LIVRO Intervenção Psicopedagógica no espaço da clínica

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Intervenção psicopedagógica no 
espaço da clínica 
Laura Monte Serrat Barbosa (Org.) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras a emissão de conceitos. 
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem a prévia 
autorização da Editora Ibpex. 
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo 
art. 184 do Código Penal. 
Apresentação 
 
Esta obra surgiu como uma necessidade do curso de pós-graduação em Psicopedagogia desenvolvido 
pela Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter). 
É sempre bem-vindo aos estudos sobre Psicopedagogia um material científico que aborde a questão do 
processo de atendimento psicopedagógico como disciplina da formação e da especialização de 
profissionais no espaço da clínica e, ao mesmo tempo, comunique a sua importância. 
A Psicopedagogia possui como ações, no âmbito da clínica, o atendimento a pessoas, tanto 
individualmente quanto em grupo. Essa ação tem como objetivo aproximar os aprendizes dos seus 
processos de aprender, permitindo que tomem consciência de como funcionam e, ao mesmo tempo, 
encontrem estratégias para superar obstáculos, corrigir ou prevenir dificuldades e, até mesmo, “otimizar” 
seu percurso de aprendizagem. 
Ressaltamos, para um melhor aproveitamento do conteúdo desta obra pelo leitor, que, em meio à 
argumentação textual, há a apresentação de relatos de experiências vividas pelas autoras em suas 
práticas profissionais. Por essa razão, o texto apresenta-se, muitas vezes, em primeira pessoa do singular, 
pois os relatos assim o exigem, porém mantém a primeira pessoa do plural, pois é nossa intenção deixar 
clara a participação do psicopedagogo, não para executar os passos de alguma proposta, mas para ser 
interlocutor, para mediar sua 
realização e, de certa forma, contrapor, intervir, ratificar sempre que seja necessário. 
Nesta obra, apresentaremos cinco recursos de intervenção psicopedagógica de caráter objetivo: caixa de 
trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material disparador e jogos e brincadeiras. No 
entanto, todos eles supõem recursos de intervenção psicopedagógicos de caráter subjetivo. Isso quer dizer 
que, tão importante quanto a técnica escolhida para o atendimento psicopedagógico, são o olhar do 
psicopedagogo e a possibilidade de perceber a partir de emergentes o que se encontra latente na ação do 
aprendiz. Assim, é possível intervir de tal forma que as dimensões afetiva e cognitiva possam ser 
desequilibradas e, na relação com o mundo e consigo próprio, o aprendiz possa buscar o equilíbrio e com 
isso aprender. 
O segredo do atendimento psicopedagógico está exatamente no espaço que existe entre o aprendiz e o 
agente psicopedagógigo, entre o aprendiz e o conhecimento a ser aprendido, entre o que sabe e não sabe 
o aprendiz e o que pode vir saber. 
 Por isso, um livro sobre o atendimento psicopedagógico no espaço da clínica deve ser constituído com 
muito cuidado, para que os futuros psicopedagogos não tenham a ilusão de que apenas conhecendo 
recursos objetivos a serem colocados em sua prática, estão aptos a desempenhar uma tarefa terapêutica. 
O olhar se constrói na relação do psicopedagogo com o aprendiz e também na busca de supervisão ou 
de discussão desse olhar, para que ele possa, a cada dia, tornar-se mais perspicaz e resulte em 
intervenções mais provocadoras. 
Cada recurso aqui apresentado deverá ser entendido como uma construção de psicopedagogos a ser 
adequada às diversas realidades existentes e aos distintos profissionais que farão suas intervenções: 
A caixa de trabalho foi um recurso desenvolvido por Jorge Visca, psicopedagogo argentino que criou 
uma Psicopedagogia fundada na Epistemologia Convergente. Nesta obra, a caixa de trabalho será descrita 
e desenvolvida pela psicopedagoga Simone Carlberg, que foi aluna de Jorge Visca e que utiliza esse 
recurso com muita propriedade em sua prática clínica desenvolvida na Síntese – Centro de Estudos, 
Aperfeiçoamento e Desenvolvimento de Aprendizagem, localizada na cidade de Curitiba-PR. 
A caixa de areia e as miniaturas tiveram, na clínica psicopedagógica, a organização realizada por Sonia 
Küster, da Associação Brasileira de Psicopedagogia – seção Paraná Sul (presidente por duas gestões, de 
2005 a 2007 e de 2008 a 2010). Inspirada na forma de terapia conhecida por sandplay e fundamentada 
nos estudos de Carl Jung acrescidos do olhar da Epistemologia Convergente, Sônia desenvolve sua 
atenção psicopedagógica na Clínica Ellos – Educação e Saúde, em Curitiba-PR. 
O projeto de aprender, uma evolução do projeto de trabalho, foi criado por Laura Monte Serrat Barbosa a 
partir do método de projeto desenvolvido por Willian Heard Kilpatrick. Posteriormente foi revisto sob a luz do 
trabalho desenvolvido por Fernando Hernández, das vivências no espaço da clínica na Síntese – Centro de 
estudos, aperfeiçoamento e desenvolvimento da aprendizagem e como coordenadora de projetos de aprender 
na Escola Terra Firme, em Curitiba-PR. 
O material disparador é um recurso criado por Vera Bosse, psicopedagoga que atua em Curitiba, a qual 
desenvolveu uma forma de trabalho diferenciada, inspirada na caixa de trabalho, portanto, fiel aos 
princípios da Epistemologia Convergente. 
Os jogos são trazidos por Jorge Visca e por Lino de Macedo como possibilidades, numa intervenção 
psicopedagógica, para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático, porém, aqui, Heloísa Monte 
Serrat Barbosa e Laura Monte Serrat Barbosa trarão uma versão na qual, além do raciocínio lógico 
matemático, os jogos se articulam às brincadeiras e, dessa forma, focam as dimensões psicomotora, 
relacional, racional e do desejo, ampliando as possibilidades de significação ao aprendiz. 
Todas essas formas de intervir de modo mais objetivo no processo de aprender do ser cognoscente aqui 
apresentadas foram inspiradas num modo de pensar sustentado pela Epistemologia Convergente e têm 
como ponto de partida o trabalho do professor Jorge Visca. 
Cognição, desejo, vinculação afetiva com as situações de aprendizagem e funcionamento decorrente da 
articulação entre as dimensões envolvidas no ato de aprender são abordadas pelos cinco recursos 
psicopedagógicos aqui apresentados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Introdução 
 
A Epistemologia Convergente como fundamento de uma proposta psicopedagógica chegou ao Brasil na 
década de 1970 e teve como seu grande divulgador o seu criador, professor Jorge Visca, argentino que 
vinha regularmente ao Brasil para formar grupos de profissionais no Rio de Janeiro, em Curitiba, 
Campinas e Salvador e ministrar aulas em várias universidades destas e de outras cidades. 
Quatro das autoras desta obra foram suas alunas e desenvolvem suas atividades profissionais 
pautadas nos ensinamentos da Epistemologia Convergente: Laura Monte Serrat Barbosa, Simone 
Carlberg, Sonia Küster e Vera Bosse. A autora que não foi aluna de Jorge Visca, Heloisa Monte Serrat 
Barbosa, foi aluna de suas alunas e também desenvolve sua práxis psicopedagógica observando os 
princípios da Epistemologia Convergente. 
A Psicopedagogia fundamentada na Epistemologia Convergente faz a síntese de três linhas de 
compreensão da ação humana: psicanálise, psicologia genética e psicologia social. 
Nesse sentido, a aprendizagem é concebida como um processo no qual o aprendiz possui uma 
participação intensa sobre seu próprio aprendizado, articulando cognição e afeto e garantindo que o 
conhecimento seja desejado e, por isso, aprendido. Além disso, garante que o aprendiz se desenvolva 
para cada vez mais aprender em níveis de maiorcomplexidade. 
Normalmente a Psicopedagogia no espaço da clínica é procurada por aprendizes que, por algum 
motivo, enfrentam dificuldades em seus processos de aprendizagem. 
O aprendiz que busca um acompanhamento psicopedagógico no espaço da clínica encontra-se com o 
psicopedagogo que vai possibilitar a ele a realização de elaborações simbólicas e sínteses importantes 
por meio de recursos de intervenção psicopedagógica tanto de caráter objetivo quanto subjetivo. 
O ser que aprende é entendido, na psicopedagogia, como alguém que é capaz de conhecer o mundo e a 
si próprio, portanto, um ser cognoscente, um conhecedor, que ao aprender mobiliza suas ansiedades 
diante das situações novas, de aprendizagem e, também, movimenta-se em direção ao objeto de 
aprendizagem corporalmente. Por isso são necessários os recursos de caráter objetivo que se 
caracterizam por formas distintas de ação psicopedagógica, as quais provocam o movimento externo e 
interno do aprendiz e recursos de caráter subjetivo que permitem ao psicopedagogo auxiliar o aprendiz a 
lidar com as ansiedades que possam surgir diante das situações de aprendizagem. 
Isso quer dizer que em todas as propostas aparecem a convergência de contribuições psicanalíticas, 
psicogenéticas e da psicologia social; em todas elas a personalidade é entendida como uma configuração 
que nasce a partir da interação da organização biológica com o contexto. Essa configuração, na sua 
origem, aparece de forma indiferenciada posteriormente diferencia-se até articular-se em sistemas. Como 
Visca (2000) afirmou, a personalidade, nessas formas de intervenção psicopedagógica, é entendida como 
unidade funcional e não estrutural. Nesse sentido acreditamos que as pessoas podem evoluir na interação 
com as situações de aprendizagem e não são constituídas de forma determinista pelas ocorrências que 
enfrentam em suas vidas. 
A atenção psicopedagógica proposta por Jorge Visca tem a intenção de mobilizar o aprendiz para que 
supere ou minimize suas dificuldades encontrando estratégias para se reequilibrar diante dos 
desequilíbrios que as novidades podem causar para as pessoas que se encontram em processo de 
aprender. 
Para Jorge Visca (2000, p. 103), a atenção psicopedagógica é um processo corretor que “consiste en el 
conjunto de operaciones clínicas por cuyu intermedio se facilita la aparición y estabilización de conductas. 
Estas operaciones se realizan entre un sujeto que acompaña el proceso y otro que lo sufre activamente, 
configurando ambos um sistema em devenir”1. 
Para tanto, na atenção psicopedagógica teremos presentes três elementos importantíssimos: o 
aprendiz, o psicopedagogo e a relação entre eles, que se caracteriza por ser o “espaço entre”, ao qual se 
referiu Alicia Fernandez, em sua Conferência Magna proferida no VIII Congresso Brasileiro de 
Psicopedagogia, ocorrido em São Paulo em 2009. Para a autora, esse “espaço entre” é exatamente aquele 
no qual aparecem as contradições e as possibilidades de produzir para enfrentá-las. Dessa forma, 
entendemos que a atenção psicopedagógica no espaço da clínica é um lugar no qual o aprendiz vai 
produzir, pensar, autorizar-se, ousar e, consequentemente, aprender. 
Isso, no entanto, não é mágico, o profissional que recebe o aprendiz deve se colocar como um 
continente capaz de receber as dificuldades, as indignações, as incompreensões, as tristezas, as euforias e 
qualquer outra conduta que o aprendiz possa trazer para o espaço terapêutico psicopedagógico. Servir de 
continente significa acolher, receber sem críticas nem julgamentos, para posteriormente poder 
metabolizar os elementos depositados e devolvê-los ao aprendiz de tal forma que ele possa ressignificar 
sua percepção de si, seus conceitos, suas ideias, sentimentos e ações. 
Essa relação supõe confiança, crédito e também avanços, desenvolvimentos, minimizações e 
superações. 
Esse processo de atenção psicopedagógica, segundo Maria Elena Arseno e Alberto Guilhermo Crespo, 
citados por Barbosa (1998), passa por três etapas: uma simbólica, responsável pelo estabelecimento do 
vínculo entre aprendiz e psicopedagogo; uma semirreal, na qual as dificuldades já são trabalhadas, porém 
ainda de forma lúdica; e uma real, destinada a conscientizar o aprendiz de suas facilidades e dificuldades 
sem necessariamente utilizar outros recursos, senão os próprios produtos de sua aprendizagem e a 
própria condição de aprender. 
O recurso de intervenção psicopedagógica de caráter subjetivo é fruto de uma sistematização realizada 
por Jorge Visca (2000) a partir dos registros das intervenções realizadas de forma espontânea, por ele e 
por seus colegas. O mesmo ocorreu na prática psicopedagógica de Laura Monte Serrat Barbosa (2006), e 
 
1 “consiste no conjunto de operações clínicas por meio do qual se facilitam o aparecimento e a estabilização de condutas. 
Estas operações se realizam entre um sujeito que acompanha o processo e outro que o vivencia ativamente, configurando 
ambos, um sistema transformador”, um sistema de vir a ser. (Tradução da organizadora). 
 
por isso registramos aqui, também, algumas propostas de recursos de intervenção psicopedagógica, além 
daquelas trazidas por ele. 
Jorge Visca (2000) apresenta como recursos de intervenção psicopedagógica: 
Mudança de situação; 
Informação; 
Informação com redundância; 
Modalidade de alternativa múltipla; 
Acréscimo de modelo; 
Mostra; 
Explicação intrapsíquica; 
Assinalamento; 
Interpretação; 
Desempenho de papéis; 
Proposição do conflito. 
Laura Monte Serrat Barbosa (2006) propõe outras intervenções para compor o quadro anterior: 
Vivência do conflito; 
Destaque do comportamento; 
Problematização. 
Qualquer que seja a escolha dos recursos de caráter objetivo que o psicopedagogo faça para atender a 
este ou àquele aprendiz (caixa de trabalho, caixa de areia e miniaturas, projeto de aprender, material 
disparador, jogos e brincadeiras), os recursos de caráter subjetivo serão utilizados para desestabilizar o 
aprendiz e provocá-lo à busca do equilíbrio. 
Mudar a situação pode ser interessante para a quebra de rotina, de hábitos arraigados que fazem com 
que o aprendiz funcione como se estivesse no “piloto automático”. Pode levá-lo a pensar em alternativas, 
perceber por outro ângulo, fazê-lo sentir-se incomodado e por isso buscar outras formas para superar 
suas dificuldades. 
Informar sobre onde o aprendiz pode buscar ajuda para ter o que procura é uma informação que não 
dá a resposta pronta e, nesse sentido, pode ser entendida como uma informação que leva o aprendiz a 
agir e não somente executar, reproduzir... 
Informar com redundância trata de destacar uma informação com o exagero de um gesto, da 
entonação da voz, repetindo várias vezes a mesma palavra, cantando ou qualquer outra forma de 
comunicação que sublinhe, de maneira simbólica, a informação oferecida. 
A modalidade de alternativas múltiplas é uma intervenção que oferece para o aprendiz mais de uma 
alternativa, incluindo a que ele deseja realizar. Por exemplo: se a criança deseja saber se pode pintar a 
maçã de vermelho, responde-se “pode pintar de vermelho, de verde, de azul, lilás ou qualquer outra cor 
que deseje”. É uma intervenção a ser realizada em momentos de paralisação ou de extrema dependência. 
Dessa forma, sem dizer o que o sujeito deve fazer, oferece-se uma gama de possibilidades e ele inicia seu 
exercício de autonomia fazendo escolhas. 
O acréscimo de modelo a intervenção do psicopedagogo vem para ampliar o modelo de ação já 
utilizado pelo aprendiz. Se um ou uma aprendiz desenha decalcando o modelo o(a) psicopedagogo(a) 
pode sugerir: “Percebo que já sabe desenhar decalcando, que tal desenharagora a bicicleta da menina 
apenas olhando?” ou “Como pode descer do seu carro (de faz de conta) sem abrir a porta?”, enfim 
acrescentar novos elementos sem desvalorizar os já conhecidos pelo(a) aprendiz. 
Mostra está entre as intervenções, porém, é a única que não se vale da fala para se expressar, e sim do 
gesto. Sem palavras, mostramos para o sujeito outras possibilidades durante a realização da tarefa. Por 
exemplo, se o sujeito joga o dado e este cai, com a face seis para cima e, no entanto ele caminha apenas 
cinco casas, podemos apontar para o dado para que veja a quantidade de pontos que está à mostra e 
compare com sua jogada; ou se o(a) aprendiz ao ler uma história lê uma palavra no lugar de outra, pode-
se mostrar a palavra, apontar para ela várias vezes, sem chamar a atenção por meio da linguagem oral. 
A explicação intrapsíquica é muitas vezes usada como uma forma de trazer à tona o sentimento do 
aprendiz, frente à determinada tarefa, traduzindo-o em palavras. “Você ficou zangado porque não gostou 
do desenho que fez, esperava que ele ficasse mais do seu gosto”, por exemplo. 
O desempenho de papéis é uma intervenção que propõe a mudança de papéis e exige do aprendiz, de 
certa forma, o exercício de se colocar no lugar do outro. Essa troca de papéis deve estar ligada às 
situações de aprendizagem. O aprendiz faz de conta que é outra pessoa, um animal ou mesmo um objeto, 
e o psicopedagogo deve esgotar as possibilidades de intervenção durante a própria brincadeira. Isso quer 
dizer que em outra situação quando o aprendiz, por exemplo, faz na vida real, diferente do que fez na 
dramatização, não podemos cobrar dizendo, por exemplo: “Quando brincava de ser professora tal ação 
não era permitida e agora tudo é possível”. Essa intervenção descontextualizada pode soar como traição e 
por isto deve ser evitada. 
A vivência do conflito é uma forma de intervenção que também não necessita da fala, basta permitir 
que o(a) aprendiz viva o conflito, sem oferecer ajuda imediata. Nesse tempo de vivência ele(a) mesmo(a) 
pode descobrir a forma de resolver o problema. Se corremos para auxiliá-lo, podemos impedir que ele 
exercite suas alternativas de possíveis solução. 
Visca (2000) escreveu também sobre a proposição do conflito que se diferencia da vivência do conflito 
pelo fato de que a intervenção é que propõe o conflito. Ele era mestre nesse tipo de intervenção e sempre 
nos surpreendia com intervenções assim, quando lhe pedíamos autorização para algo: “Quem pode te 
impedir”, “Como você desejar”, “Como queira”, e outras que deixam a solução do problema com o sujeito. 
O destaque do comportamento é uma intervenção que sobressai o comportamento atual como resultado 
de uma evolução na história do aprendiz. Por exemplo: “Que beleza poder contar com um menino que 
consegue ficar sentado na sala de espera. Lembra quando você era menor? Lembra que precisava que a 
mãe lhe segurasse no colo para que não derrubasse todos os gibis? Hoje você espera sentado e lê o gibi!”. 
Problematização é uma intervenção bastante utilizada nas escolas e faz um bom efeito, também, no 
processo de atenção psicopedagógica. Trata-se de retornar a pergunta do(a) aprendiz ou de criar uma 
questão a partir de uma ação realizada. Exemplo: “O que falta para podermos jogar?”. “O que você pode 
fazer para realizar tal coisa” etc. 
O assinalamento e a interpretação são formas de intervenção que necessitam de um conhecimento mais 
apurado da conduta molar, que, segundo Bleger (1984), é constituída por cinco elementos importantes: a 
motivação, que decorre de uma situação de tensão; a meta, que se estabelece a partir da motivação; a 
conduta (ação), que é acionada para que se realize a meta; e os dois elementos que constituem a unidade 
que dá significado para a ação – a experiência vivida, que permite fantasiar ou prever resultados numa nova 
situação, e a realidade atual, que contextualiza a ação naquele momento. 
Quando a intervenção aponta apenas alguns desses elementos da conduta, temos um assinalamento, e 
quando aponta para todos os elementos da conduta, temos uma interpretação. 
A possibilidade de intervir na atenção psicopedagógica depende fundamentalmente do olhar do 
psicopedagogo para o(a) aprendiz. Olhar para além do óbvio, olhar para o outro, olhar para dentro, olhar para 
aquilo que não é possível ser visto e, com isso, auxiliar o(a) aprendiz a aprender por ele mesmo, como 
construtor de si próprio na relação com o outro; como construtor e transformador do conhecimento; e como 
construtor também do aprender do outro. 
As cinco formas de atenção psicopedagógica aqui propostas serão descritas como vivências distintas 
desse exercício do olhar para a contradição: para o que se expressa e para o que não se expressa, para o 
agito e para a calma, para o barulho e para o silêncio, para a cor e para a escuridão, para as contradições 
existentes na ação de aprender. 
Laura Monte Serrat Barbosa 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Caixa de trabalho 
Simone Carlberg 
 
Escrever me organiza 
o leitor me desorganiza 
a fantasia de quem será o leitor é que me desorganiza! 
 
Por que escrevo? 
Escrevo para organizar 
penso dissocio leio pesquiso penso integro, 
escrevo para compartilhar 
a organização do meu pensar. 
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação 
inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho, concebida pelo professor e 
psicopedagogo argentino Jorge Visca. O capítulo apresenta, além dos principais conceitos acerca do 
tema, recortes de casos de atendimentos psicopedagógicos com comentários realizados pela autora. 
É imprescindível, neste início de capítulo, assegurarmos ao leitor que as ideias aqui apresentadas 
resultam de um estado de integração entre a teoria estudada e a sua aplicação. Ressaltamos, porém, que, 
no processo de compreensão da teoria, sempre está presente o vínculo que se estabelece com a própria 
teoria. Essa relação possibilita a permanente manutenção da curiosidade e do respeito por aqueles que, 
ao estudarem, pensaram e organizaram suas ideias, vínculo que permite a dinâmica dos entrelaçamentos 
entre aquele que aprende e aquele que ensina, entre aquele que escreve e aquele que lê. 
1.1 
Considerações iniciais acerca 
da Caixa de Trabalho 
Escrever sobre Caixa de Trabalho implica uma revisão das intervenções psicopedagógicas realizadas em 
um longo percurso. Muitas caixas de trabalho, muitos clientes2 com as mais diversas maneiras de 
aprender. Na interação estabelecida com eles aprendemos muito, sobre eles e sobre a nossa maneira de 
aprender e de ensinar. 
O exercício da paciência tem sido um forte viés. Viver processos, aguardar o momento adequado para 
intervir, eleger objetos para a mobilização, permanecer em estado de curiosidade, de contemplação ao 
novo que se apresenta, compreender as condutas e administrar as ansiedades dos familiares ligados aos 
clientes são alguns dos temperos da relação psicopedagógica. 
O que será apresentado é resultado, portanto, de um estado de integração cognitiva/afetiva/social. 
Escrevemos o que está integrado, da maneira como está integrado até o momento da escrita. Isto é, 
escrever é submeter-se a “um olhar interno”. 
Apoiar-se na teoria da Epistemologia Convergente, de Jorge Visca (1994), é uma escolha que vem como 
resposta aos valores filosóficos eleitos pela autora para estar nessa existência. Essa teoria coloca-se 
avessa a adestramentos, a repetições sem sentido, portanto, aprender vai além de desenvolver-se,é 
também, inevitavelmente, envolver-se. 
A Caixa de Trabalho é uma das constantes utilizadas em ações psicopedagógicas; por isso, acreditamos 
que é possível contar como se faz, por que se faz e quais os frutos colhidos nessa pequena contribuição 
social que realizamos diariamente. 
Não pretendemos, neste capítulo, repetir ou revisar o que Visca, na teoria da Epistemologia 
Convergente, já escreveu, porque compreendo que a leitura deste implica a leitura e o estudo daquilo que 
esse autor escreveu. Pretendo, sim, relatar o que faço com o que já aprendi com Visca e seus colegas e 
com o que ainda aprendo por meio dos registros escritos com os quais esse autor nos brindou, bem como 
na convivência diária com outros psicopedagogos, alunos e clientes. 
1.2 
Aproximação teórica 
Caixa de Trabalho é o nome dado por Jorge Visca a uma das constantes do enquadramento do 
atendimento psicopedagógico, proposta que integra a teoria da Epistemologia Convergente. 
Enquadrar é delimitar, é demarcar limites, tanto do ponto de vista físico, objetivo, como também do 
ponto de vista subjetivo. 
Algumas das constantes do enquadramento são: tempo, frequência, interrupções combinadas, 
duração, próprio consultório ou lugar em que ocorrem os atendimentos, bem como a Caixa de Trabalho. 
 
2 O leitor encontrará, em alguns textos, a expressão paciente para identificar aquele que é atendido pelo psicopedagogo. No 
entanto, a autora segue a orientação da Associação Brasileira de Psicopedagogia, que sugere o termo cliente, uma vez que 
paciente implica uma condição de passividade, de espera e dependência em receber o que o outro fará por ele, o que nega o 
princípio da operativadade ou da predominância de condutas operativas que objetivam a ampliação do grau de autonomia 
do ser cognoscente. Sobre esse tema o leitor poderá se reportar à introdução deste livro. 
 
Entendemos por constantes do enquadramento elementos previamente combinados e que 
possibilitam a organização da atenção que é dada ao cliente e, por sua vez, possibilitam também a 
organização do ponto de vista das necessidades do psicopedagogo. 
As constantes podem parecer desprovidas de importância e relevância quando descritas teoricamente, 
porém, na prática psicopedagógica (e não somente) se tornam instrumentos eficazes, assim como um 
bisturi para um cirurgião, o microscópio para um cientista, os livros para os professores. As constantes 
são os instrumentos que auxiliam o psicopedagogo nas suas intervenções. 
As constantes que marcam, delimitam, acolhem, contêm, contribuem enormemente para a construção da 
conscientização necessária do “como eu aprendo”, “para que eu aprendo”, “o que eu aprendo”. 
A Caixa de Trabalho, evidentemente, por si só (assim como as demais constantes de um 
enquadramento) não é eficaz. As constantes de um enquadramento só serão eficazes se aquele que as 
utiliza souber manejá-las, assim como uma batuta nas mãos de quem desconhece música não promove a 
harmonia desejada há uma orquestra. Essa é uma boa analogia, porém, não basta o maestro saber 
utilizar sua batuta, é necessário que os músicos também saibam o que fazer frente aos movimentos do 
maestro. 
A maestria do psicopedagogo está, sem dúvida, muito mais dentro dele próprio do que em qualquer 
elemento externo que ele possa optar em utilizar. Em outro artigo já foi feita esta pergunta: “Qual é a 
condição interna do sujeito que faz as intervenções?” (Carlberg, 2008, p. 17). 
É preciso valorizar muito mais os recursos internos do psicopedagogo do que os externos, porém, temos a 
clareza de que os objetos externos aos sujeitos são objetos intermediários dos processos de aprender, e a 
Caixa de Trabalho é um desses objetos. A partir dela, podemos analisar a vinculação do sujeito com a tarefa, 
consigo mesmo, com o psicopedagogo. 
Chegamos, então, a outro ponto relevante e subjetivo de um enquadramento, o vínculo. 
Para Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 193), vínculo pode ser conceituado como “uma estructura 
compleja, que incluye un sujeto, un objeto, su mutua interrelación com procesos de comunicación y 
aprendizaje”3. 
Sendo assim, há de ficar claro que, além dos aspectos do campo externo, há aspectos importantíssimos 
relativos ao campo interno do sujeito (aqui entendido como ser cognoscente) e do psicopedagogo. São as 
relações intersubjetivas que se estabelecem sobre as necessidades que motivam a vinculação. 
Além da Caixa de Trabalho, outra constante do enquadramento é a sala de atendimento (ambos do 
campo externo) que pode ser um único ambiente, tanto para o atendimento individual como para o 
atendimento grupal. Na prática cotidiana da autora, utilizam-se dois ambientes, um para atendimento 
individual e outro para atendimento grupal. 
Esse ambiente, denominado de constante de enquadramento lugar por Visca (1987), passou a ser, a 
partir de 2001, pesquisado pela autora com maior profundidade, dando a esse lugar o nome de ambiente 
educativo, ideia que contempla a integração de aspectos: filosófico, científico, físico e prático. Todo 
 
3 “uma estrutura complexa, que inclui um sujeito, um objeto, sua mútua interrelação com processos de comunicação e 
aprendizagem” (Tradução da organizadora). 
 
ambiente, a priori, é educativo, uma vez que produz movimentos externos e internos nos sujeitos que por 
ele transitam. Todo e qualquer ambiente expressa uma concepção, uma ideia. 
O lugar ou o ambiente em que acontecem as intervenções, da mesma maneira que a Caixa de Trabalho, 
tem os aspectos objetivo e subjetivo. 
Em relação ao aspecto objetivo, material, podemos dizer que são necessários: uma mesa, duas 
cadeiras, um armário para materiais e um armário para as caixas de trabalho. 
Esse lugar, esse ambiente, é desnecessário dizer, deverá estar permanentemente organizado para ser 
utilizado, porém, mais do que descrever objetos, o essencial é pensarmos que ele revela a concepção de 
mundo do psicopedagogo que o organizou e que o utiliza. E a expressão dessa concepção é o que se 
denomina de aspecto subjetivo. 
Da mesma maneira que “respiramos” a concepção de mundo quando entramos em uma casa, através 
de sua organização, escolha de objetos, disposição dos móveis, é possível hipotetizar a respeito de quem a 
concebeu ou a de quem ocupa aquele lugar. 
Entendemos que esse ar subjetivo que emana de um ambiente responderá a critérios como conforto, 
comodidade, aconchego, flexibilidade, objetividade, entre outras características importantes em um 
consultório psicopedagógico. Quando nos reportamos a esse ar subjetivo, referimo-nos a uma ideologia. E 
todo ambiente expressa uma ideologia. 
Esse tema já foi contemplado em outras obras da autora, contudo, o foco anterior esteve voltado, 
principalmente, para as escolas. Neste capítulo, no entanto, o tema está sendo apresentado ineditamente, 
referindo-se ao ambiente educativo de um consultório psicopedagógico. 
Quando um psicopedagogo escolhe os objetos, as cores, as formas, a obra artística, o artesanato para 
compor o lugar no qual trabalhará, estará, sem dúvida, compondo um ambiente que emana 
possibilidades de aprendizagem objetiva e subjetiva. 
Todo e qualquer ambiente educa. Uma loja de departamentos, por exemplo, educa para o consumo 
com autonomia, ou seja, “escolha e compre sem ser ajudado”. Uma loja de departamentos é organizada 
com uma intenção. Você já pensou nisso? 
O consultório no seu conjunto: recepção, sala de espera, sala de atendimento, deverá, portanto, ser 
organizado levando-se tudo isso em consideração. 
Visca (1994, p. 137) aborda os reativos de conduta, que são elementos considerados pertinentes 
dentro de um contexto, em nosso caso, ocontexto é o consultório psicopedagógico. Reporta-se, o autor, a 
objetos distratores e os classifica pela qualidade: 
objetos distratores A – distanciam o sujeito da tarefa, ou de fazer aproximações a ela; 
objetos distratores B – embora não sejam negativos, distanciam o sujeito da tarefa; 
reativos de conduta propriamente ditos (adequados ao tratamento). 
A Caixa de Trabalho na condição de continente deverá possibilitar a aproximação do sujeito à tarefa, 
contendo, portanto, reativos de conduta adequados. 
No cotidiano psicopedagógico aprendemos a compreender quais os reativos que, colocados na sala, 
promovem, mobilizam a curiosidade e, portanto, aproximam o sujeito da tarefa. Porém, para cada sujeito, 
cada objeto, mobiliza sensações e condutas diferentes, de sucessivas aproximações e afastamentos da 
tarefa. 
Na sala organizada pela autora para atendimentos individuais, considerando-se esses fatores, foram 
incluídos objetos relativos à nossa cultura e que contemplam instrumentos de conhecimento do mundo 
que nos cerca com o menor grau possível de artificialização, como: livros de várias categorias – poesia, 
contos, informativos, dicionários em várias línguas; objetos de arte e de artesanato; instrumentos de 
medida; instrumentos de comunicação e registros – computador, impressora, máquina fotográfica, entre 
outros. 
Sobre o computador, vale ressaltar que, no início do meu fazer psicopedagógico, final da década de 1980, 
ainda não havia essa preocupação nem mesmo Visca contemplou esse aspecto em seus escritos, porém, a 
evolução tecnológica permite que as novas gerações tenham acesso desde muito pequenos a esses 
instrumentos, independentemente da condição socioeconômica. Dessa forma, fomos nos aproximando 
dessa linguagem, compreendendo-a e incluindo-a no ambiente ou lugar de atendimento. Por outro lado, 
fazemos ressalvas a essa utilização e consta, no contrato (conjunto de constantes de um enquadramento) 
de trabalho com os clientes, que esses instrumentos estão ali presentes para quando considerados 
necessários para a realização de uma tarefa. E, assim, fomos compondo uma organização em que, 
atualmente (2009), aos clientes que fazem uso, por exemplo, do laptop, é permitido que cada tenha um 
arquivo para armazenar suas produções. Esse arquivo somente é aberto na presença do cliente, em grande 
parte das vezes, por ele mesmo, a quem cabe também salvar e fechar seu arquivo. É como se esse arquivo 
fosse uma extensão virtual da Caixa de Trabalho. 
No início dessa utilização, recorria-se aos disquetes, cada cliente tinha o seu e este era guardado 
dentro da Caixa de Trabalho, depois foi introduzido o CD e, hoje, se for necessário, pode-se recorrer ao 
pen drive, porém, faço uso do encaminhamento descrito no parágrafo anterior. 
A utilização, por exemplo, de programas para a produção textual tem contribuído, e muito, para que 
pessoas com sintomas específicos na área da linguagem escrita dialoguem com suas produções. 
A pesquisa na rede também é um instrumento utilizado, dependendo da tarefa a ser realizada, por 
exemplo: uma receita culinária, a história de um personagem, a localização em mapas, entre outros. 
Ressaltamos, no entanto, que se tem priorizado (em casos nos quais a tarefa é uma pesquisa de um 
determinado assunto) a utilização de livros, mapas, encartes, folders, dicionários, entre outros, IMPRESSOS, 
pois se entende que é dessa maneira que colocamos o universo externo à disposição do “universo 
interno” do sujeito de maneira concreta e objetiva. 
Uma das lembranças registradas reporta-se a uma situação em que Mona, provocada a ampliar seu 
contato com o universo da leitura, iniciou uma coleção de gibis nas mais diversas línguas. Essa coleção 
começou a se configurar a partir da análise dos emergentes de abertura de um conjunto de sessões 
realizadas com essa cliente. Portanto, a partir da demanda de um, o ambiente educativo psicopedagógico 
acabou por ser ampliado, e essa coleção poderá vir a mobilizar outras pessoas. 
Sobre emergente de abertura vale acrescentar que emergente, ou emergentes, é um sinal expresso por 
meio da dinâmica (o que é dito por meio de ações) ou da temática (o que é dito por meio de palavras). Esses 
sinais podem ou não se repetir, porém, é esperada a análise destes pelo psicopedagogo. Por exemplo, Mona, 
num conjunto determinado de sessões, repetia sempre a mesma conduta: chegava, pegava um gibi, sentava-
se e lia. Era o seu ritual pré-entrevista. Em outro conjunto de sessões, só aceitava entrar na sala de 
atendimento depois de terminada a leitura do gibi escolhido, o que pode ser compreendido como um sinal 
de resistência à tarefa. 
Talvez você esteja se perguntando: mas esses objetos não são distratores? Ao que respondemos: às vezes 
sim, dependendo da pessoa; porém, de maneira geral, esse ambiente tem sido classificado como reativo 
adequado de conduta, pois promove, em quem o adentra, a curiosidade, o desejo de desvendar, de saber, de 
ver, de aprender. 
Em relação ao ambiente educativo psicopedagógico para atendimento grupal, a autora faz uso, 
juntamente com a equipe de psicopedagogos de que faz parte, de uma ampla sala que tem cadeiras, um 
armário, um quadro mapa-múndi, um quadro para escrita, uma tela de projeção e uma obra de arte. O 
armário é destinado para as caixas de trabalho, uma vez que cada grupo tem a sua. 
Dependendo da tarefa do grupo, também é possível fazer uso de instrumentos de comunicação, como 
computador e multimídia, máquina fotográfica, filmadora, toca-discos, pipoqueira, calculadora ou outro 
objeto qualquer. 
As constantes do enquadramento do atendimento individual e grupal são as mesmas, com as devidas 
adaptações: a duração de uma sessão, que no atendimento individual é de 50 minutos, para grupos tem 
uma variação entre 60 a 90 minutos, dependendo da idade média dos integrantes. 
Ambas as intervenções, individual e grupal, estão alicerçadas pela teoria da Epistemologia 
Convergente, no entanto, na intervenção grupal há o predomínio da compreensão dos aportes teóricos da 
Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon-Rivière. Sendo assim, cada grupo é coordenado por uma 
equipe de profissionais; às vezes, uma equipe com dois integrantes, às vezes,três. 
A Caixa de Trabalho como uma constante do enquadramento já foi suficientemente descrita. 
Passaremos agora a outros aspectos que fazem da Caixa de Trabalho não só uma CONSTANTE DO 
ENQUADRAMENTO, mas também um CONTINENTE e possuidora de CONTEÚDOS. 
1.3 
A caixa como continente 
A Caixa de Trabalho deve ser o espaço que delimita e organiza a ação psicopedagógica. Dentro dela 
devem estar os objetos que desencadeiam todo o processo e que permitem que a caixa seja um 
continente seguro, assim como é a praia para a embarcação que procura um ponto de apoio. 
Ao início de cada sessão, o cliente encontra sobre a mesa a sua caixa e algum material, quando 
solicitado na sessão anterior. Essa é a rotina. 
No caso do atendimento grupal, a caixa do grupo é colocada no centro do círculo formado com 
cadeiras. As caixas são guardadas, ao final de cada sessão, em um armário somente para esse fim pelo 
proprietário da caixa. 
Outro aspecto desse continente relaciona-se ao sigilo do trabalho psicopedagógico, o qual contempla: 
Somente o dono da caixa poderá mexer nela, este dono pode ser uma pessoa ou um grupo. No caso do 
grupo, a caixa somente é aberta pelo próprio grupo e na presença do grupo. Portanto, nada é 
retirado nem acrescentado na caixa pelo psicopedagogo; 
A destinação da caixa ao final de um trabalho psicopedagógico será discutida e será objeto de reflexão 
no decorrer do processo de desligamento; 
E você poderá perguntar: “Mas por quê?” 
Imagine que a Caixa de Trabalho é como a suagaveta da penteadeira (essa é uma palavra antiga, não 
é?) ou a sua gaveta da bancada de trabalho. Possivelmente, a maneira como está organizada, o seu 
conteúdo e seus significados somente você conhece e não seria agradável saber que alguém retirou algo 
dela sem sua permissão ou acrescentou algo sem que você necessitasse. Pois é, é assim que temos de 
imaginar a Caixa de Trabalho: como a expressão material da aprendizagem ou da história da 
aprendizagem de uma pessoa. A ela cabe organizar, selecionar, arrumar, retirar, acrescentar objetos, 
como também superar, elaborar, soterrar sentimentos projetados nestes objetos. 
O olhar atento à dinâmica de uma pessoa em relação à sua Caixa de Trabalho constatará que há caixas 
que são abertas imediatamente após o início da sessão e há caixas que não são abertas no decorrer da 
sessão, isso ocorre predominantemente com os adolescentes, há caixas que não são fechadas ou bem 
fechadas no final de uma sessão; enfim, a dinâmica do vínculo estabelecido com a Caixa de Trabalho 
poderá oferecer sinais importantes de avaliação do grau de pertença e de pertinência em relação à tarefa 
de aprender mais e melhor, pois não podemos esquecer que o atendimento psicopedagógico deve estar 
centrado em uma TAREFA que engloba a maior delas: aprender mais e melhor. 
1.4 
A caixa tem conteúdos 
Entre os registros das supervisões vividas (algumas delas com o professor Jorge Visca), foi pinçada uma 
com data de 9 de julho de 1990. Lá estão informações preciosas e uma delas é que esse autor propunha 
pensarmos sobre os conteúdos de uma Caixa de Trabalho e metodicamente apresentou e explicou a 
seguinte classificação: 
Instrumentos (tesoura, lápis, borracha, apontador...); 
Material estruturado (baralho, livros, jogos...); 
Material semiestruturado ou matéria-prima (argila, sucatas, cacos de madeira...). 
Vale ressaltar que os exemplos dados em cada item da classificação são somente possibilidades, uma 
vez que o material de cada Caixa de Trabalho é selecionado com base no terceiro sistema de hipóteses, ou 
hipótese diagnóstica, resultado da avaliação psicopedagógica e essa classificação permite que o 
psicopedagogo se organize no momento em que fizer a seleção. 
Os materiais selecionados devem contemplar, a partir da hipótese diagnóstica, a condição cognitiva, 
funcional, afetiva e social do cliente, bem como devemos ter a clareza de que a ação psicopedagógica 
considera a semiologia (conjunto de sintomas), porém não foca o trabalho nesses sintomas, mas sim em 
sua etiologia (causa ou causas) e nas inter-relações possíveis. 
Por outro lado, a experiência nos leva a afirmar que o mais importante não é o material propriamente 
dito, pois este vai sendo oferecido no decorrer do atendimento a partir da análise e compreensão da 
predominância das condutas apresentadas. O mais importante é como intervir e voltar-se ao ponto 
principal – quem intervém é o psicopedagogo, e não o material selecionado por si só. 
Então, seguimos adiante contemplando outro elemento que auxilia o psicopedagogo na construção do 
seu conjunto de intervenções – objetivas e subjetivas: os registros e a análise dos mesmos. 
1.5 
A análise dos registros 
Cada profissional tem a sua maneira de registrar as observações decorrentes das sessões realizadas. 
Neste tópico, porém, o que queremos contemplar é a necessidade e a importância das anotações clínicas 
para o acompanhamento do processo. 
O instrumento de avaliação para a análise das sessões e proposto pela teoria da Epistemologia 
Convergente chama-se cone invertido. 
Esse instrumento de avaliação foi concebido por Enrique Pichon-Rivière (2000, p. 74), um dos 
autores que alicerçam a convergência teórica defendida por Visca. O cone oferece seis vetores de 
análise que permitem a compreensão da dinâmica (expressões, movimentos), da temática (o que é dito 
e como é dito por meio de palavras) e do produto (ou resultado da tarefa). Os vetores são: pertença, 
cooperação, pertinência; comunicação, aprendizagem e telê (distância afetiva). 
Esses vetores são pensados sobre um encontro ou uma sessão psicopedagógica; às vezes em um 
conjunto de sessões, dez, por exemplo. E é a partir das anotações clínicas e da análise destas que foram 
selecionados três recortes para servirem de ilustração para este capítulo. 
Alguns critérios foram levados em consideração para a seleção, entre eles frisamos: gênero 
(masculino, feminino), idade, graus de intensidade e frequência dos sintomas e casos de atendimento 
focado e não focado. 
A maneira de apresentação da ilustração também foi pensada e três maneiras foram contempladas: 
Recorte 1 – Caso Gemma – relato do processo com comentários a partir de alguns elementos; 
Recorte 2 – Caso Mona – listagem de produtos construídos e, a partir deles, comentários; 
Recorte 3 – Caso Jimmy – listagem do conteúdo material encontrado na sua Caixa de Trabalho depois 
de 12 meses de atendimento e, a partir deles, comentários. 
A intenção com essas diferentes maneiras de apresentar os recortes é provocar no leitor pensamentos 
diversos, e não modelos a serem seguidos e/ou copiados, e tudo isso só foi possível a partir da existência 
das anotações clínicas realizadas ao final de cada sessão. 
Os recortes serão apresentados resguardando-se a maneira como estão escritos nos originais, contudo, 
o nome e alguns dados foram modificados para preservar a identidade dos clientes, conforme contrato de 
sigilo estabelecido. 
a) Recorte 1 – Gemma4 
O atendimento individual para Gemma caracterizou-se como uma intervenção focada, ou seja, com 
grau de focalização na prática dos atendimentos psicopedagógicos, o que quer dizer: o quantum de 
centramento em um déficit ou face de um déficit sobre o qual o psicopedagogo exercerá sua ação, com 
ênfase na dimensão a-histórica em decorrência de diferenças funcionais com origem, possivelmente, no 
grau de exigência familiar, escolar e, consequentemente, de Gemma para com ela mesma. 
O atendimento teve como objetivo o fortalecimento de Gemma em relação a sua capacidade para 
aprender e, principalmente, alfabetizar-se, uma vez que seu principal sintoma era a diferença entre sua 
condição cognitiva, metacognitiva e o ritmo de sua aquisição da leitura e da escrita. Em decorrência do 
alto grau de exigência vivido por Gemma, seu grau de ansiedade também estava bastante intenso. 
Gemma, quando chegou ao consultório, tinha 6 anos e 7 meses e frequentava o início da segunda série 
do ensino fundamental. 
Indicação: atendimento psicopedagógico individual, duas vezes na semana; orientação aos pais. 
A CAIXA DE TRABALHO de Gemma na primeira sessão de atendimento psicopedagógico: 
Instrumentos: lápis, borracha; 
Material estruturado: livro de receitas para crianças; 
Material semiestruturado: miniaturas, embalagem de gelatina em pó, bloco de papel 10 x 10 cm. 
Na primeira sessão, após a consigna inicial, Gemma começa a contar o que gosta e o que sabe fazer. Ela 
demonstra interesse em fazer algo de culinária. Essa escolha revelou um aspecto de Gemma que tinha 
relação com seu grau de ansiedade – uma conduta de voracidade, que se evidenciou em outros momentos. 
Gemma escolheu fazer gelatina de uva, parte do que gosta e daquilo que integra o seu universo. Ela se 
surpreende com o fato de que a gelatina não fica pronta na hora. É preciso esperar a próxima sessão. 
Explora embalagens de alimentos (intervenção para ampliação do repertório do significado e da função 
social da leitura e da escrita). Pede para brincar, para contar histórias, organizar personagens. Acrescenta 
muitos5 personagens em uma história que, simbolicamente, representa o processo dos pais em busca de 
atendimento. Traz a notícia de que ganhará um cachorro. Muito animada, conta detalhese ofereço-lhe 
como ideia a possibilidade de fazer um diário com a história do seu cachorro. Aceita e começa a organizar 
a ideia com a minha mediação. O 
diário toma forma num caderno de desenho, no qual construímos juntas alguns indicadores a serem 
preenchidos: data da chegada; nome; peso; tamanho; nome da ração; orientações do veterinário; telefone 
do mesmo e assim por diante. Leva o caderno para preencher em casa durante um período de um mês. 
 A partir dessa intervenção, Gemma mostrou sinais de organização do pensamento e, ao mesmo tempo, 
revisitou sua própria história. Lembrou-se de sua chupeta. Contou que sua mãe lhe dizia que as chupetas 
 
4 Os nomes nesta obra foram escolhidos conforme determinadas características de cada criança, a fim de preservar suas 
reais identidades. Gemma, no caso, quer dizer “pedra preciosa”. 
 
5 Muito, além, excesso, rapidez são expressões que descreviam o momento de vida de Gemma. 
 
vinham cortadas e que não era mais possível usá-las. Nesse dia, terminou a sessão com um abraço longo e 
apertado. 
Na sétima semana de atendimento, Gemma revelou-se alfabética na escrita. Começou a dialogar com as 
trocas entre “p” e “b”. Cria a tarefa de construir uma pasta para poemas, resultado da sua capacidade de 
observação. Seu olhar era rápido e curioso. Entre os objetos da sala encontrou com o olhar uma pasta e 
quis fazer uma igual. Aceitei e propus que fizesse a lista de materiais para que eu possa providenciá-los. 
Ela escreveu. Na sessão seguinte, encontrou o material solicitado sobre a mesa. Desacelerou seus 
movimentos. Reproduziu a pasta passo a passo, mas criou algo que a diferencia. Ligada ao ambiente, 
enquanto colava cacos de madeira na pasta, encontrou com o olhar duas agulhas de tricô e logo disse: 
“Vamos costurar um cachecol?”6 
Minha intervenção a faz organizar seus pensamentos a respeito do seu olhar. Provoco-lhe: 
//Como assim?// 
//Ah! Você quer fazer um cachecol de tecido?// 
// Ah! Você quer fazer com lã, então, você quer fazer tricô?// 
E, assim por diante, até que Gemma escreve num papel que quer lã para fazer um cachecol. 
“Lã bem colorida!” 
Depois de terminada a pasta, levantou-se e pegou as agulhas de tricô e as colocou dentro da sua caixa. 
Na sessão seguinte encontrou o novelo de lã sobre a mesa. Gemma começou a organizar as sessões: 
“Primeiro vamos fazer um pouco de tricô, depois eu vou escrever palavras...” 
O processo de aprender a coordenar agulhas e lã foi bastante simbólico. Gemma tinha a clareza de que 
precisava de alguém que sabia fazer para ensiná-la. Abriu-se, pediu ajuda. Primeiro, sentou-se bem 
pertinho, quase no colo e à medida que ia dominando a técnica, ia se afastando de quem ensina, mas é um 
afastamento suficientemente bom, pois sempre que precisa, quando escapa um ponto, quando a lã 
enrosca, Gemma pedia ajuda. E o cachecol, a cada sessão, crescia um pouco. Ela necessitava medir cada 
passo. Fez, com uma fita, a medida prevista do cachecol e insistiu em medir o quanto falta. Gemma não 
media o quanto já tinha feito, e sim o quanto faltava. A necessidade de medir o quanto já havia feito, o 
quanto já sabia, pode ter relação com a modalidade de interação escolar. Possivelmente, vivia situações 
constantes de avaliação e que, em função do alto grau de exigência da instituição, Gemma estava sempre 
aquém. “Ainda precisava melhorar...” 
Essa tarefa que Gemma criou para si mesma possibilita viver processos e, assim como ela teve de 
esperar uma sessão para a gelatina ficar pronta para ser degustada, produzir o cachecol a faz construir 
carreira por carreira, ponto por ponto e a ajuda, também, a fazer, a esperar, a controlar sua voracidade, a 
focar o seu olhar, a não desistir de seu projeto, a contar com a ajuda e amparo de um adulto... 
Certo dia, Gemma falou: 
“Eu não sabia que demorava tanto para fazer um cachecol!” 
//E você sabia que demora alguns anos para aprendermos a ler e escrever?// 
“Não, eu achava que em três dias eu já ia saber! Agora eu já sei que tem que ser devagarinho...” 
 
6 Sempre que o leitor encontrar frases entre aspas, estas foram ditas pelo cliente; as entre barras foram ditas pelo 
psicopedagogo. 
 
Na caixa de Gemma, havia muitos objetos colocados por ela e, em todas as sessões, ao chegar, ela abria 
a sua caixa e começava a trabalhar dando continuidade à sessão anterior. Além da sua caixa, Gemma tinha 
um arquivo no computador, como se fosse uma caixa virtual, à qual recorria sempre que queria escrever 
algo para imprimir ou para registrar. 
Quatro meses depois do início do atendimento Gemma já fazia tricô sem ajuda! Lia com fluência, 
escrevia com letra cursiva, mas ainda, às vezes, trocava “p” / “b”. 
b) Recorte 2 – Mona7 
Mona chegou ao consultório com 10 anos e 7 meses. Os pais buscavam atendimento psicopedagógico 
em decorrência do diagnóstico médico de síndrome de Asperger. 
Indicações: atendimento psicopedagógico individual duas vezes na semana; orientação de pais com 
frequência quinzenal. 
A CAIXA DE TRABALHO de Mona na primeira sessão de atendimento psicopedagógico: 
Instrumentos: caneta esferográfica; 
Material estruturado: revista sobre os dálmatas; calculadora; 
Material semiestruturado: bloco de papel 10 x 10 cm. 
Produtos de Mona no decorrer do processo de atendimento psicopedagógico: 
Realização de receitas: frapê de morangos; biscoitos amanteigados; 
Produção de pingentes de papier machê; 
Caderno com coleção de figurinhas de chicletes; 
Construção de cenário e personagens com massa de modelar (receita encontrada e realizada por 
Mona) para contação de história – texto produzido por Mona; 
Análise e construção da coleção de gibis escritos em outras línguas; 
Confecção de uma gola de inverno em tricô; 
Gravação em vídeo da contação de história com o texto produzido por Mona; 
Gravação de um CD com a narração da história Os três porquinhos pobres, de Erico Verissimo; 
Sessões realizadas fora da sala de atendimento, ou seja, sessões realizadas fora do consultório: 
visitas a livrarias, lojas e supermercado. 
No início do atendimento, Mona se envolveu com tarefas de culinária. Através delas pôde dar mais 
sentido à aprendizagem da “matemática da vida”, no entanto, eram surpreendentes suas condutas, como 
na ocasião em que, num acesso de raiva, apertou um pacote de leite a ponto de quase estourá-lo ou, ainda, 
permaneceu agachada em frente ao fogão para observar a transformação dos biscoitos crus em biscoitos 
assados. O que produzia, comia, não repartia. Depois de algum tempo passou a fazer para dar aos outros 
e, num determinado momento, passou a se preocupar em compartilhar suas coisas com o outro mais 
próximo a ela e mais tarde com os outros (no grupo psicopedagógico). 
 
7 Mona quer dizer “singular”. 
 
Com o papel machê, Mona fez objetos para presentear familiares. Já o ato de mascar chicletes foi hábito 
que a acompanhou por todo o atendimento. A coleção de figurinhas de chiclete foi uma intervenção 
psicopedagógica para ampliação e reflexão da conduta de mascar chiclete. 
A produção do CD com a história de Erico Verissimo marcou um momento importante de integração 
de Mona. A musicalidade em sua leitura pôde ser aprimorada, criando ainda mais significado para o ato 
de ler, uma das atividades prediletas da criança – nesse caso, ler e contar uma história para alguém 
escutar, fazer para o outro, e não somente para si. 
No caso de Mona, era primordial colocá-la em contato com as mais variadas situações de vida social 
sem artificializar as relações. Dessa forma, muitas sessões externas ou, como Visca as chamava, sessões 
extra-box,foram realizadas. Saíamos a pé, de carro, de ônibus (cabe aqui ressaltar que essa intervenção, 
sempre que utilizada, era planejada e autorizada pelos pais de Mona e, além disso, o vínculo estabelecido 
entre o psicopedagogo e ela possibilitava uma relação de confiança mútua para uma tarefa como essa). 
Após dois anos e oito meses de atendimento psicopedagógico individual, Mona aceitou a possibilidade 
de integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes. 
Ela passou a integrar um grupo psicopedagógico para adolescentes, encerrando, portanto, a utilização da 
sua Caixa de Trabalho individual, porém, depois de reorganizá-la, fez questão de que ficasse guardada, 
porque “talvez um dia queira revê-la”, o que indicava a necessidade de dar continuidade ao atendimento. 
Mona, então, passou a compartilhar uma Caixa de Trabalho com o grupo. Desse grupo faziam parte 
oito integrantes e uma equipe de coordenação com duas psicopedagogas. 
O grupo elegeu, a partir do material oferecido, a tarefa de organizar, primeiramente, o conto A bela 
adormecida no século XXI. 
Uma tarefa grupal que envolve apresentação de ideias, escolhas, divisão de tarefas, exercício da escuta, 
entre outras coisas. 
Na caixa, o grupo guardava os materiais utilizados, como livros com diferentes versões do conto, 
caneta, papel sulfite, anotações de suas decisões, mapa dos bairros da cidade em que marcaram de onde 
cada um vem tendo como convergência o endereço do consultório. 
c) Recorte 3 – Jimmy8 
Aos nove anos de Jimmy, sua família procurou avaliação psicopedagógica por ele apresentar, desde os 
três anos de idade, um conjunto de sintomas: bloqueio de linguagem, crises epilépticas, dificuldades na 
aquisição da leitura e escrita, entre outros. 
Ao final da avaliação, chegamos à hipótese diagnóstica de que Jimmy encontrava-se obstaculizado na 
dimensão cognitiva (obstáculo epistêmico), na dimensão funcional (obstáculo funcional e diferenças 
funcionais), além de questões importantes na dimensão afetiva, o que nos levou a hipotetizar, também 
um quadro com obstáculo epistemofílico. Há indícios de causa orgânica, como também vincular. 
Jimmy, na escola regular, era considerado como aluno de inclusão. 
Perseverava em temas por alguns períodos e, ao chegar ao consultório, seu tema era estátuas de 
santos. Não lia, não escrevia; olhava, mas não via; seu discurso era desconexo e descontextualizado. 
 
8 Jimmy faz alusão ao personagem do filme de animação Jimmy Neutron: o menino-gênio, de 2001, dirigido por John A. Davis. 
 
Indicação: atendimento psicopedagógico três vezes na semana; orientação familiar quinzenal 
Sobre a constante frequência em atendimento psicopedagógico vale ressaltar que essa seria a 
frequência considerada ideal; porém, a família optou por uma frequência de duas vezes na semana, o que 
foi aceito pelo psicopedagogo. 
Ao final de uma avaliação é necessário contemplar questões acerca do prognóstico em que há três 
abordagens a serem pensadas: se o sujeito for submetido a uma situação ideal, uma situação possível, se 
não for submetido a nenhuma intervenção. Nesse caso, o que poderá ocorrer? 
No caso de Jimmy, o prognóstico de situação possível é esta que está descrita 
A CAIXA DE TRABALHO de Jimmy na primeira sessão de atendimento psicopedagógico: 
Instrumentos: lápis, borracha; 
Material estruturado: seis personagens do filme Carros (carrinhos que se movimentam a partir de uma 
mola). 
Material semiestruturado: um arame de aproximadamente 60 cm. 
Conteúdo da caixa de Jimmy um ano depois do início do atendimento psicopedagógico: 
Dois bonecos de madeira e massa de biscuit confeccionados por Jimmy; 
Quatro gibis do Cascão; 
Um álbum de figurinhas do Wall-E9; 
Pequenos círculos de madeira utilizados como peças de um jogo do álbum de figurinhas; 
Peças para a construção do cachorro de um de seus bonecos de madeira (um caixa de fósforos vazia; 
espiral de caderno; ½ cápsula de acrílico); 
Um livro Um redondo pode ser quadrado? (Canini, 2007); 
A representação das ilustrações do livro feitas em placas de isopor (base de minipizzas), etiquetas 
coloridas com o nome dos animais, personagens do livro; 
Calendário correspondente aos meses em que aguardou o retorno do pai de uma viagem; 
Bilhetes escritos por ele para a psicopedagoga e vice-versa, contendo, na sua grande maioria, listas de 
materiais e lembretes; 
Desenhos feitos por Jimmy, entre eles, o planejamento do cachorro que será construído com sucatas; 
Um arame vermelho de aproximadamente 60 cm; 
R$ 2,00 (duas moedas de R$ 1,00); 
Um pacote de massa de biscuit; 
A aparência externa da caixa: pintada com tinta guache vermelha e com duas figurinhas do Wall-E. 
O álbum de figurinhas foi um excelente reativo de conduta. Por meio dele, Jimmy pôde utilizar com 
significado aprendizagens até então mecânicas que havia, digamos, mais ou menos realizado. 
Você já pensou o quanto um álbum de figurinhas é transdisciplinar? 
 
9 Personagem do filme de animação de mesmo nome, produzido em 2008, dirigido por Andrew Stanton. 
 
Por meio dessa coleção ele conseguiu comprar pacotes de figurinhas na banca, utilizar dinheiro (notas 
e moedas), abrir pacotes, encontrar as semelhantes e as diferentes, pensar sobre o que é igual e o que é 
diferente, acompanhar uma sequência numérica, marcar os números encontrados, marcar os números 
repetidos, dialogar com os dados da realidade, exercitar a leitura de imagens, seguir instruções e muitas 
outras possibilidades. 
O arquivo no computador continha 44 páginas com textos produzidos por Jimmy a partir de cenas 
organizadas por ele com miniaturas. Esses textos foram ditados por Jimmy e digitados pela psicopedagoga. 
Entre todos, somente em dois deles ele pediu ou aceitou a sugestão de impressão. Alguns textos estão 
acompanhados de fotos tiradas por Jimmy das cenas organizadas por ele. Em alguns casos, o título da 
história foi digitado por Jimmy que aceitou escrever. Essas tentativas de escrita estão digitadas em cor 
diferente daquela utilizada para a digitação da psicopedagoga. Os textos eram formatados com fonte 
Tahoma, tamanho 14, caixa alta. 
Cabe evidenciar que as miniaturas apresentadas para Jimmy na primeira sessão psicopedagógica são 
consideradas um excelente reativo de conduta para ele, por vários motivos, entre os quais se destacam: 
ampliação da sua relação com o meio externo, “libertando-o” das estátuas de santos (tema em que 
perseverava) e descobrindo, por meio das miniaturas, a possibilidade de brincar; o exercício do jogo 
simbólico e, a partir de tudo isso, o relato dos seus sonhos. Neles, Jimmy se via brincando com a 
psicopedagoga e conseguia fazer várias coisas que na realidade ainda não lhe era possível. Passou a olhar 
e a ver, a olhar nos olhos e trocou a expressão “não sei” pela expressão “deixa eu pensar”. As intervenções 
psicopedagógicas objetivas e subjetivas possibilitaram que ele colocasse seu “aparelho de pensar” para 
funcionar e, assim, passasse a estabelecer um vínculo mais próximo com os objetos de aprendizagem. 
Nos registros clínicos, encontram-se descrições de momentos em que se recorria à expressão 
estátuas/miniaturas como uma etapa de transição entre as estátuas de santos e as miniaturas de objetos 
variados (que incluíam carros, animais, objetos de cozinha; objetos utilizados em lazer, entre muitos 
outros). 
É possível fazer muitas análises de todos os registros, inclusive do conteúdo dos textos orais ditados 
por Jimmy para serem digitados pela psicopedagoga. 
O importante é salientar que das estátuas de santos, Jimmy passou a brincar com miniaturas, e seus 
textos orais possibilitaram a organização do pensamentoa ser comunicado para o outro da relação (no 
caso, a psicopedagoga). Essa organização do texto oral, por sua vez, possibilitou conhecer outros temas, e 
uma miniatura podia ser, agora, muitos personagens em diferentes cenas. Dessas miniaturas passou-se 
para desenhos animados e, aos poucos, cada vez mais, Jimmy foi se aproximando do universo infantil, 
próprio da sua idade. Depois de 12 meses de intervenção psicopedagógica, ele já representava seus 
personagens por meio de desenho e de construções tridimensionais. Já modelava bonecos com massa de 
biscuit, já construía com madeira, com sucata, pintava, criava... Embora tenha ampliado o seu universo de 
experiências e pensado sobre ele, tinha como personagem predileto uma figura ainda um pouco distante de 
um garoto de 11 anos – trata-se de Jimmy Neutron – o menino gênio. Mas não é mais um santo, agora é um 
menino que tem um cachorro, que brinca e que faz travessuras... Se bem que não exatamente na Terra, mas 
já está mais próximo dela. 
A intervenção psicopedagógica para Jimmy continuou, mas neste capítulo optamos por fazer a 
apresentação de apenas um recorte, assim como nos demais casos. 
Essas ilustrações tiveram como intenção principal ratificar a premissa que norteou e norteia a minha 
ação psicopedagógica: HÁ MUITAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES QUE ESTÃO SITIADOS, SERÁ PRECISO SITUÁ-LOS. 
Síntese 
Este capítulo foi organizado para que estudantes de Psicopedagogia possam fazer uma aproximação 
inicial da intervenção psicopedagógica por meio da Caixa de Trabalho concebida pelo professor e 
psicopedagogo argentino Jorge Visca. O capítulo apresentou, além dos principais conceitos acerca do 
tema, recortes de casos de atendimento psicopedagógico com comentários realizados pela autora. 
Indicações culturais 
Filme 
O FABULOSO destino de Amélie Poulain. Direção: Jean-Pierre Jeunet. Produção: Jean-Marc Deschamps. 
França: Miramax Films, 2001. 122 min. 
Esse filme aparece como indicação por contar uma história repleta de subjetividade e retratar a 
complexidade do processo de aprendizagem humana e o quanto pequenas intervenções podem 
promover a conscientização e a reflexão de condutas diariamente utilizadas por nós. 
Artigo 
BARBOSA, L. M. S.; FARAH, S.; CARLBERG, S. O ambiente educativo e o processo de aquisição de leitura e 
escrita. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 7, n. 20, p. 33-42, jan./abr. 2007. 
Nesse artigo, o tema “ambiente educativo” é abordado a partir de uma pesquisa realiza da na 
primeira série do ensino fundamental, possibilitando ao leitor aprofundar e ampliar a ideia do 
ambiente educativo como uma constante a ser repensada nas relações educativas. 
Livros 
BARBOSA, L. M. S. Psicopedagogia no âmbito grupal: operatividade – um instrumento para o 
desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: ZENICOLA, A. M.; BARBOSA, L. M. S.; CARLBERG, S. 
Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso, 2007 p. 127-167. 
O atendimento psicopedagógico grupal tem se mostrado muito eficaz, o que possibilita o acesso a 
várias pessoas ao mesmo tempo. É um recurso importante a ser estudado, aprofundado e 
ampliado, principalmente em sistemas de atendimento público que apresentam uma demanda nem 
sempre atendida nas condições ideais em função do pequeno número de profissionais. 
OLIVEIRA, E. Ouvindo vozes: histórias do hospício e lendas do encantado. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 
2009. 
A leitura desse livro contribui para a compreensão de que não se trata de defendermos processo de 
inclusão (que por si só já traz a “exclusão”), temos, os psicopedagogos, de defender, ampliar e 
aprimorar a concepção de diversidade humana. 
VISCA, J. Los grados de alejamiento del encuadre. In: ______. Clinica psicopedagogica: Epistemologia 
Convergente. Buenos Aires, 1994. 
O cone invertido é um excelente instrumento de avaliação e pode ser utilizado em uma sessão, em 
um conjunto de sessões de atendimento psicopedagógico individual, como também grupal. 
Site 
ABPP – Associação Brasileira de Psicopedagogia. Disponível em: <http://www.abpp.com.br>. Acesso em: 
6 jan. 2010. 
Compreendemos que a formação em Psicopedagogia não se encerra com o curso de especialização. 
A continuidade é necessária e imprescindível, e isso somente é possível quando se somam e 
multiplicam os saberes e fazeres. Um dos meios para essa realização é a ampliação do grau de 
pertencimento à categoria. 
Atividades de Aprendizagem 
Questões para Reflexão 
1. Entreviste um ou dois psicopedagogos que trabalhem com a Caixa de Trabalho e faça uma análise 
comparativa entre este capítulo e as informação que você obteve por meio da entrevista. Organize um 
encontro com, no minímo, dois e, no máximo, quatro colegas e compartilhem as descobertas. 
 
2. Ao final deste capítulo, há a seguinte afirmação: “há muitas crianças e adolescentes que estão sitiados, 
será preciso situá-los.” Qual a sua compreensão acerca dessa ideia? 
Atividades Aplicadas: Prática 
1. Abra uma das suas gavetas, pode ser uma do seu armário profissional ou pessoal, observe-a e pense 
nos objetos encontrados: O que são? Por que foram colocados ali? O que eles representam para você? 
2. Observe sua sala de aula, sua casa, seu quarto e pergunte-se: Qual é o ”ar” que se respira aqui? O que 
esses ambientes me ensinam? Qual a relação entre eles e eu? 
 
 
 
 
 
2. A caixa de areia e as miniaturas 
como recurso de intervenção 
psicopedagógica 
Sonia Küster 
 
Neste capítulo abordaremos a utilização da caixa de areia e das miniaturas como recurso de intervenção 
psicopedagógica. Nossa intenção é que, ao final deste capítulo, o leitor tenha clareza das possibilidades desse 
instrumento na psicopedagogia. Inicialmente mencionaremos as especificações dos materiais utilizados na 
técnica da caixa de areia e das miniaturas. Depois contaremos um pouco da origem histórica desse recurso 
para que o leitor entenda o objetivo da areia, da disposição das miniaturas e dos acessórios complementares, 
do registro fotográfico, bem como da postura necessária ao psicopedagogo no momento da criação das cenas 
na caixa de areia. Concluiremos com a apresentação de alguns exemplos de utilização desse recurso ao longo 
dos 16 anos da minha experiência no âmbito da clínica e em algumas situações escolares. 
2.1 
Os materiais 
As especificações dos materiais usualmente utilizados com esse recurso são importantes para que o leitor 
tenha clareza de que tais particularidades têm uma razão intrínseca. 
A caixa que é utilizada com areia fina normalmente é de madeira revestida de fórmica azul e tem as 
medidas de 72 x 50 cm, com profundidade de 7,5 cm. A indicação do fundo azul é para dar a impressão de 
mar, lago ou rio à cena, e o revestimento é em fórmica por ser impermeável e permitir a utilização de 
água quando o aprendiz desejar dar formas mais específicas à areia. As medidas indicadas têm o 
propósito de conter toda a visão periférica do aprendiz quando se posicionar em frente à caixa, dessa 
forma poderá ver toda a caixa sem mexer a cabeça. A altura em que a caixa deve ficar também é 
importante, aproximadamente na cintura da criança, para que tenha um amplo campo de visão. 
 
A areia que normalmente utilizamos é a areia fina de praia, que deve ser peneirada e tratada10. A 
quantidade de areia deve ser suficiente para tornar possível a manipulação dos cenários sem a 
preocupação de transbordar a caixa, aproximadamente 3 cm de profundidade. Indicamos a areia fina 
porque ela permite um contato mais prazeroso com a técnica. A plasticidade da areia e a possibilidade de 
moldar formas propiciam a sensação de tranquilidade e equilíbrio. 
 
10 Tratamos a areiaaquecendo-a em forno convencional com intuito de eliminar fungos e parasitas de praia. 
 
O suprimento de miniaturas deve estar disposto em prateleiras abertas e de fácil acesso ao aprendiz. 
Geralmente as miniaturas são separadas e ordenadas nas prateleiras de acordo com algum critério 
classificatório como: animais – selvagens, domésticos, pré-históricos, vertebrados e invertebrados; 
insetos; meios de transporte – aéreos, terrestres e aquáticos; meios de comunicação; moradias, utensílios 
de casa – móveis, alimentos, bebidas, personagens de contos de fadas; super-heróis; índios e soldados; 
personagens de histórias em quadrinhos; personagens do folclore; guerreiros; figuras humanas, 
miniaturas de arvores e plantas, além de outros materiais que ajudam a completar as cenas como, cercas, 
conchas, vidros, palitos de sorvete, bolas de gude, etc. Segundo Ruth Ammann (2002, p. 44), “deve-se 
cuidar para que não só estejam presentes objetos claros, simpáticos e belos, mas também objetos 
repulsivos, escuros, maus e assustadores”. Quanto maior for a variedade de miniaturas e acessórios, mais 
ricos serão os cenários e as possibilidades do aprendiz escolher exatamente o que está pensando e 
sentindo. Na Figura 2.2, o leitor poderá visualizar um ambiente próprio para a utilização da técnica 
segundo os criadores desse recurso. 
2.2 
As reações 
A maioria das crianças demonstra o desejo de manipular a areia antes da construção das cenas, porém 
algumas apresentam resistência inicial ao contato com areia e constroem cenas manipulando somente as 
miniaturas. 
As crianças menores de 7/8 anos geralmente utilizam o espaço para brincar, muitas vezes ultrapassando 
os limites da caixa; a areia pode cair e até ser jogada fora da caixa, as miniaturas são mergulhadas e 
enterradas, o número de miniaturas utilizado é excessivo, principalmente em crianças com dificuldades em 
aceitar regras. A atitude do psicopedagogo durante a construção na caixa de areia é basicamente de 
observador, intervindo quando solicitado. A ideia é que a criança sinta-se livre para criar e brincar. Finalizada 
a cena, geralmente, o psicopedagogo atua como escriba, buscando, através de intervenções, explicações do 
aprendiz que fundamentem o contexto criado. 
A partir dos 7/8 anos, coincidentemente no início do período operatório-concreto, os objetos 
aparecem agrupados em relações significativas, que incluem um sentido de simetria com o tema criado. A 
escolha das figuras adquire uma intencionalidade, e a classificação é mais complexa e elaborada. As 
histórias que surgem a partir das cenas elaboradas já apresentam um enredo com um locutor e um 
interlocutor. 
Adolescentes apresentam uma resistência inicial à utilização da caixa de areia e miniaturas que deve 
ser respeitada. Costumam olhar desconfiados para os materiais uma vez que já tem desenvolvida a 
capacidade de raciocinar sobre hipóteses e de elaborar deduções. Porém, percebe-se que se interessam 
pelos cenários construídos por outros aprendizes e depois de estabelecerem um vinculo de confiança 
com o psicopedagogo, manifestam o desejo de construir suas próprias cenas. 
Alguns adolescentes, no entanto, apresentam maior resistência à técnica do jogo de areia, optando pela 
utilização de outros recursos de trabalho psicopedagógico, como jogos e projetos. 
 
2.3 
Histórico do jogo de areia11 
Terapeutas junguianos atribuem a origem da prática da caixa de areia e miniaturas a tribos indígenas. 
Segundo Estelle Weinrib (1993, p. 20), existe um paralelo cultural entre a terapia na caixa de areia e os 
desenhos pintados na areia pelos índios navajo, que os utilizavam em rituais de cerimônias de cura, 
adivinhação, exorcismo, etc. Ao desenharem figuras simbólicas na areia como deuses protetores de raios, 
ventos e trovões sentiam-se protegidos pelos guardiões da natureza. Eles consideravam que a areia tinha 
propriedades curativas e que o doente absorveria o “bem” através dela, e a areia absorveria o “mal” que 
estava nele. Esse ritual sugere aos terapeutas junguianos semelhanças entre a crença dos índios e a 
técnica da caixa de areia. Também encontramos semelhanças entre a técnica de relaxamento dos jardins 
zens, idealizada pelo povo asiático e a utilização da caixa de areia e das miniaturas. 
A areia é um símbolo de matriz que acolhe e abraça, facilmente penetrada e moldada adquire formas 
que são sobrepostas, sem lhes alterar as características. Por sua plasticidade, viabiliza construções 
diversas que simbolizam o próprio mundo. Assim, a areia é um instrumento que possibilita a 
manifestação em forma concreta das imagens do mundo interno. (Weinrib, 1993, p. 20). 
Acreditamos que a primeira pessoa a se envolver com a técnica da caixa de areia e miniaturas tenha 
sido o próprio Jung ao relatar em seu livro Memórias, sonhos e reflexões (1975), no capítulo intitulado 
“Confronto com o inconsciente”, como se defrontou com um jogo do tipo curativo, entregando-se ao 
brincar com pedras que recolhia nas caminhadas as margens do Lago Zurique e terra argilosa que lhe 
permita construir casas, castelos com portais e abóbodas, enfim, uma cidade. 
“Mal terminada a refeição, brincava até o momento em que os doentes começavam a chegar; à tarde, se 
meu trabalho tivesse terminado a tempo, voltava às construções” (Jung, 1975, p. 155). O autor relata 
ainda que, ao se entregar à brincadeira de construção, conseguia ter maior clareza dos próprios 
pensamentos e entender com maior precisão as fantasias de sua mente. 
Outra pessoa que contribuiu para a criação dessa técnica foi o autor britânico Herbert George Wells, 
citado por Weinrib (1993, p. 23). Em seu livro Jogos de chão, publicado em 1911, ele descreve o jogo 
espontâneo que utilizava com os filhos pequenos usando miniaturas e outros objetos. Sua principal 
contribuição foi o reconhecimento do material e o uso da atividade de imaginação criativa. Wells nutria 
uma crença filosófica profunda de que o jogo promovia uma estrutura para ideias criativas e expansivas 
na fase adulta. Ele foi um pai diferente em um período patriarcal, no qual a figura paterna assumia a 
função de autoridade distante dos filhos. Sua atitude inconvencional lhe rendeu críticas na sociedade 
britânica do século passado, pois, além de relatar as brincadeiras com os filhos em seu livro, era 
depreciado por seu apoio ao movimento feminista e a um novo sistema de relações entre homens e 
 
11 Os dados históricos destacados foram baseados nos livros de Mitchell; Friedman (1994); Weinrib (1993) e Ammann (2002). 
 
mulheres. Ele era uma ameaça ao sistema patriarcal da época, embora fosse cultuado por alguns jovens 
que também sentiam a necessidade de romper com velhos valores. 
O livro Jogos de chão, o qual não foi muito valorizado na época, descreve o jogo que utilizava com os filhos, 
que às vezes durava até quatro dias. O jogo acontecia numa área definida por tábuas e utilizava pequenas 
casas, pessoas, soldados, barcos, trens, animais que representava cenas históricas e jogos de guerra que 
transformavam o chão em uma verdadeira terra da fantasia. A descrição dos jogos criativos e dos materiais 
que H. G. Wells utilizava, serviram de inspiração para Margareth Lowenfeld criar a “técnica dos mundos”. 
Margareth Lowenfeld (1890-1973), nascida e criada na Inglaterra, atuou como médica pediátrica ao 
lado do exercito polonês. Após os anos difíceis de guerra, em seu retorno a Londres encontrou dificuldade 
em obter uma posição médica, já que a maioria das funções estava sendo ocupada pelos homens que 
voltavam da Primeira Guerra Mundial. Em uma atitude ousada e pioneira, criou uma clinica para 
atendimento psicológico de crianças. Inspirada na obra de Wells, ela uniu uma miscelânea