Psicologia infância e adolescência

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Flavio Roberto de Carvalho Santos 
 
Pós-Doutorando em Ciências Fisiológicas – Ciências Cognitivas e Neuropsicofarmacologia (UFES) 
Doutor em Saúde da Criança e do Adolescente (UNICAMP) 
Mestre em Sexologia Clínica (UGF) 
Especialista em Neurociências Aplicada a Aprendizagem (IPUB/UFRJ) 
Aprofundamento em Sexualité et Energie de Vie en Psychothérapie (SFU-Paris) 
Psicólogo (abordagem reichiana) (UGF) 
Universidade Veiga de Almeida 
Curso de Psicologia 
 
Psicologia da Infância e da 
Adolescência 
2017.2 
Psicologia da infância e adolescência 
 
1 - Desenvolvimento Humano 
 OBJETIVOS: conhecer o conceito de desenvolvimento 
humano, sua historicidade e a importância deste estudo para a 
compreensão do psiquismo humano. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 
Psicologia da infância e adolescência 
 
UNIDADE 2 - Desenvolvimento físico e psicomotor 
 
OBJETIVOS: conhecer o desenvolvimento das possibilidades 
físicas e motoras na infância e na adolescência e a importância 
deste estudo para a compreensão do psiquismo humano. 
 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 
Psicologia da infância e adolescência 
 
UNIDADE 3 - Desenvolvimento cognitivo 
 
OBJETIVOS: conhecer a dinâmica do desenvolvimento cognitivo 
na infância e na adolescência e sua relação com a construção do 
código moral, a partir da base teórica da Epistemologia Genética e 
da Abordagem Sócio-Histórica. 
 
3.1 – Construção da inteligência – Jean Piaget; Vygotsky 
 
3.2 – Aquisição e desenvolvimento da linguagem 
 
3.3 – Desenvolvimento moral 
 
Psicologia da infância e adolescência 
 
UNIDADE 4 - Desenvolvimento emocional e 
psicossocial 
 
OBJETIVOS: conhecer a dinâmica do desenvolvimento moral e 
psicossocial na infância e na adolescência e a importância deste estudo 
para a compreensão do psiquismo humano a partir das bases teóricas 
estruturadas por Freud, Erikson, Knobel e Piaget. 
 
4.1 – Desenvolvimento emocional 
 
4.2 – Desenvolvimento psicossocial 
 
Avaliação 
 
 A1: composta por uma prova com questões objetivas e discursivas 
relativas à disciplina ministrada, tendo como valor máximo 5,0 pontos 
 Relatório contendo os trabalhos propostos no Estágio Básico 
Supervisionado I com valor máximo de 5,0 pontos, totalizando 10,0 
pontos. 
 
 A2: composta por uma prova com questões objetivas e discursivas 
relativas à disciplina ministrada, tendo como valor máximo 5,0 pontos 
 Relatório contendo os trabalhos propostos no Estágio Básico 
Supervisionado I com valor máximo de 5,0 pontos. 
 
 A3: será composta por questões objetivas e discursivas abrangendo todo 
o conteúdo ministrado na disciplina e terá como valor máximo 5,0 
pontos 
Avaliação 
 
 
 
 Os 5,0 pontos restantes serão relativos à pontuação obtida 
pelo aluno no relatório contendo os trabalhos propostos no 
Estágio Básico Supervisionado I, totalizando 
10,0 pontos. 
Bibliografia 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA 
 
 PAPALIA, D. E. Desenvolvimento humano. Porto Alegre, RS: Artes Médicas Sul, 2008. 
 KAIL, R. V. A criança. São Paulo: Prentice Hall, 2004. 
 BEE, H.; BOYD, D. A criança em desenvolvimento. Porto Alegre: ARTMED, 2011. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
 
 ARATANGY, L. R. Adolescentes na era digital. São Paulo: Benvirá, 2011. 
 SCHEINVAR, E. O feitiço da política pública: escola, sociedade civil e direitos da criança e do adolescente. 
Rio de Janeiro: Lamparina; FAPERJ, 2009. 
 DEL PRIORE, M. (Org.). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2009. 
CONTI, F. D.; SOUZA, A. S. L. O momento de brincar no ato de contar histórias: uma modalidade 
diagnóstica. Psicol. cienc. prof. [online]. 2010, vol.30, n.1, pp. 98-113. ISSN 1414-9893. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v30n1/v30n1a08.pdf 
 ROCHA, A. P. R.; GARCIA, C. A. A adolescência como ideal cultural contemporâneo. Psicol. cienc. prof. 
[online]. 2008, vol.28, n.3, pp. 622-631. ISSN 1414-9893. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/pcp/v28n3/v28n3a14.pdf 
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Mês/dias Conteúdo/Planejamento (Turmas: Quinta e Sexta-feira) 
Ago 
03 – 04 
Diagnose da turma, apresentação da disciplina e objetivos. Comentários gerais e Introdução ao tema. 
UNIDADE 1 - Desenvolvimento Humano - 1.1 Conceito e evolução histórica e objetivos. (Vídeo: Documentário Birty Day) 
10 – 11 1.2 Métodos de estudo e questões éticas 
17 – 18 1.3 Dimensões, etapas e características 
24 – 25 UNIDADE 2 - Desenvolvimento físico e psicomotor - 2.1 Organização do esquema corporal 
 
31 2.2 O adolescente e o corpo. (Vídeo: Adolescência: o cérebro em transformação) 
Set 
01 
2.2 O adolescente e o corpo. (Vídeo: Adolescência: o cérebro em transformação) 
 
07– 08 Feriado e recesso 
14 – 15 A1 
21 – 22 Entrega e vista de prova. Entrega da avaliação do relatório parcial de Estágio Básico Supervisionado I. 
UNIDADE 3 - Desenvolvimento cognitivo - 3.1 Construção da inteligência – Jean Piaget; Vygotsky (vídeo: os teóricos e o 
desenvolvimento) 
28 - 29 (Continuação) 3.1 Construção da inteligência – Jean Piaget; Vygotsky (vídeo: os teóricos e o desenvolvimento) 3.2 Aquisição e 
desenvolvimento da linguagem. 3.3 Desenvolvimento moral 
 
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Mês/dias Conteúdos/Planejamento (Quinta e Sexta-feira) 
Out 
05 – 06 
UNIDADE 4 - Desenvolvimento emocional e psicossocial 
(O psiquismo humano pelas bases teóricas de Freud, Erikson, Knobel e Piaget) 
 4.1 – Desenvolvimento emocional (Vídeo: os teóricos e o desenvolvimento) 
12 - 13 Feriado e recesso 
19 – 20 UNIDADE 4 - Desenvolvimento emocional e psicossocial 
(O psiquismo humano pelas bases teóricas de Freud, Erikson, Knobel e Piaget) 
 4.1 – Desenvolvimento emocional (Vídeo: os teóricos e o desenvolvimento) 
 
26 – 27 (continuação) 4.1 – Desenvolvimento emocional (Vídeo: os teóricos e o desenvolvimento) 
Nov 
02 - 03 
Feriado e recesso 
09 – 10 4.2 – Desenvolvimento psicossocial. 
 
16 - 17 Revisão de conteúdos 
23 - 24 A 3 
30 Entrega e vista de prova 
Dez 
 01 
Entrega e vista de prova 
07 – 08 Revisão 
14 - 16 A3 
Estágio Supervisionado Básico I 
 Documentos disponibilizados para os alunos: 
 
 1) Termo de Compromisso (estágio externo). As saídas 
dos estagiários para as instituições só serão autorizadas 
mediante a assinatura do termo de compromisso pelo 
supervisor apresentando o estagiário. 
 
 2) A Declaração de Visita a campo deve ser confirmada pela 
assinatura do psicólogo do local visitado e entregue anexo 
no relatório. 
Estágio Supervisionado Básico I 
Carga horária do estágio 
Estágio Supervisionado Básico I 
Planejamento 
 
 
 Deverá ser elaborado e realizado pela equipe de estagiários 
do ESB I e supervisionado constantemente ao longo do 
semestre nos dias agendados. 
 
Estágio Supervisionado BásicoI 
Relatório (Parcial e Final) 
 
 Titulo (tema o qual o estágio se refere) 
 Resumo (somente para o relatório final) 
 Nome dos estagiários e matrícula 
 Introdução 
 Apresentação do tema 
 Objetivos 
 Método 
 Justificativa 
 Cronograma 
 
 Desenvolvimento 
 Levantamento teórico sobre o tema 
 Questionário (deve estar incluído no relatório parcial) 
 Apresentaçãoda visita a campo e/ou entrevista/s (relatório final) 
 
 Conclusão/Considerações finais (apenas para o relatório final) 
 Referências (no relatório parcial e final) 
Estágio Supervisionado Básico I 
 EMENTA - Prática relacionada ao desenvolvimento humano, envolvendo 
observações, estudos e pesquisas sobre a infância e a adolescência. 
 
 UNIDADE 1 - A criança e o adolescente perante a lei: Constituição 
Brasileira; Consolidação das Leis Trabalhistas; Estatuto da Criança e do 
Adolescente. 
 
 UNIDADE 2 - O desenvolvimento infanto-juvenil e as políticas públicas: 
Hospitais Pediátricos ou Gerais e Escolas Públicas; Juizado de Menores; 
Creches públicas. 
 
 UNIDADE 3 - O desenvolvimento infanto-juvenil e a sociedade civil: 
ONGs; FIA; Instituições que abrigam menores. 
 
 UNIDADE 4 - Formação do jovem: Questões de Gênero; A construção do 
código de valores; Crianças e adolescentes abandonados e tutelados. 
 
 Seu mundo é do tamanho do seu conhecimento... 
 
 
“Desenvolver-se significa mover-se a cada momento mais 
profundamente no princípio da vida; significa afastar-se da 
morte - não ir na direção da morte. Quanto mais profundo 
você vai para dentro da vida, mais entende a imortalidade 
dentro de você.” 
Osho 
 Desenvolver significa „fazer crescer, prosperar, aumentar, 
progredir. 
 
 O desenvolvimento humano é uma secessão de etapas que 
se sobrepõe, não sendo nenhuma delas mais importante do 
que a outra, mas havendo entre elas uma interdependência, 
no sentido de que é necessário que cada uma seja 
vivenciada de forma plena para que as demais também 
possam ser. 
 
 Domínios do desenvolvimento humano: 
 
 o físico (Biológico), o emocional (Psicológico), o 
cognitivo (Mental) e o social (Relacional). 
 
(Volpi & Volpi, 2001) 
 O desenvolvimento de cada ser humano será único, em função 
da maneira como ele interage com o ambiente. Há uma 
retroalimentação constante entre ambos: 
Ambiente 
 
 
 
 
Proporciona a situação desafiadora 
 
 
 
 
Crescimento 
 
 A pessoa responde às situações desafiadoras, a resposta cria 
novas forças ambientais para o desenvolvimento. 
 
 A pessoa novamente responde, e assim continuamente cria 
novas respostas/forças ambientais x crescimento e 
desenvolvimento. 
 
 No percurso, algumas dificuldades podem ocorrer. Nada é 
simples, e tudo tem consequência; seja para o positivo ou 
negativo. 
 
 As circunstâncias ESTRESSANTES durante etapas do 
desenvolvimento são cruciais quanto ao período – intensidade 
- duração. 
 
 Quando são superadas, o individuo caminha em direção da 
saúde e se torna um sujeito no Caráter Genital; quando não, a 
solução paliativa é a construção de couraças ou defesas físicas 
e emocionais levando o individuo a um quase sujeito e 
adoecido. 
 
 
 
“Tendo completado as fases do desenvolvimento 
psicoafetivo, o que ocorre no final da adolescência, se 
estabelece definitivamente a personalidade, que nunca é 
único e puro, mas um agregado de diversos traços 
provindos dos comprometimentos nas etapas do 
desenvolvimento.” 
 
(Volpi & Volpi, 2001) 
 ... do ponto de vista psicopatológico: 
 
 “Não podemos deixar de mencionar que a 
melhor compreensão do desenvolvimento da 
criança terá, obrigatoriamente, repercussões em 
nível social e penal, com alterações sob os 
pontos de vista legal, educacional e social.” 
 
(Assumpção Jr.,2008) 
Antes da infância e da adolescência... 
“No ventre de sua mãe o homem conhece o Universo e 
esquece-o ao nascer.” 
Martin Buber 
A atividade neural do cérebro humano começa entre a 17ª e 23ª 
semana de desenvolvimento pré-natal. Acredita-se que a partir desta 
fase inicial e ao longo da vida, os sinais eléctricos gerados pelo cérebro 
representam não só a função do cérebro, mas também o estado de 
todo o corpo. (Saeid Sanei & J.A. Chambers - EEG signal processing. 2007) 
Antes da infância e da adolescência... 
Psicologia pré-natal 
 
“Há muito mais continuidade entre a vida 
intra-uterina e a primeira infância do que 
a impressionante caesura (pausa) do ato 
do nascimento nos permite saber.” 
Freud, 1926 
Antes da infância e da adolescência... 
Imprints: 
 Emissão do esperma 
 Emissão do óvulo 
 Encontro 
 Concepção 
 Divisão celular 
 Descida pela trompa 
 A queda no útero 
 O implante 
 O período gestacional 
 O parto 
 Nascimento 
 Amamentação desmame 
Antes da infância e da adolescência... 
A psicologia pré-natal é o estudo do 
comportamento e do 
desenvolvimento, tanto evolutivo 
como psico-afetivo-emocional do 
individuo, no período anterior ao seu 
nascimento. 
Wilheim, 2002 
Antes da infância e da adolescência... 
 É preciso considerar que todos os fatos ocorridos antes do 
nascimento: 
 
a) são registrados mnêmicamente; 
 
b) tal registro fica guardado no plano INC; 
 
c) Todas vivências do período pré-natal farão parte do INC e 
exercerá influencia sobre a personalidade pós-natal e a conduta 
e comportamento; 
 
d) O INC é objeto de estudo da ψψ, por isso o estudo da 
psicologia pré-natal é importante para ela. 
Antes da infância e da 
adolescência... 
 
Existe uma comunicação entre mãe e 
feto durante todo o período 
gestacional por meio do 
comportamento 
(comportamentos CNS e INCS), da 
fisiologia (alterações neuro-
hormonais) e a via empática 
(disponibilidade afetiva). 
Antes da infância e da adolescência... 
“Cada vez mais os dados sugerem que a maneira que nascemos 
repercute consequências a longo termo.” 
(M. Odent, 2002) 
Antes da infância e da adolescência... 
“O desenvolvimento psíquico da humanidade passa pela 
possibilidade de boas experiências com o primeiro objeto de 
amor: o seio materno”. 
(Del Campo et al, 2004 apud Nóbrega, 2005. p.64) 
da infância à adolescência... 
da infância à adolescência... 
 
A infância e a adolescência tem um tempo incomum por ser 
muito demorado educar processos não conscientes cerebrais e 
criar uma forma de controle que funcione com mais ou menos 
fidelidade segundo objetivos conscientes. 
 
 
(Damásio, 2011) 
da infância à adolescência... 
da infância à adolescência... 
 
 Tradicionalmente, o processo de desenvolvimento cerebral era 
comparado ao desenvolvimento de outros órgãos do corpo: onde o 
processo maturacional fica sob o controle genético. E os genes são 
importantes. 
 
 Hoje se sabe que o cérebro é sensível aos inputs ambientais, de uma 
maneira bastante especial. E que os processos aditivos, subtrativos e de 
reorganização podem ser influenciados pela estimulação ambiental. 
da infância à adolescência... 
da infância à adolescência... 
UNIDADE I 
Desenvolvimento Humano 
 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e 
objetivos 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Grécia e Roma 
O ingresso dos adolescentes na vida dos adultos era feito em 
costumes diferentes que dependiam dos valores e da 
organização social da época. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Infância na Grécia Antiga 
 
 Ao completar 3 anos de idade as crianças recebiam um 
jarro que significava o fim da infância ou algo próximo, 
após receber esse jarro elas já podiam fazer coisas novas que 
não podiam fazer antes. 
 
 Muitas crianças possuíam animais de estimação e seus 
brinquedos eram: bonecas feitos a partir de trapos, 
madeira, cera ou argila, bolas feitas de trapos, ossos ou 
pedra, cavalos de madeira, chocalhos, arco e flechas, ioiôs,entre outros. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
A infância em Esparta 
 
 Em Esparta, o Estado tomava os meninos das famílias para treiná-los na arte da 
guerra 
 
 Os filhos da elite da cidade tinham vida dura desde o berço. Isso se o bebê 
sobrevivesse ao parecer do conselho dos anciãos - há referências textuais em 
Xenofonte e Plutarco de que bebês fora dos padrões da cidade eram mortos, 
arremessados ou abandonados, no monte Taigeto. 
 
 "O infanticídio era comum na Grécia antiga, mas Esparta era a única a praticá-
lo colocando a decisão nas mãos do Estado, e não na dos pais", afirma Paul 
Cartledge, autor de Spartans (sem edição em português) e professor de cultura 
grega (Universidade de Cambridge). 
 "A palavra final era do conselho dos anciãos: eles é que decidiam se a criança 
estava apta a continuar viva ou teria de ser morta." 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Depois de passar os primeiros 7 anos de vida com a família, os meninos 
eram enviados para centros de treinamento para serem educados e 
transformados em guerreiros. 
 Até os 11 anos, o jovem espartano passava pelo primeiro ciclo, a 
meninice, em que recebia o treinamento militar básico. 
 
 O menino estava ali para aprender a manejar lanças, espadas e escudos, 
além de praticar esportes como corrida e natação. 
 A alfabetização não era, de acordo com Plutarco, o mais importante. 
 
 O foco era a obediência - não ler e escrever. "Eles aprendiam as letras 
quanto fosse necessário: todo o restante do treinamento era direcionado 
para resposta rápida aos comandos, resistência, força e vitória nas 
batalhas", escreveu Plutarco na sua obra sobre a vida de Licurgo, o 
principal legislador espartano. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 No dia a dia, a educação era supervisionada por um magistrado 
responsável, mas a disciplina (e as punições) era imposta pelos 
colegas mais velhos. 
 
 Sessões de açoites eram comuns, assim como humilhações 
públicas. Esse modelo tem o potencial de incentivar a crueldade 
dos mais velhos contra os mais novos. Mas o uso da crueldade do 
grupo não era algo inesperado. "A ideia básica era deixar os 
meninos duros, resistentes, no melhor de sua forma física. Acima 
de tudo, eles tinham que ser autossuficientes e capazes de suportar 
a dor", afirma Cartledge. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Entre os 12 e 15 anos, o rapaz passava pelo segundo estágio da agoge 
(prática do infanticídio era apenas o início da educação espartana, 
focada no militarismo, na disciplina e na obediência completa). Nessa 
fase, além dos exercícios tradicionais, havia maior foco no trabalho em 
grupo, além da maestria no uso das armas. Corridas com cavalos e com 
bigas também começavam a acontecer. 
 
 Era definido um mestre, um homem mais velho que acompanhava 
individualmente os avanços do protegido - tanto militares quanto 
pessoais. Há discussão acadêmica sobre isso, mas é grande a 
probabilidade de que a educação entre discípulo e mestre envolvesse 
relações homoeróticas - traço comum nas cidades-estado gregas. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 É durante o segundo ciclo que os meninos 
recebiam apenas um pedaço de pano para usar 
como túnica, a única roupa que podiam vestir 
durante o ano em uma região em que a 
temperatura chega aos 40 ºC no verão e -5 ºC 
no inverno. 
 
 A restrição de comida também era parte do 
treinamento. Os jovens soldados recebiam 
apenas o necessário para sobreviver (inclusive 
da melas zomos – caldo negro) - quantidade 
que não chegava nem perto da saciedade. 
Constantemente com fome, os jovens só 
tinham uma solução: roubar comida. Para os 
espartanos, não havia problema algum em 
furtar alimentos - o problema estava em ser 
pego. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 A partir dos 16 anos, começava a fase final da preparação, que ia 
até os 20. Era nesse momento que o treinamento passava a ser 
prático. 
 
 Os hoplitas (guerreiros com grandes escudos redondos, lanças 
longas sobre o ombro direito e espada embainhada) eram unidos 
em grupos de até 15 para exercícios de guerra. Cada grupo era 
chamado de falange. Nas batalhas, as falanges se enfrentavam até 
que um soldado cedesse e as mortes começassem a acontecer aos 
borbotões. Além da força física e da resistência, era necessário 
muita confiança no seu parceiro ao lado - se ele correr ou cair, a 
lança rival aproveita o espaço e se é morto. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 Só havia um caminho possível: ser soldado. "Aos 7 anos, a 
criança era realmente doada ao Estado para a educação e, a 
partir dos 18 anos, começar a ter papel na vida da cidade. 
Basicamente, o objetivo final da agoge era incutir a ideia de 
que para viver em Esparta era preciso deixar de lado 
prazeres e interesses individuais”. 
 
(Moura, J. F. - historiador especializado em Esparta e professor de história na UVA) 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Não há muitas evidências arqueológicas sobre educação feminina. Os textos 
clássicos indicam que as meninas recebiam algum treinamento, cujo foco estava 
na excelência física. Em resumo, as espartanas eram vistas como parideiras - 
futuras mães dos guerreiros. "Como resultado da ênfase na reprodução, as meninas eram 
criadas para serem o tipo de mãe que Esparta necessitava. Uma mãe precisa ser saudável, 
educada de maneira apropriada e com bastante conhecimento dos valores espartanos”. 
"Apenas mulheres que morriam durante o parto podiam ter seu nome escrito na 
lápide, o que acontecia somente com os homens que morriam em batalha." 
(S. B. Pomeroy em Spartan Women) 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 O que as evidências arqueológicas dão conta é que as 
mulheres espartanas estavam em forma - as estátuas mostram 
músculos definidos nos braços e nas coxas. Tinham fama de 
serem lindas: Helena, a mulher mais bela do mundo antigo, 
antes de ser de Troia e de virar a cabeça de Páris, era Helena 
de Esparta. 
 
 
Fonte: http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/saiba-como-era-infancia-esparta-685928.shtml 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Roma 
 Os romanos programavam a gravidez. As mulheres da elite que amamentavam seus filhos o 
faziam por até três anos, o que retarda a retomada da ovulação. Mas havia métodos mais 
drásticos, que visavam permitir que a criança já nascida não sofresse a concorrência de um 
irmão, o que aumentava a chance de sobrevivência. 
 
Era permitido o infanticídio e a chamada “exposição da criança”, que nada mais era do que 
dá-la a alguém ou mesmo criá-la como escrava. Havia dois motivos principais que 
justificavam essas práticas: que a criança fosse defeituosa ou que o pai não a reconhecesse 
como seu filho. 
 
Os romanos diziam que “a mãe é certa, o pai incerto” e, por isso, cabia ao pai reconhecer o 
filho como seu. Mas havia meios mais prosaicos de controlar a gravidez, como o velho 
“coito interrompido”. Segundo fontes antigas, eram as mulheres que controlavam a 
interrupção (o que mostra que as romanas não eram tão passivas como se pensa). 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
O objetivo do casamento era ter filhos e filhos que sobrevivessem, daí, em 
grande parte, a preocupação com que o intervalo entre eles fosse muito 
pequeno. A mortalidade infantil era muito alta, como em todas as 
sociedades até tempos muito recentes, pois apenas a medicina moderna 
permitiu que morressem menos bebês e mães. Era também muito comum 
que as crianças perdessem a mãe ou o pai muito cedo, já que a perspectivade vida dos adultos não era também lá muito alta. Isso significa que as 
crianças dependiam também de outras pessoas, o que contribuía para que o 
conceito de “família” fosse diferente do atual. 
 
A família romana não estava restrita a pais e filhos, mas envolvia outros 
parentes e até escravos libertos. Quando o pai morria, era sua família que se 
encarregava de cuidar do menino até os 14 anos e da menina até 12 anos. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Nas classes altas, havia tutores que 
ensinavam as crianças em grego e latim, 
de modo que eram, desde pequenas, 
bilíngües. 
 
Alguns dizem que, como as amas da elite 
eram gregas, os romanos expressavam 
seus sentimentos em grego, na linguagem 
que haviam aprendido com as amas. 
Mesmo entre pobres, era essencial 
aprender os rudimentos da escrita. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 O dia-a-dia de uma criança romana depende da classe social. 
 
 No geral, a educação primária começava aos 6 ou 7 anos de idade. Se 
fosse rica, teria um tutor. Se pobre, iria a uma escola, na qual havia um 
só professor, em geral em um aposento no centro da cidade, perto de 
lojas. Na escola, usavam tabuinhas de cera e canetas (chamadas stylus) 
para aprender a calcular (com a dificuldade de fazer isso com os 
algarismos romanos) e decorar poesias. Ao meio-dia, saíam para almoçar 
e voltavam à tarde. Entre as brincadeiras, a mais comum era o par-ou-
ímpar (chamada “par ímpar!”), jogada com nozes ou pedrinhas. 
 
 Havia brinquedos como carrinhos puxados a cavalo, bonecos de animais 
ou bonecas feitas de osso ou pano. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Era uma outra infância, mas as crianças tinham também suas 
atividades e brincadeiras. Nas paredes da cidade de Pompéia, 
soterrada e preservada pela erupção do vulcão Vesúvio, no ano 79, 
ainda se encontram grafites escritos pelos alunos. Um deles nos diz 
que “se para você dói decorar Cícero, tomará uma pancada do 
professor”. Outra infância, mas não tão distante de nós. 
 
Funari, P. P. - A vida quotidiana na roma antiga. 2004 Professor de História Antiga, UNICAMP. 
Fonte: http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/infancia-roma-nao-tao-distante-nos-433851.shtml 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Na Idade Média os jovens começavam a trabalhar muito cedo. Os 
filhos eram obrigados a trabalhar para seus pais até o dia de seus 
casamento. Se enviuvassem, retornavam para a trabalhar para os 
pais. 
 
 No séc. XIV, na Europa, até os 23 anos era considerado um ser 
perigoso por acreditar que lhe faltava moderação dos excessos 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 No Renascimento, os filhos adolescentes continuavam a viver sob 
o jugo paterno, sendo que a instrução passa de casa para a escola 
com professores. 
 
 A prática educativa dos professores com os jovens nos 
estabelecimentos de construção do conhecimento foi responsável 
por um novo tipo de enquadramento da infância e da 
adolescência. (Farias, 2011) 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Disciplinas severas com vigília diurna e noturna com observação 
às condutas. 
 
 Prática pedagógica (Pedagogia = de origem grega, παιδές 
(paidés, "criança") e ἄγο, (ago, "conduzir", pelo "aio") – 
originada na aplicação de dogmas religiosos e de valores morais de 
acordo com as normas da família e da sociedade – tinha um efeito 
subversivo. 
 
 Até quase o final do Séc. XVIII era comum uma classe escolar 
jovens de diferentes idade. 
 
 Inicio do Séc. XIX as classes passam a ser agrupadas por faixa 
etária como regra de controle 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 A importância de estudar com seriedade Psicologia da 
Infância e da Adolescência se baseia na compreensão de 
pontos primordiais que dão base para outras disciplinas como 
Psicopatologia, Psicodiagnóstico, Personalidade etc para a 
atuação profissional. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 A emoção é um fenômeno vital de resposta a uma solicitação 
externa. Se a solicitação é interna, a resposta é uma afeto. 
 
 O fenômeno emocional já existe no período embrionário e 
fetal. Dependendo de como seja vivido em cada uma das 
fases do desenvolvimento, acarretará em vida saudável ou 
patológica. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Períodos 
 
 Embrionário mãe - filho 
 Fetal 
 
 Neonatal Mãe família 
 
 Pós-natal Família social 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Temperamento celular embrionário biológico 
 hormonal 
 
Temperamento nervoso fetal biológico 
 neurovegetativo 
 
Temperamento nervoso neo-natal 10º dia até o 
(simbiótico) desmame 
 
 
Caráter neuromuscular pós-natal desmame em 
 diante 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Infância 
 Etimologicamente, a palavra infância deriva do latim, infantia, 
e refere o indivíduo que ainda não é capaz de falar. Também se 
refere ao período de 3 a 7 anos de idade. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Pode também ser dividida em: 
 
 primeira infância: de zero a três anos de idade. 
 
 segunda infância: de três a sete anos de idade. 
 
 terceira infância: de sete anos até o início da adolescência. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 O termo adolescência é derivado de duas palavras da língua latina: ad, 
que significa “para” e olescere traduzido por “crescer”. 
 
 Considerando os elementos da origem etimológica, pode-se dizer que a 
adolescência significa, de forma genérica, crescer para. 
 
 Ao aprofundar na etimologia deste termo, reporta à ideia de mudança 
relativa ao processo de desenvolvimento, quer dizer, a preparação 
para um horizonte que se aproxima, cheio de incertezas e obscuridades. 
 
 Com foco no significado etimológico, constata-se que a palavra 
adolescência condiz com o processo vivido nessa etapa da vida, pois os 
termos latinos indicam o processo de crescimento. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Há uma outra derivação para o termo que merece ser analisada: 
adolescência deriva de adolescere, que é a origem da palavra 
adoecer, o que faz uma aproximação entre adolescer e adoecer. 
 
 Isso quer dizer que, paralelo à condição de crescimento físico e 
psíquico, há também um processo de adoecimento, ou seja, uma 
espécie de sofrimento, consequência da necessidade de produzir 
condições para enfrentar as rápidas mudanças relacionadas à 
puberdade. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 A adolescência é a idade da mudança, como indica a etimologia da 
palavra: 
 
 adolescere significa “crescer” em latim; entre a infância e a idade adulta, 
a adolescência é uma passagem. 
 
 Segundo Évelyne Kestemberg, costuma-se dizer erroneamente que o 
adolescente é ao mesmo tempo uma criança e um adulto; na realidade,ele não é mais uma criança e ainda não é um adulto. Esse duplo 
movimento, negação de sua infância, de um lado, busca de um status 
mais estável, de outro, constitui a própria essência da “crise”, do 
“processo psíquico” que todo adolescente atravessa. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Compreender esse período transitório, descrever as linhas de força 
em torno das quais essa transformação psíquica e corporal, pouco a 
pouco, se ordenará constitui uma tarefa árdua e perigosa. 
 
 Em face das incessantes mudanças, das múltiplas rupturas, dos 
inúmeros paradoxos que movem todo o adolescente, o próprio 
clínico corre o risco de ser tentado a assumir diversas atitudes: ele 
pode se deixar levar por uma espécie de fatalismo, limitar-se a 
“seguir”, a “acompanhar” o adolescente, renunciando, pelo menos 
por um tempo, a qualquer compreensão e, sobretudo, a qualquer 
possibilidade de avaliação das condutas deste. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Inversamente, em uma tentativa de apreender o processo em 
curso, o clínico pode adotar um modelo de compreensão, 
dando um sentido a essas múltiplas condutas, mas, nesse caso, 
corre o risco de cair no formalismo, na teorização artificial, 
procurando incluir o conjunto de “sintomas” que todo 
adolescente pode apresentar em um quadro que logo se revela 
arbitrário e artificial. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 Mais do que qualquer outra idade da vida, o adolescente confronta o clínico 
com os modelos que este utiliza, obrigando-o a um reexame constante para 
avaliar a pertinência de tal modelo em cada caso: esse vai-e-vem entre a prática 
e a teoria, essa reavaliação permanente e necessária constituem a riqueza da 
prática clínica da psicopatologia do adolescente. Por essa razão, consideramos 
particularmente apropriada à adolescência a seguinte observação de B. Brusset: 
 
 “Sem dúvida, é preciso ter em mente a impossibilidade de ordenar todos os 
fatos psiquiátricos em um mesmo sistema que lhe daria ao mesmo tempo uma 
classificação lógica e uma teoria unificadora; por maiores que sejam sua 
sedução intelectual e seu valor pedagógico, as tentativas de compreender toda a 
psicopatologia em função de um mesmo parâmetro podem justificadamente 
malograr.” 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 A puberdade marca o início de uma etapa complicada do 
desenvolvimento, mas que não deve ser confundida com a 
adolescência. Em princípio, ocorrem mudanças fisiológicas e 
hormonais que resultam em significativas alterações do humor, 
variando da alegria à tristeza em pouco intervalo de tempo. 
 
 O corpo apresenta, em função dessas mudanças, um novo formato com 
o aparecimento dos pelos pubianos e alguns dos caracteres sexuais 
secundários. Esse “novo corpo” é objeto de questionamento tanto para 
o próprio jovem quanto para as pessoas de sua convivência. É muito 
comum as pessoas se surpreenderem com as transformações físicas 
nessa etapa, como o rápido crescimento 
(Faria, 2011). 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 O surgimento da puberdade pode acontecer antes do ingresso na 
adolescência ou pode ser simultâneo, como também pode vir depois. 
Por isso, devemos considerar, apenas em termos de critérios 
diferenciais, a puberdade do ponto de vista da prontidão fisiológica 
para a reprodução e a adolescência como um processo de 
transformações psicológicas. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
CONCEITO DE PUBERDADE 
 
 A puberdade é uma complexa questão na vida da ex-criança, pois é o 
tempo presente de uma conquista: a maturação do organismo em 
termos da prontidão para a função reprodutora. 
 
 Ao mesmo tempo, é o momento em que o púbere tem de examinar um 
novo mundo à sua volta, tanto no sentido de novas descobertas quanto 
na criação de uma espécie de ontologia histórica acerca de si próprio e, 
consequentemente, da espécie humana. 
 
 Nesse contexto, o púbere não pode apagar totalmente a infância da qual 
se distancia, ficando esta cada vez mais longe e irrecuperável, nem pode 
negar o horizonte de possibilidades que se abre à sua frente. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 O primeiro grande impacto da puberdade pode ser caracterizado pela 
maneira como o jovem percebe suas próprias mudanças e, além disso, a 
busca de outros recursos, diferentes daqueles conquistados na infância, 
para lidar com seu novo corpo e com um mundo igualmente diferente. 
 
 Trata-se de um modo de apreensão de acontecimentos novos, ou seja, 
tudo o que o sujeito experimenta tem um sentido próprio, embora seja 
comum a quase todos os jovens da mesma idade. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Se, por um lado, o púbere tem dificuldade em admitir que seu estado 
atual seja bem diferente da sua vida infantil, pois alimenta certa 
“saudade” pelas coisas da infância, por outro, há um movimento 
propulsor no sentido de independência em relação à compreensão das 
coisas que lhe acontecem. Mesmo não tendo muita clareza do porquê 
dessas coisas, sabe descrevê-las muito bem. Eis a matriz característica 
dessa etapa do desenvolvimento: a grande iniciativa na capacidade de 
explicação, sem recorrer constantemente aos adultos. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 O púbere é um ser problemático, não no sentido negativo, 
mas problemático porque tem que refletir sobre sua condição 
e construir recursos para enfrentar o mundo. Além das 
referências parentais, terá que produzir seus parâmetros de 
visão de mundo e colocá-los à prova. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Diferenciação de cada período da vida: 
 Infância, juventude, adolescência, velhice e senilidade. 
 
 A Descoberta da Infância por volta do século XII, pois não havia espaço para a 
infância na arte medieval, somente nas pinturas anedóticas que começaram a 
surgir imagens de crianças em sua vida cotidiana. 
 
 No início do século XIX alguns teóricos marginalizavam as crianças 
colocando-as em uma espécie de zona marginal. 
 
 Somente no século XVII que surgiram em grande números retratos de 
crianças sozinhas e os retratos em família tinham a criança como centro da 
composição. 
 
(ARIÈS, P. - A história social da criança e da família.1981) 
 
 Les limites de l‟adolescence peuvent être Définies de plusieurs façons (Sommelet,006). 
Sur Le plan physiologique, la puberté débute entre 11 Et 13 ans pour les garçons (en 
moyenne : à 12 ans) et 10 à 12 ans pour les filles (en moyenne: à 11 ans). C‟est une 
condition nécessaire pour parler d‟adolescence. La puberté se termine ntre 14 et 18-‐20 
ans. L‟adolescence peut être définie sur un plan psychosocial: la limite supérieure se 
situe alors autour de 24 ans. L‟OMS la définie d‟un point de vue chronologique en 
divisant 3 groupes d‟âges: la pré-adolescence (10-14 ans), l‟adolescence (15-‐19ans) et la 
post-‐adolescence (20-‐24 ans). Légalement, la convention internationale des droits de 
l‟enfant (adoptée à New-‐York en novembre 1989) définit l‟enfant «comme tout être 
humain âgé de moins de 18 ans, sauf si la majorité est atteinte plus tôt en raison de la 
législation qui lui est applicable». La définition de l‟adolescence n‟étant pas consensuelle, 
nous avons choisi le seuil minimal de 12 ans comme âge à l‟inclusion, le début des 
troubles pouvant ainsi débuter à l‟âge de 11 ans. 
 Le seuil de 18 ans comme limite maximale a été retenu. Les antécédents 
pédopsychiatriques ont donc été définis comme étant présents avant l‟âge de 12 ans, les 
antécédents de traumatismes dans l‟enfance le sont avant 12 ans et lestraumatismes 
àl‟adolescence le sont à partir de 12 ans. (Auffred, 2015) 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 No Século XVII, as brincadeiras apareciam apenas na primeira 
infância. Os brinquedos desse período originaram-se da tentativa 
das crianças em igualar seus brinquedos aos modos dos adultos. 
 
 Os jogos foram inseridos no quotidiano do século XVII e eram 
jogos relacionados à caça, cavalaria e jogos populares que 
participavam tanto adultos quanto crianças, assim como, festas de 
estações e tradicionais 
 
 A “descoberta” do sentimento de infância ocorreu entre os séculos 
XV e XVIII onde este sentimento reflete-se nos jogos e nas 
brincadeiras.. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
Os assuntos sexuais 
 
 Século XVII - O Respeito as crianças, os gestos e os contatos físicos 
eram permitidos. A masturbação era uma prática generalizada 
moralistas dos educadores da época. 
 
 O comportamento sexual com sentimento de culpa. Novos hábitos de 
educação com comparação de crianças com anjos e associada à figura 
de Deus. A devoção e a iconografia Religiosa fizeram com que 
suscitasse um novo sentimento sobre a infância. 
 
 Entre os Séculos XVI e XVII registra-se a época das crianças – 
modelos e a primeira festa religiosa da infância: A primeira 
Comunhão, a qual se tornou a manifestação mais concreta do 
sentimento da infância, que permanecera ate o Século XIX. 
 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
A VIDA ESCOLAR 
 
 Mistura da diferentes idades dentro das escolas na Idade Média. Nas escolas os alunos 
iniciavam geralmente com 10 anos e não haviam estruturas para acomodar o alunado. 
Somente no XIV passou a usar bancos. 
 
 Os professores (mestres) ministravam aulas sozinhos e às vezes dispunham de um auxiliar. 
Não Havia controle em sala de aula, os alunos terminavam as lições e escapavam. Os alunos, 
em sua maioria, moravam onde podiam em ambientes com vários quartos onde havia mistura 
de velhos e jovens. As crianças que ingressavam na escola entravam imediatamente no mundo 
adulto. 
 
 No século XIII os colégios eram asilos para estudantes pobres e não se ensinava 
pedagogicamente. Somente a partir do século XV tornaram-se institutos de ensino. Não havia 
só ensino, mais vigilância e enquadramento da juventude. A educação era inspirada nos 
princípios de tradição monástica. O colégio se tornou uma instituição essencial e 
hierarquizada. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 No século XV a população escolar começou a ser dividida em grupos 
sob a direção de um mesmo mestre, num único local. 
 
 Ariès cita que Baduel (1538) via no sistema de classes um meio de 
repartir os alunos segundo “sua idade e seu desenvolvimento.” 
Posteriormente, as classes e seus professores foram isolados em salas 
especiais o que deu origem a estrutura moderna de classe escolar. 
 
 Término da primeira infância até o meio do século XVII: a idade de 5-6 
anos. Aos sete anos podia entrar para o colégio. Tempos depois a idade 
para entrar para as três classes de gramática foi retardada para 9-10 
anos. Justificava-se como necessidade de retardar a entrada para o 
colégio a “fraqueza”, a “imbecilidade” ou a incapacidade dos pequenos. 
 Adolescentes de 15 a 18 anos e rapazes de 19 a 25 anos frequentavam as 
mesmas classes O período da segunda infância- adolescência foi distinguido 
devido ao estabelecimento de uma relação entre a idade e a classe escolar. 
 
 Antes do século XV a autoridade disciplinar era relegada a família ou aos 
chamados “camaradas” a quem as crianças e adolescentes eram submetidos a 
surras e exploração. Adeptos de ordens religiosas desde século XV procuravam 
difundir uma ideia nova de infância e de sua educação. Segundo o Cardel 
d‟Estouteville a educação das crianças exigia “uma disciplina maior e princípios 
mais estritos.” Assim os mestres deveriam formar os espíritos, inculcar virtudes, 
educar tanto quanto instruir. 
 
 Os educadores eram responsáveis pelas “almas” dos alunos. Por isso deviam usar 
sem indulgências seus poderes de correção e punição para a garantia da salvação 
das almas. Duas ideias surgem ao mesmo tempo: a noção da fraqueza da infância 
e o sentimento de responsabilidade moral dos mestres. O forte sistema 
autoritário e hierarquizado é definido pela vigilância, a deleção erigida em 
princípio de governo e em instituição e a aplicação de castigos corporais. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Ariès analisa a história da disciplina do século XIV ao XVII e faz duas 
observações importantes: humilhação e castigo. As crianças e jovens eram 
submetidos a um regime comum e eram igualmente surrados. De início os 
chicotes eram reservados as crianças pequenas e somente a partir do século XVI 
se estendeu a toda à população escolar. A partir de 1763, com a condenação dos 
jesuítas, começou a surgir à ideia de que a infância não era uma idade servil e 
não merecia ser metodicamente humilhada. Começa a nascer então um 
sentimento tímido de infância. 
 
 Começaram a ser usados por algumas escolas os métodos de Port-Royal que 
suprimia todos os castigos corporais e nas reuniões semanais de mestres alunos 
participavam para defesa dos colegas. Nasce uma nova orientação do sentimento 
de infância, que não liga mais a criança ao sentimento de fraqueza e não 
reconhece mais a necessidade de humilhação. Destina-se sua responsabilidade 
agora ao adulto e sua formação exige cuidados e etapas. 
 A separação escolar das crianças no século XVII era nas idades de 5-7 a 10-11. 
Havia separação dos tipos de ensino nas escolas no século XVIII. Um era 
voltado para o povo e outro para a burguesia. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 Formou-se no século XVII uma nova noção moral, originada das visões reformadoras da 
elite de pensadores e moralistas da época, que distinguiria a criança escolar: a noção de 
criança bem educada que seria preservada das rudezas e da imoralidade. 
 
 Nos cinco ou sete primeiros anos, a criança se fundia sem transição ao mundo dos 
adultos. A escola medieval não era destinada as crianças, era uma espécie de escola 
técnica destinada a instrução de clérigos, jovens e adultos. 
 
 As idades eram misturadas dentro de cada classe frequentada ao mesmo tempo por 
crianças de 10 a 13 anos e adolescentes de 15 a 20. A partir do século XVIII a escola 
única foi substituída por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia a 
uma condição social: o colégio para os burgueses e a escola para o povo. A disciplina 
escolar teve origem na disciplina eclesiástica. A base de um aperfeiçoamento moral e 
espiritual os educadores a adaptaram a um sistema de vigilância permanente das 
crianças. 
1.1 – Conceito e evolução histórica e objetivos 
 
 Ariès comenta que a escolarização no século XV era 
“monopólio de um sexo”. As mulheres eram excluídas, não 
sabiam ler nem escrever. Casavam muito cedo ou eram 
enviadas aos conventos. Não existia outro tipo de educação 
além da aprendizagem doméstica. 
Unidade I 
Desenvolvimento humano 
 
 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
Pressupostos básicos do desenvolvimento: 
 
 
 Sob a ênfase hereditária (inatismo) – o crescimento físico e maturacional 
determina o processo de desenvolvimento. 
 
 Sob a ênfase do ambiente (visão empirista) – o ambiente passa a ser o foco das 
explicações concernentes ao desenvolvimento. 
 
 Sob a ênfase sócio-histórica cultural – considera a rede de relações e as 
condições objetivas, os contextos culturais em quese constitui o ser, onde o psiquismo 
é tomado como resultado das interações entre os sujeitos humanos e os contextos 
culturais. 
(Pilette; Rossato & Rossato, 2014) 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 Pode-se considerar que as teorizações articulam-se em torno de quatro 
modelos principais: 
 
1) o modelo fisiológico, com a crise pubertária, as alterações 
somáticas subseqüentes, a emergência da maturidade genital e as tensões 
que resultam disso; 
 
2) o modelo sociológico e ambiental, que põe em relevo o papel 
essencial desempenhado pelo ambiente na evolução do adolescente: o 
lugar que cada cultura reserva à adolescência, os espaços que cada 
subgrupo social concede ao adolescente e, finalmente, as relações entre o 
adolescente e seus pais são elementos determinantes; 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 
3) o modelo psicanalítico, que dá conta dos remanejamentos 
identificatórios, das mudanças nas ligações com os objetos edipianos 
e da integração na personalidade da pulsão genital; 
 
4) os modelos cognitivo e educativo, que abordam as 
modificações profundas da função cognitiva, o desenvolvimento 
notável da capacidade intelectual, quando não há entraves, com as 
aprendizagens sociais múltiplas que ela possibilita. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
 Presidência da República - Casa Civil - Subchefia para Assuntos 
Jurídico. 
 
 LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. 
 Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras 
providências. 
 
 A fase da adolescência é demarcada entre as idades de 12 a 18 anos, isto 
é, período entre a puberdade e o estado adulto. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
A ética no atendimento ao adolescente 
 
 Privacidade: caracteriza-se pela não permissão de outrem no 
espaço da consulta. 
 
 Confidencialidade: definida como um acordo entre o 
profissional de saúde e o cliente , no qual as informações 
discutidas durante e após a consulta não podem ser passadas aos 
responsáveis sem a permissão do adolescente. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
Estatuto da Criança e do Adolescente/ECA - LEI 8069/90 
 
 Capítulo II, Art. 17 ° prescreve: “O direito ao respeito consiste na 
inviolabilidade da integridade física, psíquica e moral da criança e 
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da 
indenidade, da autonomia , dos valores, ideias e crenças, dos 
espaços e objetos pessoais. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
CÓDIGO DE ÉTICA DOS PSICÓLOGOS 
 
Das responsabilidades gerais do psicólogo 
 
 Art. 2 ° - Ao psicólogo é vedado 
 
 i) atender, em caráter não eventual, a menor impúbere ou 
interdito, sem conhecimento de seus responsáveis. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
Do sigilo profissional 
 
 Art.26 ° - O sigilo profissional protegerá o menor impúbere 
ou interdito, devendo ser comunicado ao responsável o 
estritamente essencial para promover medidas em seu 
benefício. 
 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 
 Art. 27 ° - A quebra do sigilo só será admissível, quando se 
tratar de fato delituoso e a gravidade de suas consequências 
para o próprio atendido ou para terceiros puder criar para o 
psicólogo o imperativo de consciência de denunciar o fato. 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
SITUAÇÕES DE QUEBRA DE SIGILO NA CONSULTA 
 
 Gravidez 
 AIDS, quando coloca em risco a própria vida ou a de 
outrem 
 Percepção da ideia de suicídio ou homicídio 
 Recusa ao tratamento 
 Drogadição 
 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
Consentimento Informado 
 
 É expressão máxima do princípios de autonomia da paciente; 
 
 O paciente tem que ser informado sobre todo o procedimento 
antes de dar o seu consentimento. Não se trata entretanto de 
uma mera adesão do paciente. 
 
 Já existem no Brasil várias condenações em ação indenizatórias, 
movidas pelos pacientes contra seus médicos, em razão da 
ausência de informação. Limita-se a autonomia quando se omite 
informações. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 O contexto histórico em que o homem está inserido e a 
velocidade das transformações ocorridas no século XX 
proporcionam mudanças nos costumes. Com o surgimento de 
novas estruturas de família em função do divórcio, a produção da 
pílula anticoncepcional, as descobertas genéticas, os estudos no 
campo da radioatividade, o domínio do espaço com a ida do 
homem à lua, entre outras. Considera-se: 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
a) As grandes transformações ocorridas na estrutura familiar. A 
família moderna foi obrigada a desfazer-se da estrutura hierárquica 
que conferia sabedoria e dignidade aos mais velhos. Isso quer dizer 
que as crianças têm dificuldade em avaliar a autoridade dos pais, 
uma vez que a autoridade paterna encontra-se, no século XX, 
pulverizada e descentrada de uma figura. Além disso, há a 
intervenção do Estado e de outros setores da sociedade, como saúde 
e educação, no processo de condução da criança, ou seja, os filhos 
não são mais, como eram até o final do século XIX, propriedades 
privadas de seus pais. Quer dizer, o poder dos pais sobre os filhos é, 
então, relativo. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
b) A crescente influência da técnica científica, no século XX, 
produziu condições que resultaram no grande distanciamento entre 
pais e filhos. Isso não somente no âmbito da puberdade, mas no 
contexto da educação primordial. A criança, muito cedo, é colocada 
ao encargo de especialistas e de agentes cuidadores fora do âmbito 
familiar, marcando a separação bem precoce do convívio com os 
pais. Em alguns casos, as consequências dessa separação são muito 
desastrosas, conforme relata Spitz (1998) em estudos realizados 
com crianças recém-nascidas que apresentaram grandes 
perturbações em decorrência de prolongados estados de 
hospitalização. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 René Splitz - Psiquiatra austríaco 
nascido em 1887, foi um fecundo 
pesquisador da vida infantil. 
 
 Em 1938, viajou aos Estados 
Unidos para dedicar-se ao estudo 
da observação das crianças na 
primeira infância, sobretudo, as 
crianças abandonadas. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
Bronislaw Kasper Malinowski (1884 / 1942) 
 
 Empreendeu pesquisa antropológica com o propósito de verificar 
a constelação familiar em uma localidade chamada Ilhas de 
Trobriand. Sua pesquisa resultou no questionamento do 
Complexo de Édipo como um fenômeno universal, como 
postulado por Freud. 
 
 O resultado de suas investigações consta de sua obra “Sexo e 
repressão na sociedade selvagem” de 1927. Durante a década de 
1940, muitos antropólogos eram partidários da divulgação de 
uma possível impropriedade da descoberta freudiana, tendo 
como base os estudos de Malinovski. Não obstante, essas ideias 
foram rebatidas pelos próprios antropólogos e as controvérsias 
continuam, mas bastante enfraquecidas no século XXI. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 
O Complexo de Édipo, apenas para entender 
a situação estudada por Malinovski e que será 
objeto de estudo na Teoria Freudiana, é a 
travessia fundamental para a constituição do 
psiquismo e é decisivo em termos das 
“escolhas” sexuais. 
1.2 – Métodos de estudo e questões éticas 
 Corresponde à renúncia do amor com o primeiro objeto 
significativo para o homem, sendo uma separação que tem 
desdobramentos diferentes no meninoe na menina: 
 o menino renuncia o amor à mãe, temendo uma ameaça do pai. 
 a menina separa-se da mãe na crença de que pode ter acesso ao 
atributo presente no corpo masculino. 
 
 O drama edipiano, desprovido de seu caráter universal, é abordado 
por Malinovski em outro contexto. 
 
1.2 – Métodos de estudo e 
questões éticas 
Acerca da investigação e da 
compreensão das relações de 
apego estabelecidas entre pais 
e bebê, a proximidade física e 
emocional entre a mãe e o 
bebê, conforme proposto nos 
estudos de Bowlby, 
influenciados pela Etologia e 
Psicanálise, tem como origem 
evolucionária a sobrevivência 
do bebê e sua futura adaptação 
às demandas do ambiente. 
John Bowlby (1907 - 1990) 
 
O inglês considerou o apego como um 
mecanismo básico dos seres humanos, um 
comportamento biológico programado tal como 
o mecanismo de alimentação e da sexualidade e 
considerado como um sistema de controle 
homeostático, que funciona junto com outros 
sistemas 
UNIDADE 1 
 Desenvolvimento Humano 
 
 
 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 “A natureza quer que as crianças sejam crianças antes de serem homens. 
Se quisermos perverter essa ordem, produziremos frutos temporãos, 
que não estarão maduros e nem terão sabor, e não tardarão em se 
corromper; teremos jovens doutores e velhas crianças. A infância tem 
maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhe são próprias”. 
 
Jean-Jackes Rousseau 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
"Erramos ao ignorar inteiramente a vida sexual das crianças; 
segundo minha experiência, as crianças são capazes de todas as 
atividades sexuais psíquicas, e também de muitas atividades 
somáticas. Assim como a totalidade do aparelho sexual humano não 
está compreendida nos órgãos genitais externos e nas duas 
glândulas reprodutoras, também a vida sexual humana não começa 
apenas na puberdade, como poderia parecer a um exame 
superficial." 
 
(Freud - A sexualidade na etiologia das neuroses, 1898) 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 Conhecer a dimensão, etapas e características da criança e o 
adolescente implica em identificar o processo do seu 
desenvolvimento nos vários aspectos de sua evolução: biológicos, 
psicológicos, sociais. 
 
 Entender como se dá o crescimento e amadurecimento físico, de 
que maneira acontece o desenvolvimento cognitivo, mental, de 
que forma as emoções atuam e dirigem a vida do indivíduo, e 
como o homem se desenvolve no aspecto social, bem como as 
formas de interação desses aspectos e forças do desenvolvimento, 
levando-se em consideração os aspectos herdados e os assimilados 
são postulados e tratados pela Psicologia do Desenvolvimento. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 
 A questão da hereditariedade e do meio no desenvolvimento 
humano. 
 
 A questão da maturação e da aprendizagem no desenvolvimento 
humano. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 Embora os processos subjacentes ao crescimento sejam muito 
complexos, tanto antes quanto após o nascimento, o desenvolvimento 
humano ocorre de acordo com certo número de princípios gerais. 
 
 1 - O crescimento e as mudanças no comportamento são ordenados e, 
na maior parte das vezes, ocorrem em sequências invariáveis. A 
natureza ordenada do desenvolvimento físico e motor inicial está 
ilustrada pelas tendências “direcionais”. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 2 - O desenvolvimento é padronizado e contínuo mas nem sempre 
uniforme e gradual. Há períodos de crescimento físico muito rápido 
(surtos do crescimento) e de incrementos extraordinários nas 
capacidades psicológicas. Ex.: a altura do bebê e seu peso aumentam 
enormemente durante o primeiro ano, e os pré-adolescentes e 
adolescentes também crescem de modo extremamente rápido. Os órgãos 
genitais desenvolve-se muito lentamente durante a infância, mas de modo 
muito rápido durante a adolescência. Durante o período pré-escolar, 
ocorrem rápidos aumentos no vocabulário e nas habilidades motoras e, 
por volta da adolescência, a capacidade individual para resolver 
problemas lógicos apresenta um progresso notável. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 3 - Interações complexas entre a hereditariedade, isto é, fatores 
genéticos, e o ambiente (a experiência) regulam o curso do 
desenvolvimento humano. 
 
 4 - Todas as características e capacidades do indivíduo, assim como as 
mudanças de desenvolvimento, são produtos de dois processos básicos, 
embora complexos, que são a maturação (mudanças orgânicas 
neurofisiológicas e bioquímicas que ocorrem no corpo do indivíduo e 
que são relativamente independentes de condições ambientais externas, 
de experiências ou de práticas) e experiência (aprendizagem e treino). 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 
 5 - Características de personalidade e respostas social, incluindo-se 
motivos, respostas emocionais e modos habituais de reagir, são em 
grande proporção “aprendidos”, isto é, são o resultado de experiência e 
prática ou exercício. Com isso, não se pretende negar o princípio de que 
fatores genéticos e de maturação desempenham importante papel na 
determinação do que e como o indivíduo aprende. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 6 - Há períodos críticos ou sensíveis ao desenvolvimento a certos 
órgãos do corpo e de certas funções psicológicas. Se ocorrem 
interferências no desenvolvimento normal durante esses períodos, é 
possível que surjam deficiências, ou disfunções permanentes. Ex.: há 
períodos críticos no desenvolvimento do coração, olhos, rins e 
pulmões do feto. Se o curso do desenvolvimento normal for 
interrompido em um desses períodos por exemplo, em consequência 
de rubéola ou de infecção causada por algum vírus da mãe, a criança 
pode sofrer um dano orgânico permanente. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 7 - As experiências das crianças, em qualquer etapa do desenvolvimento, 
afetam seu desenvolvimento posterior. Se a grávida sofrer problemas 
severos de desnutrição, a criança em formação pode não desenvolver o 
número normal de células cerebrais e, portanto, nasce com deficiência 
mental. Os infantes que passam os primeiros meses em ambientes 
muitos monótonos e não estimulantes parecem ser deficientes em 
atividades cognitivas e apresentam desempenho muito fraco em testes de 
funcionamento intelectual em idades posteriores. 
1.3 – Dimensões, etapas e características 
 Segundo Havighurst, há três aspectos principais da tarefa evolutiva. 
 
 1 - refere à maturação biológica, tal como aprender e andar, a falar, etc. 
 
 2 - refere às pressões sociais, tais como aprender a ler, a comportar-se 
como cidadão responsável e várias outras formas do comportamento 
social. 
 
 3 - refere aos valores pessoais que constituem a personalidade de cada 
indivíduo, que resulta de processos de interação das forças orgânicas e 
ambientais. 
UNIDADE 2 
 Desenvolvimento físico e psicomotor 
 
 
 2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 2.2 – O adolescente e o corpo 
 
UNIDADE 2 
 Desenvolvimento físico e psicomotor 
 
 
 
 2.1 – Organização do esquema corporal 
 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 
 Esquema corporal é “Intuição de conjunto ou um 
conhecimento que temos de nosso corpo no estado 
estático ou em movimento, na relação de suas partes 
entre si e com o espaço.” (Le Boulch, 1987) 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 Imagem corporal “Ultrapassa o conceito de esquema 
corporal, uma vez que a ele são acrescidossentimentos, emoções e valores. É um fenômeno 
multidimensional.” 
 
Corpo mundo exterior 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 
O corpo é o meio da ação, do conhecimento e da relação. (Vayer) 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 A noção de corpo deve ser reconhecida como resultado da 
organização sensorial tátil-cinestésica, vestibular e 
proprioceptiva numa imagem interiorizada e estruturada, de 
onde emerge uma representação mental que, em si, constitui-
se num marco de referência interna que recebe todas as 
relações com o exterior. (Fonseca, 1995) 
2.1 – Organização do esquema corporal 
Noção de corpo 
 
 
 
Experiência Mediação 
motora social 
 
 
 
 
Aprendizagem 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 
Esquema corporal 
 
 Estruturação espacial 
 Organização temporal 
 Coordenação 
 Linguagem 
 Equilíbrio 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 O esquema corporal refere-se a uma organização neurológica das 
diversas áreas do corpo. O esquema corporal é uma tomada de 
consciência global do indivíduo no mundo, ou ainda uma maneira de 
expressar que „meu corpo está no mundo‟. O esquema corporal 
também pode ser considerado como um alongamento entre a atividade 
psicomotora elementar e as relações do indivíduo com o meio. (FURLAN; 
MOREIRA; RODRIGUES, 2008) 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 Na infância, particularmente, no início do processo de escolarização, 
que ocorre um amplo incremento das habilidades motoras, que 
possibilita à criança um amplo domínio do seu corpo em diferentes 
atividades, como: saltar, correr, rastejar, chutar uma bola, arremessar 
um arco, equilibrar-se num pé só, escrever, entre outras. (ROSA NETO et al., 
2010) 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
Ao nascer, as primeiras ações são frutos de reflexos hereditários, mas 
desde esse primeiro momento, o intelecto já é capaz de efetuar 
aprendizagens. A partir dali, as condutas procuram se adaptar ao meio 
onde a criança está inserida, não sendo mais reflexo puro. “É importante 
salientar que esses reflexos vêm de uma matriz biológica, isto é, do 
próprio corpo, e vão se diferenciando em estruturas mentais na medida 
em que o bebê e o meio vão interagindo”. (SILVA; FREZZA, 2010) 
 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 No início de sua vida, criança trata seu corpo como um objeto, 
mas através de estímulos, ela armazenará sensações e imagens, 
reconhecendo que ela é diferente dos outros objetos. Desta forma, 
o esquema corporal passa por um processo contínuo de mudanças 
durante toda vida, evoluindo para níveis mais elevados de 
desenvolvimento e controle motor. (FURLAN; MOREIRA; RODRIGUES, 2008) 
 
 Entende-se que o desenvolvimento humano é resultado das 
relações estabelecidas com as pessoas com quem convive e com o 
meio social onde está inserido. 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 O desenvolvimento motor ajuda a criança a abrir-se para a comunicação por 
meio das atividades lúdicas, ela estabelece um vínculo com o mundo e passa a 
construir suas representações de si e sua realidade. De acordo com Freitas 
(2008) o conceito da organização do corpo a partir dos 3 aspectos: 
 
 Imagem Corporal: sentimentos e atitudes que uma pessoa tem em relação ao 
seu próprio corpo; 
 
 Esquema Corporal: imagem esquemática do próprio corpo, que só se 
constrói a partir da experiência do espaço, do tempo e do movimento; 
 
 Consciência Corporal: reconhecimento, identificação e diferenciação da 
localização do movimento e dos inter-relacionamentos das partes corporais e do 
todo. 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 Le Boulch (1992): a criança passa por três etapas na evolução do desenvolvimento do 
esquema corporal. 
1 - "corpo vivido", onde ocorre uma vivência corporal; a criança explora seu corpo 
globalmente, constituindo um todo. 
2 - "corpo percebido" (ou descoberto), onde ocorre a organização do esquema corporal. 
3 - "orientação espaço corporal", na qual a criança poderá executar todas as suas 
possibilidades corporais, atingindo um domínio corporal. 
 
 Vygotsky (1998): a criança é interativa e estabelece uma relação estreita entre o jogo e a 
aprendizagem. O lúdico é muito importante no processo de desenvolvimento da criança, 
que ao brincar a criança estará adquirindo elementos importantes à construção de sua 
personalidade e adquirindo a capacidade de compreensão sobre o ambiente do qual faz 
parte. 
2.1 – Organização do esquema corporal 
 
 A importância da formação psíquica do esquema corporal vem através 
das ações que contribuam para o desenvolvimento da personalidade da 
criança, a fim de conduzi-la à autonomia de atitudes, com isso, vivendo 
harmonicamente no meio em que vive. (FRUG, 2001, p.38) 
UNIDADE 2 
 Desenvolvimento físico e psicomotor 
 
 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
O despertar da sexualidade 
 
 Desenvolvimento puberal/Imagem corporal 
 
 Aprendizagem sobre seu próprio corpo e suas necessidades e respostas 
sexuais 
 
 Formação de uma identidade 
 
 Desenvolvimento de uma capacidade relacional humana e sexual 
 
 Desenvolvimento de um sistema de valores para sua própria sexualidade. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Estágios do desenvolvimento das mamas - Telarca 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Aspectos Psico-sexuais 
 
 Fantasias sexuais 
 Independência 
 Reação parental 
- Tipos de reação 
- Efeito da sexualidade dos filhos sobre a sexualidade do casal 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Padrão do comportamento sexual 
 
 Masturbação 
 Carícias sem coito 
 Sexo oral 
 Intercurso sexual 
 Experiência homossexual 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Masturbação entre adolescentes 
 
 82 a 85% / H - 20 a 75% / M 
 
 Sensação de culpa: 45%/H - 57%/M 
 
 Motivação: 
 Diminuir na tensão sexual 
 Prover meio seguro de experiência sexual 
 Combater a solidão 
 Descarga de tensão e stress 
2.2 – O adolescente e o corpo 
RISCOS DA ATIVIDADE 
SEXUAL 
 
 Possibilidade de contrair 
DST 
 
 Risco de gravidez 
indesejável (inoportuna) 
 
 Risco de desenvolver 
câncer de colo 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Profissionais de saúde e Sexualidade 
 
 Relação entre os conflitos sexuais da primeira infância e a estruturação 
da sexualidade na adolescência 
 
 Tarefa preventiva 
 
 Importância dos conflitos sexuais na gênese das enfermidades na 
adolescência 
 
 Reações frente a confissões adolescente/mãe 
 
 Identificação do profissional com as carências da educação sexual dos 
adolescentes 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 O cérebro do adolescente difere do cérebro da criança e do adulto nos 
aspectos morfológicos e funcionais, assim quanto nas estruturas, regiões, 
circuitos e sistemas cerebrais. Difere ainda quanto a substância cinzenta, 
branca, conectividade de suas estruturas e neurotransmissão. 
 
 A adolescência e principalmente o período peripuberal, é um período de 
desenvolvimento intenso, que ocorrem importantes mudanças cerebrais: 
podas sinápticas, surgimento de novas fibras e mielinização. 
 
 É provável que a variação de velocidadede maturação de áreas do cérebro 
envolvidas com a regulação emocional e as funções cognitivas sejam em 
parte responsáveis pelo pronunciado aumento do envolvimento em 
situações de riscos e da busca por situações novas. 
 
(Vitalle in Michelli; Andrade; Silva & Souza-Formigoni, 2014; p3) 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 A adolescência é resultado do cérebro e não de hormônios. O 
comportamento do adolescente resulta das transformações do 
cérebro adolescente. 
 Descoberta pelo interesse pelo sexo. 
 Ajuste dos mapas do corpo que precisam se adaptar à nova posição 
do corpo no espaço, 
 Tédio característica do começo da adolescência. 
(Herculano-Houzel, s/d) 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 Busca por risco e novidades que também definem o adolescente. 
 Desenvolvimento da capacidade de controlar os impulsos. 
 Raciocínio lógico e abstrato que se desenvolve no começo da 
adolescência e mais para o final da adolescência. 
 
 O cérebro começa a adquirir a capacidade de prever e antecipar as 
consequências dos próprios atos e se colocar no lugar dos outros, 
desenvolvendo a empatia e a teoria da mente, que é a capacidade de 
intuir o que o outro deve estar sentindo ou pesando, ou seja, de 
formar hipótese sobre a mente do outro. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Quem dispara a adolescência é o próprio cérebro na região 
chamada de hipotálamo – sob o tálamo –, que controla o 
funcionamento do corpo como um todo. 
 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 A adolescência começa quando o hipotálamo detecta vários fatores que 
indicam que o corpo já esta pronto para passar por várias 
transformações. 
 
 Sendo elas: o sexo, ao amadurecimento do corpo e da capacidade 
reprodutiva, mas várias outras dizem respeito, de certa forma, à 
capacidade que o cérebro daquela pessoa tem de justamente lidar com 
um filho, lidar com uma gestação e com um bebe que depende daquela 
pessoa. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 Um dos resultados mais marcantes dessa mudança no hipotálamo no começo da 
adolescência é a descoberta do interesse sexual. As mudanças que acontecem no 
hipotálamo tornam o cérebro, pela primeira vez, interessado em sexo e é nessa idade 
que se descobre a preferência sexual que foi determinada lá no começo da gestação. 
 
 Nessa idade o hipotálamo se torna sensível aos feromônios (substancias produzidas de 
maneira diferente por homens e mulheres). Para a neurociência atual, as pessoas que se 
interessam sexualmente por homens são aquelas cujo cérebro é sensível ao feromônio 
produzido por homens e, ao contrario, as pessoas que se interessam sexualmente por 
mulheres são aquelas cujo hipotálamo é ativado por feromônios produzidos por 
mulheres, independentemente do sexo daquela pessoa. (Herculano-Houzel, s/d) 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 Ao longo da evolução os animais (inclusive humano) desenvolveram uma 
comunicação química característica, os feromônios (do grego pherein - 
transferência + hormon - excitar), e que são substâncias químicas que, 
captadas por animais de uma mesma espécie, permitem o reconhecimento 
mútuo e sexual dos indivíduos. 
 
 A comunicação pelo cheiro (feromônio) é uma das formas usadas pelos animais 
para indicar seu interesse pelo sexo, desejo de se organizar para trabalhar ou 
lutar em equipe, demarcar território, transmissão de alarme e achar comida. O 
mais comum e conhecido é o feromônio sexual, usado pelas fêmeas ou machos 
para atrair o sexo oposto na temporada de acasalamento. 
 
fonte: ttp://feromoniouneb2010.blogspot.com.br/2010_04_11_archive.html 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Não importa se o dono do cérebro é homem ou mulher. Se esse 
cérebro é sensível a feromônio feminino, essas pessoas terão 
interesse sexual e atração sexual por mulheres que são aquelas 
pessoas que por definição produzem feromônios femininos. Por essa 
ótica, preferência sexual é algo que se descobre na adolescência e 
nunca se decide. O que se decide é a opção sexual, ou seja, o que 
se decide fazer com a preferência sexual. A preferência sexual, 
portanto, não depende de cultura, família, valores, educação... nada 
disso. A opção sexual, de certo, infelizmente é influenciada por 
família, escola, cultura, valores e até mesmo as próprias percepções 
da pessoa. 
 
2.2 – O adolescente 
e o corpo 
O novo processo de transformação, 
de refinamento do córtex cerebral 
na adolescência não acontece de 
modo homogêneo. Inicia nas 
regiões sensoriais do córtex e 
progride de maneira diferente e em 
regiões diferentes do córtex, até 
que a última a amadurecer ou 
chegar à sua conformação adulta são 
essa regiões mais frontais que são 
responsáveis pela modulação 
emocional do comportamento e os 
aspectos sociais. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 
 
 Até a puberdade o corpo cresce de 4 a 6 cm por ano. A partir da 
puberdade, cresce de 9 a 20 cm por ano, crescimento igual ao 
dos cabelos. O adolescente ganha de 30 a 50 cm e cerca de 30 
quilos em 3 anos. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 A primeira região do córtex cerebral que passa por modificações é justamente 
aquela que representa o corpo como um todo, o espaço corporal, são as regiões 
do córtex que criam uma imagem do corpo que o restante do cérebro usa para 
mapear o espaço ou organizar os movimentos do corpo. 
 O começo da adolescência é uma faze de crescimento corporal muito rápido. 
Em um ou dois anos o adolescente é capaz de crescer cerca de meio metro de 
cumprimento, e esse crescimento não se dá por igual. O corpo começa a crescer 
pelas extremidades, mãos e pés primeiro ganham em tamanho e só depois é que 
as regiões mais centrais do corpo aumentam de tamanho. 
 O resultado é que as proporções do corpo mudam dramaticamente e o cérebro 
não consegue usar a representação da imagem que ele tinha anteriormente do 
corpo para coordenar os movimentos de uma maneira realmente fluida. Resulta 
no adolescente estabanado ou desengonçado que é tão característico de todos 
nos lá pelos 12 anos de idade. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 Uma das características mais evidentes da adolescência é o tédio. São 
mudanças nas vontades, nos desejos e no humor. 
 
 O tédio para a neurociência moderna pode ser visto como uma 
consequência de uma transformação grande do Sistema de 
Recompensa (conjunto de estruturas no cérebro que são 
responsáveis por sinalizar quando algo dá certo ou tem chance de dar 
certo e, portanto, permitem que se tenha motivação e vontade de fazer 
alguma coisa). 
2.2 – O adolescente e o corpo 
Ativar o Sistema de Recompensa significa aumentar o funcionamento de 
dois de seus componentes mais importantes: a Área Tegmentar Ventral e 
o Núcleo Acumbente. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
O Sistema de Recompensa no 
adolescente perde de cerca de 30 a 
50% da sua sensibilidade. O 
resultado disso é que tudo que antes 
o cérebro considerava bom, achava 
interessante, agradável, satisfatório e 
que dava certo, subitamente perde a 
graça. Se entende o tédio do 
adolescente como essa sensação 
repentina de que a boneca não 
interessa mais, a bola não interessam 
mais, justamente porque não 
conseguem mais ativar o Sistema de 
Recompensa do adolescente. 
2.2 – O adolescente e o corpo 
 Drogas: ativação direta do Sistema de Recompensas. O mecanismo de ação é o 
aumento de dopamina. 
 
 Muita dopamina é bom, demais é problema. Na ativação demais há a 
dessensibilizaçao. Cada vez mais drogas, menos prazer, resulta no vício.