF escolar. Neste contexto, Lorenzini e Tavares (1998) afirmam que a avaliação nesta disciplina deve abranger a formação de habilidades e competências atitudinais, conceituais e procedimentais, que evidenciem a opção do aluno por uma postura autônoma, crítica e criativa, com competência para transformar o meio em que vive. Silveira e Pinto (2001) acrescentam que a avaliação na EF escolar não pode servir como elemento de pressão, seletividade ou reprodução, sob pena de reduzira prática pedagógica a um caráter de treinamento e adestramento. Uma terceira recomendação é que a avaliação seja construída com o objetivo de possibilitar ao professor e aos alunos tomarem decisões quanto ao processo de ensino-aprendizagem, no sentido de reorientação imediata do mesmo, caso a sua qualidade se mostre insatisfatória, ou também no sentido de encaminhamento dos educandos para etapas subseqüentes deste processo, caso se considere que atingiram um nível de conhecimentos satisfatório sobre os conteúdos que estavam sendo trabalhados.
Quando a avaliação em EF escolar é construída sem o caráter autoritário de pressão e reprovação, levando em consideração o crescimento humano, a mudança de atitude e de postura, a aprendizagem efetiva que o aluno obteve durante o período letivo e a sua evolução individual independentemente da comparação de desempenhos, estará proporcionando aos educandos uma melhoria na auto-estima, tornando-os mais confiantes por terem ultrapassado outra etapa de suas vidas (FAGGION, 2000).
Tipos de Avaliação do Ensino-Aprendizagem
Para construir uma sistemática de avaliação eficiente, não basta simplesmente seguir as diretrizes e recomendações acima citadas. É preciso também que haja uma organização clara e objetiva dos diferentes tipos de avaliação que serão aplicados ao longo do período letivo.
Neste sentido Bloom et al, citados por Rodrigues (2003), indicam a existência de três tipos de avaliações: a diagnóstica, a formativa e a somativa, cada uma delas sendo aplicadas em diferentes momentos do processo de ensino-aprendizagem e com objetivos distintos.
A avaliação diagnóstica é utilizada logo no início do processo. Para Rodrigues (2003) e Piletti (1995) os objetivos deste tipo de avaliação são: verificar os conhecimentos que os alunos já possuem; verificar as particularidades de cada aluno, constatando interesses, possibilidades e necessidades; identificar as dificuldades, insuficiências e problemas específicos de aprendizagem que os educandos trazem de anos anteriores. Ao realizar este tipo de avaliação, o professor estará capacitado para individualizar o processo de ensinoaprendizagem, se assim desejar, ministrando conteúdos adequados ao nível de desenvolvimento dos aprendizes, ou seja, não perderá tempo ensinando o que os alunos já sabem e também não perderá tempo tentando ensinar o que os alunos ainda não estão prontos para aprender.
Após a realização da avaliação diagnóstica no início do processo de ensinoaprendizagem, o professor deverá partir em busca de avaliar o processo propriamente dito; para isto, fará uso do que Gentile e Andrade (2001) e Lacerda (2000) denominam de avaliação formativa, processual ou reguladora. Este tipo de avaliação é definida como sendo o conjunto de aferições que é realizado no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, buscando mostrar ao educador se sua prática pedagógica está ou não dando resultados eficientes. Com a avaliação formativa o docente obterá indícios sobre o posicionamento do aluno em face de uma aprendizagem desejada, o que lhe permitirá elaborar e propor soluções a partir da identificação de alguma dificuldade ou problema verificado, a fim de alcançar determinados objetivos (RODRIGUES, 2003).
No momento final do processo de ensino-aprendizagem surge o terceiro tipo de avaliação: a somativa. De acordo com Gentile e Andrade (2001) e Piletti (1995) a avaliação somativa geralmente se presta à função classificatória, isto é, o professor a utiliza para classificar os alunos ao final de um determinado período letivo, estabelecendo um conceito final com base em tudo o que anotou e observou durante o processo. Com este tipo de avaliação o educador elege o aluno em uma posição de hierarquia, quantificando a aprendizagem do mesmo por meio da atribuição de valores, categorias ou notas.
A utilização dos três tipos de avaliação na EF escolar ainda não está muito bem delimitada. Betti e Zuliani (2002), por exemplo, defendem que a avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases denominadas de diagnóstica ou inicial, formativa e somativa. Já Resende et al (1997) acreditam que a avaliação na EF escolar não deve englobar o tipo somativo, ou seja, não deve conferir notas e conceitos que impliquem na reprovação ou aprovação dos alunos. Este último posicionamento também é defendido por Ribeiro (1996) sob o argumento de que a disciplina de EF ambientada na escola envolve conteúdos que, quando ministrados num período, não se constituem em pré-requisitos para os períodos subseqüentes. Isto quer dizer que, para o autor, os alunos não podem ser reprovados se o que eles estão aprendendo agora não será obrigatoriamente necessário no momento seguinte do processo de ensino-aprendizagem.
Apesar das divergências acima mencionadas, todos os autores estudados concordam que a avaliação na EF escolar deve fornecer informações sobre o nível de aprendizagem alcançado por cada aprendiz em relação aos aspectos de apropriação ativa de conhecimentos, habilidades e esforço crítico, reflexivo e criativo. Para que isto seja conseguido, é preciso que o educador submeta os alunos a diferentes técnicas e instrumentos de avaliação.
Instrumentos de Avaliação na Educação Física Escolar
Vários são os instrumentos utilizados na avaliação em EF escolar. Todavia, Freire (1997) alerta para o fato de que, qualquer que seja o instrumento adotado, apresentará muitas limitações. Neste sentido, o autor destaca que, se o professor de EF priorizar instrumentos quantitativos, perceberá que a atividade humana é imensurável e que os dados coletados não representam a totalidade do sujeito avaliado. Já se resolver utilizar instrumentos de caráter qualitativo, a avaliação ficará caracterizada pela falta de objetividade, tornando-a um processo norteado por conceitos subjetivos e abstratos do educador. Assim sendo, apresentaremos a seguir alguns instrumentos que podem ser utilizados na avaliação em EF escolar, devendo o professor atentar para a correta utilização e adequação dos mesmos.
Tradicionalmente o instrumento mais utilizado para a avaliação em EF escolar é o teste motor. A utilização deste instrumento geralmente é feita durante os momentos de avaliação diagnóstica e avaliação somativa, onde a ênfase é colocada sobre o processo de medição, desempenho em capacidades físicas e habilidades esportivas, conhecimentos técnicos e medidas antropométricas (Resende, citado por DARIDO, 1999). Quando o professor de EF escolar utiliza este instrumento, sua prática pedagógica fica entrelaçada com um modelo ideal de desempenho esperado, pois os testes motores apenas fornecem informações exclusivamente quantitativas que devem ser comparadas com uma norma, tabela ou padrão. Kiss (1987) apresenta alguns exemplos de testes motores que podem ser utilizados na avaliação em EF escolar. São eles: teste de resistência abdominal, teste de resistência de força para membros superiores e membros inferiores, teste de coordenação e teste de aptidão cardiorrespiratória.
Outro instrumento que também pode ser utilizado na avaliação em EF escolar é a prova teórica. Segundo Darido (1999) a utilização deste tipo de instrumento ainda é nova na história da EF, sendo incorporada le ntamente nos últimos anos. Para Gentile e Andrade (2001) a prova teórica pode ser dividida em dois tipos: objetiva e dissertativa. A prova objetiva é constituída por uma série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível.
Sua utilização é realizada para avaliar o quanto o aluno aprendeu sobre dados singulares e específicos do conteúdo, apresentando a vantagem de poder abranger grande parte do conteúdo exposto durante o período letivo. Já a prova dissertativa constitui-se em um conjunto de questões ou temas que devem ser respondidos pelos alunos com suas próprias palavras, estabelecendo relações, resumindo, analisando e julgando aspectos dos conteúdos que foram trabalhados em sala de aula. A utilização da prova dissertativa busca avaliar a capacidade do aluno emanalisar o problema central, abstrair fatos, formular idéias e redigí-las, tendo a liberdade de expor os seus pensamentos, mostrando habilidades de organização e expressão.
Mais um instrumento que pode ser utilizado na avaliação em EF escolar é aquele que será por nós denominado de ‘Participação Criativa’. O professor que faz uso deste instrumento desenvolve uma prática pedagógica estimuladora da criatividade entre os alunos, avaliando o processo de ensino-aprendizagem por meio da produção criativa de apresentações,encenações, sugestões para o desenvolvimento da disciplina, organização supervisionada e orientada de festivais de jogos escolares, apresentações de coreografias de danças, construção de regras para novos jogos e esportes criados na própria escola (esporte da escola), entre outras atividades. Quando efetivamente aplicada, a participação criativa garante uma avaliação que contribui com a criticidade, conhecimento, ludicidade, ética, inclusão e criatividade dos alunos, além também de promover uma reflexão sobre os conteúdos que foram trabalhados em sala de aula, já que não se cria a partir do nada.
A auto-avaliação é outro instrumento bastante utilizado na EF escolar. Segundo Gentile e Andrade (2001, p.17) este instrumento é definido como sendo uma “análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem”. O seu uso no ambiente escolar tem o objetivo de fazer com que o aprendiz adquira a capacidade de analisar suas próprias aptidões e atitudes, comprometendo-se com o conhecimento aprendido em sala de aula e não apenas com a nota/conceito, o que contribui para o desenvolvimento de uma consciência crítica e responsável (COSTA, 2002). Ribeiro (1996) acredita que a autoavaliação é o único instrumento que efetivamente auxilia o aluno na EF escolar, pois permite ao educando perceber as diferenças individuais que existem entre ele e seus colegas de turma, sendo importante entender que tais diferenças não o fazem pior ou melhor do que os demais.
Um outro instrumento utilizado na avaliação em EF escolar é a observação. Trata-se de um instrumento que visa investigar, informalmente, as características individuais e grupais dos alunos, tendo em vista identificar fatores que influenciam a aprendizagem dos conteúdos em sala de aula. A observação permite que o professor analise o desempenho do aprendiz em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas, sendo de fundamental importância para auxiliar a tarefa docente no sentido de perceber como o educando constrói o seu conhecimento durante o dia-dia do processo de ensino-aprendizagem. 
Falando especificamente da utilização deste instrumento na avaliação em EF escolar, Lorenzini e Tavares (1998) e Escobar (2000) acreditam que a observação sistemática da aula desencadeia resultados mais eficientes e válidos na aprendizagem do aluno, pois o coloca no centro do processo educativo, analisando seu desempenho nas ações afetivas, sociais e motoras. Entretanto, para alcançar estes resultados, o professor de EF escolar deve realizar uma observação organizada e cuidadosa, operacionalizada através de quatro procedimentos importantes: eleição do objeto central da investigação, elaboração de objetivos claros, identificação dos contextos e momentos em que a observação será realizada e delimitação de formas e registros apropriados.
Um último instrumento que podemos estudar na avaliação em EF escolar é o sociograma. Este instrumento é útil ao professor de EF na medida em que revela aspectos do relacionamento interpessoal existente no interior da sala de aula e fornece dados para que o docente atue como um verdadeiro orientador educacional no sentido de estabelecer a confiança, amizade e cooperação entre os colegas de turma (TURRA et al, 1996).
Podemos então perceber que o professor de EF escolar dispõe de variados instrumentos para a avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Porém, se tais instrumentos são utilizados sem reflexão e análises contextualizadas, acabam virando meios para atitudes seletivas, classificatórias e discriminatórias, contribuindo com a execução de uma prática pedagógica ineficaz. Assim sendo, concordamos com Betti e Zuliani (2002) quando citam que: Na Educação Física os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais,concretizados em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, auto-avaliação, trabalhos e provas escritas, testes para a avaliação qualitativa e quantitativa de habilidades e capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas pelo professor, elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios ginásticos ou táticos de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e exigências da avaliação deverão estar em sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o conteúdo efetivamente ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do ano, várias dessas estratégias. É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação formal, e quais aspectos serão avaliados e transformados em conceito (p. 78).
RETOMANDO:
Respeitando as características do planejamento, as decisões tomadas no processo de planejamento concretizam-se em documentos que habitualmente são designados como planos, que são:
Plano Educacional- Nível mais amplo( prevê estruturas, formas de funcionamento do sistema- Ministério da Educ., Órgão Estaduais, Municipais...
Plano Curricular- desenvolv. na escola ( concretiza os anseios da comunidade escolar). É o ponto de partida para a elaboração do PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ou PROPOSTA PEDAGÓGICA. Por isso, deve ser multidisciplinar ( envolver professores, pais, alunos, funcionários, especialistas da área...) 
 A observação desses critérios são importantes porque é a partir desses debates que serão construídos os planos que definem objetivos como: o que a escola deseja atingir, que tipo de aluno pretende formar, que estratégias devem ser tomadas...) 
AFINAL, O QUE É CURRÍCULO?
Conceitos já elaborados: 1º aquilo que se ensina, 2º experiência que o aluno tem na escola sob o olhar do professor, 3º ( definido na década de 70 pela corrente tecnicista) são planos ou objetivos que se pretende alcançar. LOGO, na década de 80, começa a ser questionado: por que é assim?...
HOJE: É a união de três conceitos: O currículo formal( Propostas Pedagógica), o currículo em ação( ou aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto( o não dito, aquilo que tanto os alunos, quanto os trazem, carregado de sentimentos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência na sala de aula)”. Parecer nº 4/98- Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Plano de Estudo: Origina-se do planejamento curricular. É a visão: do que vai ser estudado, quando vai ser, por quanto tempo, com que objetivo e em que profundidade. Demonstra as ações a serem desenvolvidas durante o ano. É o marco referencial para as ações do professor para atingir os objetivos e geralmente abrange todas as disciplinas.
Projeto de Trabalho:Origina-se dos Planos de Estudos.Serve para especificar as ações educacionais que serão desenvolvidas no decorrer de um mês, um semestre...
Possuem: 
Objetivos gerais – dimensionam a unidade temática do programa de conteúdos a serem trabalhados.
Objetivos Específicos: estes indicam a ação educacional que se realiza.
Conteúdos: Delineiam o tema da unidade. É o que se pretende ensinar.
Métodos: Caminhos para se chegar aos objetivos.
Técnicas:
Recursos:
Avaliação: é selecionada de acordo com o Projeto Pedagógico, Plano de Estudo da disciplina e com o plano de trabalho. Observando os critérios destes, o professor garantirá a integridade educacional da unidade.
Planos de aula: 
Originam-se: DO PLANO DE TRABALHO. Servem: para especificar atividades realizadas diárias.Tem como objetivo principal: permitir ao professor ter a continuidade RELAÇÃO/ SIGNIFICADOdo tema abordado. 
SUGESTÃO DE ROTEIRO DE PLANO DE TRABALHO
1- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
-Nome da escola
-Série
-Nome da Disciplina
-Nome do Professor
-Semestre:
-Ano Letivo:
-Carga Horária:
-Nº de Alunos:
2-OBJETIVOS-Formulados em termos gerais devem indicar de forma clara o que o professor espera alcançar AO FINAL DO PROJETO. Logo, no momento em que o professor for sistematizar o conhecimento é preciso definir com precisão o que se espera que o aluno seja capaz de fazer após a conclusão da unidade de ensino. Por isso, os objetivos são geralmente expressos em termos de comportamento esperado dos alunos.
3-CONTEÚDOS-Geralmente apresentados a partir da organização sequencial das unidades que o compõem.
4-PROCEDIMENTOS Apresentação dos procedimentos a serem utilizados para facilitar o processo de aprendizagem. 
5- RECURSOS-Indicar os recursos necessários para o desenvolvimento da disciplina, que estão disponíveis.
6- ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO
Indicar os procedimentos referente à avaliação do alcance dos objetivos propostos. 
SUGESTÃO DE ROTEIRO DE PLANO DE ----------------------------------------- 
	Objetivos
	Conteúdos
	Procedimentos
	recursos
	Avaliação
	Bibliografia
	
	
	Início: Mobilização para o conhecimento
(síncrese)
Desenvolvimento: (Análise)
Integração: (síntese)
	
	
	
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