História do Ensino de Arte no Brasil

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
FUNDAMENTOS DA HISTÓRIA 
DA ARTE 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
A HISTÓRIA DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL 
 
http://maniacolorida.blogspot.com.br/2010/10/educacao-escolar-e-criacao-das.html 
 
A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem desde a 
chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão Artística Francesa 
que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as primeiras escolas de 
Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de modelos. 
A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma relação entre 
a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica. Nas décadas de 50/60 o professor 
estimulava a livre expressão, uma tendência escolanovista que deixa de ser uma mera 
cópia e passa a prática espontâneísta sem compromisso com conhecimento científico. 
Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou determinado que a disciplina de Educação 
Artística abordasse conteúdos de música, teatro, dança e artes plásticas, nos cursos de 1° 
e 2° graus, onde a figura do professor único deveria dominar todas essas linguagens de 
forma competente. No entanto, muitas vezes, eram formados em cursos de curta duração 
(2 anos). Na escola, eles trabalhavam na concepção tecnicista, onde a arte era centrada 
nas técnicas e habilidades, de modo que o aluno deveria ter domínio de vários materiais, 
 
 
os quais seriam utilizados na sua expressão artística, que era de forma espontânea, sem 
compromisso com o conhecimento de linguagens artísticas. “Artigo 60 da Lei 5692/7, será 
obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística, 
Programas de Saúde nos currículos plenos de 1° e 2° graus...” (NISKIER, 1988, p.82). 
Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir da LDB 
Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação básica: ”O 
ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da 
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. (NISKIER, 
1998, p.83) 
 
http://93fm.radio.br/3634-2/ 
 
Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e 
contextualizar. Através do “produzir” o aluno se expressa, experimentando todas as 
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social da 
Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo, a análise 
e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação dos 
alunos como também para sua experiência estética e conhecimento significado que ela 
desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49). 
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida 
historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando com sua 
 
 
produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a produção e apreciação na 
aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Por isso, cabe ao 
professor de Arte ter um mínimo de experiências: prático-teórica, interpretando, criando e 
apreciando arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica específica para o ensino das 
linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30). 
Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que 
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou centros 
culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua sensibilidade 
de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus professores de arte também 
possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo suas competências profissionais 
(PCN do EM, p.180). 
 
http://educacao.atarde.uol.com.br/?p=27775 
 
Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa 
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os quais 
não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito dos alunos 
terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento nas linguagens 
artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático, não se detendo 
apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser contemplada em seu 
sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos têm o direito de apreciá-las, 
 
 
analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas essas linguagens artísticas fazem 
parte de seu cotidiano. 
Nas escolas onde a concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente a arte 
contemporânea como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e música, a 
arte é social e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos específicos, para 
dar importância necessária na escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o 
acesso e contato com os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva. Para 
Ernest Fischer (2002 p.57) “A arte capacita o homem para compreender a realidade e o 
ajuda não só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a determinação de torná-la 
mais humana e mais hospitaleira para a humanidade”. 
 
http://www.amambainoticias.com.br/geral/12-de-agosto-dia-nacional-das-artes 
 
Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras 
linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino Básico. 
Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) “Cada linguagem tem seu modo peculiar de 
criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo”. Por outro lado, as artes passaram a 
ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais como expressão criadora, 
isto é como transfiguração do visível, do sonoro, do movimento, da linguagem, dos gestos 
em obras artísticas. 
De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) “apontam aos 
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em 
 
 
arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos, 
quanto o próprio mundo”. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino artístico na escola, 
além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte, deve possibilitar ao 
aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. 
Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua forma 
de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um modelo 
fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem, 
para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma mais crítica na 
reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade. 
Para Ivone Mendes Richter (2003, p. 51), o grande desafio do ensino da arte, 
atualmente é contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal. 
Precisamos de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam vistas 
como recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e 
criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida. 
 
http://revistaescola.abril.com.br/arte/ 
O conhecimento teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser humano, 
desenvolvendo a sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens culturais 
produzidos pela humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34), 
as produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público contemplador – mais 
do que isso, são registros singulares de experiênciasestéticas únicas que serão 
resignificadas permanentemente quando colocadas em debate. 
 
 
 
ARTE A LINGUAGEM UNIVERSAL 
 
http://artelinguagemuniversal.blogspot.com.br/2014/03/fenand-leger.html 
 
O homem através de seu trabalho constrói utensílios e ferramentas através de 
diversas técnicas para facilitar a sua sobrevivência e ao mesmo tempo ele expressa seu 
pensamento, com desenhos, esculturas, danças e ritmos musicais como forma de se 
comunicar. As linguagens artísticas estão enraizadas em todas as culturas em cada canto 
do mundo. As manifestações musicais, danças, representações e construções têm os 
mesmo conceitos de arte em qualquer povo que a manifeste. 
Ao pensarmos nas manifestações artísticas de povos diferentes, entendemos que 
cada um tem seu jeito, sua maneira de desenvolvê-las e pensá-las. A arte se apresenta 
com funções distintas e conceitos próprios na vida dos povos a qual pertence. Para Duarte 
Junior (1988, p. 106) “O homem utiliza a linguagem para ordenar e significar o mundo, mas 
ela condiciona sua percepção e seu pensamento”. 
É através das produções artísticas de uma época e de uma cultura que entendemos 
o pensamento científico, filosófico, religioso e estético, seus valores e crenças. E ao 
 
 
conhecê-las compreenderemos as transformações ocorridas ao longo da história, até os 
nossos dias, e que essas produções são resultados do tempo histórico do qual estão 
inseridas. Portanto ao analisá-las teremos suporte para compreender e respeitar as 
produções contemporâneas. 
A arte constitui na necessidade do homem em se comunicar, expressar através da 
música, danças, representações, rituais... Para Bello (2003, p.2) “a arte é uma forma de 
produção e reprodução cultural que só pode ser compreendida dentro do contexto e dos 
interesses de suas culturas de origem e apreciação”. De modo que as produções artísticas 
estão relacionadas a uma época, país ou região e onde cada uma tem sua estrutura social, 
econômica, religiosa e política. A arte é o reflexo de uma sociedade, por isso precisamos 
estar atentos às manifestações artísticas atuais para entender, refletir e analisar 
criticamente o nosso cotidiano, sempre buscando no passado o sentido da evolução 
humana. Muitos artistas buscam inspirações em obras já existentes e a partir delas fazem 
novas interpretações. A unidade do eterno e do novo, aparentemente impossível, realizar-
se pelos e para os humanos. Chama-se de Arte (Chauí, 2003 p. 21). 
 
http://ionaforkids.com/category/atividades/artes/ 
 
É através da arte como expressão que o artista exprime e revela a essência do 
mundo e nos leva a descobrir o sentido da cultura e da história. A Arte como trabalho de 
expressão esta relacionada com a ciência, técnica e tecnologia de cada época. De acordo 
 
 
com a Chauí (2003, p. 150) “o artista é um ser social que busca exprimir seu modo de 
estar no mundo na companhia dos outros seres humanos, reflete sobre a sociedade, volta-
se para ela, seja para criticá-la, seja para afirmá-la, seja para superá-la”. O artista deixa o 
seu testemunho do mundo, produzindo a sua arte. 
Nas DCes (2007, p.29) consta que: “ toda linguagem artística possui uma 
organização de signos que propicia comunicação e a interação”. Por isso a arte sempre 
esteve baseada na: representação do mundo que o cerca, seus deuses e a si próprio. É 
nas manifestações artísticas que o homem pensa, sente, cria e transforma a sua realidade. 
A função da arte hoje é de analisar, criticar e refletir a realidade humana socialmente. 
Analisando as mais variadas manifestações artísticas que o homem desenvolveu através 
da história, entendemos o mundo que fazemos parte. A arte não é um conceito fechado. A 
Arte tem um significado infinito. 
 
PRINCÍPIOS GERAIS DA ARTE-EDUCAÇÃO: 
PARÂMETROS INTERNACIONAIS 
 
http://cmais.com.br/educacao/educacao-em-foco/educacao-arte-e-cultura/para-que-arte 
 
 
A busca dos princípios norteadores da Arte-educação vem sendo uma das principais 
preocupações dos pesquisadores dessa área, como também daqueles que se envolvem 
nas questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, no interior do sistema escolar formal. 
Existem diferentes perspectivas e fundamentos de ordem epistemológica sobre Arte-
educação, principalmente em relação à criação artística, à teoria da arte e o ensino 
artístico, que compõem a espinha dorsal desse movimento. Os aspectos que norteiam a 
Arte-educação têm sido objetos de estudo por parte de vários teóricos, que apresentam 
tipologias diferenciadas, autores como: Barrett (1979), Gombrich (1998), Gloton (1973), 
Fontanel-Brassarte e Rouquet (1975), Eisner (1972), Duarte Jr (1983), Hernández (1997), 
Read (1954), Dewey (1958). 
 
http://www.cultura.ba.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=2653&tit=a-href=http-wwwculturabagovbr-modules-noticias-
articlephpstoryid=2653Ciclo-de-Historia-da-Arte-no-MAM-BA-toda-terca-feira-a 
 
Esses autores, apesar de adotarem diferentes enquadramentos, concordam num 
ponto: a Arte educação é uma questão complexa e, como tal, não se fundamenta 
exclusivamente numa ou noutra ordem de pressupostos. Por essa razão, os quadros 
referenciais não se delineiam como possuidores de um caráter exclusivo. Os pontos de 
 
 
vista, desses autores, às vezes são contraditórios, apresentam rupturas ou inversões. Mas 
possuem relações de complementaridade e, por vezes, assumem um caráter de 
reinterpretação ou renovação. No geral, os princípios que permeiam o movimento de Arte-
educação correspondem a sequência abaixo relacionada. 
O primeiro princípio do movimento de Arte-educação refere-se aos trabalhos de 
expressão artística da criança. Os quais, segundo os arte-educadores, seriam construídos 
a partir da leitura que a criança faria de si mesma e do mundo, por meio de linguagem 
simbólica para expressar a própria realidade. Essa por sua vez, seria construída a partir da 
seleção de suas experiências em relação ao meio circundante e a si mesma. Para que 
esse processo ocorra, os arte-educadores afirmam que se deveria oportunizar o contato e 
a percepção da criança de arte, para que ela construísse uma leitura de mundo 
consistente, além de auxiliar na constituição dos símbolos e da representação estética. 
Um dos autores que defendem a auto- expressão é Gombrich. Segundo ele: estes 
autores aparecerão no decorrer do capítulo, conforme a especificidade de arte-educação a 
que pertencem. Há uma confusão quanto ao que é chamado de auto- expressão na 
criança, que é algo muito bom, muito proveitoso e admirável, mas que é muito dificilmente 
aplicável à arte! Quero dizer: a partir do momento em que as pessoas pensam que tudo o 
que fizeram será arte, porque quando estavam na escola tudo o que faziam era 
considerável adorável por seus professores, aí então não se tem mais uma teoria da arte. 
Não há tendência, não há objetivos, e não havendo objetivo não há como saber contra o 
que se opor. (GOMBRICH, 1988, p. 146). 
 
http://www.cambe.pr.gov.br/site/areanoticia/2248-cambe-promove-o-curso-de-extensao-de-educacao-infantil.html 
 
 
A ação de ensinar e aprender arte compõe o segundo princípio que define o 
movimento de Arte-educação. Está fundamentada em três eixos norteadores: 1) o fazer 
artístico; 2) o conhecimento histórico e 3) a apreciação estética. Nessa perspectiva, o 
produzir, o apreciar e o refletir sobre arte, são indissociáveis. Desta forma, o ato de 
relacionar arte com as raízes culturais faria com que os alunos percebam a expressão 
artística como expressão de sua realidade. 
Acerca desses eixos orientadores, Gloton (1973), salienta as possibilidades do fazer 
artístico, do conhecimento histórico e da apreciação estética doseguinte modo: possibilitar 
a expressão livre sob as suas formas, uma vez que constitui um meio de permitir um 
progresso contínuo no desabrochar das possibilidades criativas e receptivas da criança. 
[...] Fornecer múltiplos meios de expressão para enriquecer um vocabulário que irá 
transformar-se, de acordo com a tomada de consciência do espaço em relação a si mesmo 
e em relação aos outros. [...] Permitir ao jovem, através das suas próprias experiências, 
adquiridas num movimento de relações permanentes, desenvolverem o seu poder de 
apreciação, a sua reflexão, melhorar a memória do seu vivido para além da visão, 
incorporando-lhe os sentimentos, o prazer ou o desgosto (GLOTON, 1973, p. 143). 
 
http://colegiomarista.org.br/rosario/diferenciais/nivel-3-da-educacao-infantil-participa-de-oficina-de-artes 
 
 
 
O terceiro princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se à cognição 
da criança, a qual, ao trabalhar com arte, aperfeiçoaria e desenvolveria a sua expressão 
artística, a sua forma de olhar e entender o mundo. Para que isso ocorra, ela criaria, 
produziria, construiria, reconstruiria e faria sua própria história. Ao apreciar e tomar 
conhecimento das diferentes expressões de artistas em seus diversos contextos históricos, 
a criança adquiriria parâmetros suficientes para estabelecer relações construtivas que lhe 
auxiliariam em seu desenvolvimento cognitivo. 
Os objetivos a serem atingidos através Arte-educação, são definidos por Barrett 
(1979, p. 25) a partir de alguns resultados decorrentes do princípio do aperfeiçoamento 
cognitivo: 
1. Desenvolver a capacidade de perceber o mundo em termos visuais, tácteis e espaciais. 
2. Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas. 
3. Reconhecer a arte como uma forma de pensamento capaz de manter ideias criativas e 
servir de enquadramento aos juízos. 
 
https://educandocomart.wordpress.com/ 
 
 
 
O quarto princípio que define o movimento de Arte-educação, diz respeito ao 
conhecimento de teorias, técnicas, materiais, recursos e instrumentos. Esse princípio 
permitiria à criança o exercício da criatividade, da leitura e da compreensão de 
significados. Desta forma, quando da realização de atividades em Arte-educação, dever-
se-ia considerar, a necessidade da convivência com as obras de arte de forma ampla. Por 
meio desse contato, seria desenvolvida a sensibilidade, sem querer impor o gosto e 
padrões subjetivos marcados historicamente pela época e pelo lugar em que se vive, bem 
como, pela classe social a que pertence. 
Para Fontanel- Brassart; Rouquet (1975) o conhecimento na Arte-educação deveria 
ser global: A educação artística [...], parte integrante da globalidade, deixando de conter a 
sua finalidade unicamente em si mesma, ou ainda em subjetivos estritamente limitados à 
aquisição de uma cultura tradicional, deve alargar as suas ações, reforçar os seus papéis, 
confirmar suas utilidades para se tornar um instrumento pedagógico constante ao serviço 
de uma ação educativa alargada, concebida e conduzida no respeito pelo indivíduo e em 
relação com as suas necessidades e com as do grupo e, também, em relação com as 
exigências do meio, da sociedade e do futuro. (FONTANEL-BRASSARTE; ROUQUET, 
1975, p. 5). 
 
http://formacaomaringa.blogspot.com.br/ 
 
 
O quinto princípio que norteia o movimento de Arte-educação refere-se a sua 
aproximação com a cultura popular. O arte-educador serviria de mediador entre o objeto 
bruto e a representação, entre o que seria observado em relação à cultura com sentidos e 
o pensamento. Assim, a Arte-educação faria o educando pensar culturalmente e tornaria o 
mundo repleto de significados, alargando a sua abrangência. Apreciar e sentir, depois 
analisar e contextualizar forneceria o conhecimento tanto da linguagem de cada arte como 
da cultura que gerou a obra e seus estilos. 
É fundamental para a Arte-educação, desenvolver a expressividade, valorizando os 
sentimentos e as emoções, que contribuirão para o aperfeiçoamento e desenvolvimento 
dos indivíduos. Dessa forma, partir das propostas apresentadas por Fontanel- Brassart; 
Rouquet (1975), com vistas à inserção da Arte-educação em uma ação educativa e global, 
se estabelecem as metas a serem perseguidas para que ela efetivamente se realize. Com 
a utilização desses meios de expressão espera-se: [...] pôr em evidência os meios próprios 
para despertar e desenvolver os instintos criativos; conecta-los com as necessidades 
fundamentais de uma educação global e harmoniosa do indivíduo; transformá-lo em 
instrumento de aproximação e investigação susceptíveis de favorecer a revelação das 
aptidões, a sua aquisição e o seu aperfeiçoamento [...] (Fontanel- Brassart; Rouquet, 1975, 
p. 7). 
 
http://www.eadespacoeducacional.com/arte-educacao-na-educacao-infantil 
 
 
Desta forma, o conhecimento e contextualização da história da produção das artes, 
tornaria possível ao arte-educador desenvolver sensibilidades para a leitura e 
decodificação dos signos artísticos, desmistificando a cristalização da arte como ‘dom’. 
Assim, a Arte-educação, permeada de conceitos básicos e fundamentos específicos, teria 
a finalidade de instigar no indivíduo à percepção do mundo cultural, artístico, das imagens, 
dos sons que permeiam o seu cotidiano. 
Esses são os princípios gerais elaborados pelo movimento de Arte-educação. 
Todavia, para compreender-se a relação desse movimento com a educação escolar, torna-
se necessário analisar as tendências pedagógicas que o influenciaram. 
 
EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA ARTE COMO 
FUNDAMENTO TEÓRICO EMBRIONÁRIO DA ARTE 
EDUCAÇÃO: A PERSPECTIVA DE HERBERT READ 
 
http://www.novidadeemfoco.com.br/a-arte-na-educacao-um-meio-de-respeito-as-ideias-do-aluno/ 
 
 
O núcleo do movimento de Arte-educação é uma educação por meio da arte que 
eduque os sentidos, ou seja: a educação baseada, fundamentalmente, naquilo que o ser 
humano sente em relação à realidade que o cerca e que se inicie a partir da expressão 
destes sentimentos e emoções. 
A “educação através da arte”, foi expressão cunhada por Herbert Read, em 1943, se 
popularizou e atualmente é abreviada para Arte-educação. O autor, em sua obra Education 
Throught Art (1954), formulou a tese da arte como base para a educação. Portanto, o 
pensador inglês, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educação, quando propôs o seu 
paradigma de “educação através da arte”. 
Na obra Education Throught Art (1954.), o autor estabeleceu os pressupostos para 
uma “educação estética”. Analisando o processo de seu desenvolvimento para o 
educando, sobretudo, a ação do professor e a influência do meio ambiente. Para Read 
(1960), a finalidade da Arte-educação seria promover no indivíduo um ajustamento dos 
sentimentos e emoções subjetivas ao mundo objetivo. Afirmou que a qualidade do 
pensamento e da compreensão e todas as variantes da personalidade e do caráter 
dependem da precisão deste ajustamento. A partir dessa concepção, ele propôs a 
“educação estética” voltada, fundamentalmente, ao desenvolvimento daqueles sentidos em 
que se baseiam a consciência, a inteligência e o raciocínio do ser humano. 
 
https://educacaoinfantilearte.wordpress.com/tag/arte-abstrata/ 
 
 
Sobre sua proposta, Read (1954, p. 33), afirma que: [...] deve compreender-se 
desde o começo que o que tenho presente não é simplesmente a ‘educação artística’ 
como tal, que deveria denominar-se mais apropriadamente educação visual ou plástica: a 
teoria que enunciarei abarca todos os modos de expressão individual, literária e poética 
(verbal) não menos que musical e auditiva, e forma um enfoque integral da realidade que 
deveria denominar-se educação estética,a educação desses sentimentos sobre os quais 
se funda a consciência e, em última instância, a inteligência e o juízo do indivíduo humano. 
Somente na medida em que esses sentimentos estabelecem uma relação harmoniosa e 
habitual com o mundo exterior, se constrói uma personalidade integrada. 
 
http://www.institutopioxi.org.br/gal_fotos/romero_britto/fotos_1.html 
 
Para o autor, existem três atividades que têm lugar na educação através da arte: 1) 
a autoexpressão, que seria a necessidade inata do indivíduo de comunicar a outros 
indivíduos seus pensamentos; 2) a observação, que seria o desejo de registrar na memória 
suas impressões sensoriais e, através delas, classificar seu conhecimento conceitual do 
mundo e, 3) a apreciação, que seria a resposta dos indivíduos aos modos de expressão de 
outras pessoas e aos valores do mundo. 
 
 
Observa-se, que vigorou em suas teorias, uma tendência que primava por sujeitar a 
obtenção de progressos no terreno da vida coletiva ao desenvolvimento da ciência. Assim, 
bastaria que os educandos assimilassem padrões científicos de pensamento, para que 
esses passassem a desfrutar os benefícios da modernidade. A democracia, por exemplo, 
dádiva da modernidade, seria necessariamente alcançada por intermédio da 
industrialização, propiciada pela tecnologia, resultado inegável do trabalho dos cientistas. 
A técnica da educação estética foi apresentada por Read (1954) pelos seguintes 
aspectos distintivos: 
 
Reagrupando essas técnicas de educação estética elas corresponderiam, segundo 
o autor (READ, 1954, p.34) às quatro principais funções em que os processos mentais se 
dividiriam tradicionalmente, como segue: 
 
Para Read (1954), o processo de ensino-aprendizagem, começaria com a 
preparação. Ela consistiria na atividade que o professor desenvolveria na medida em que 
recordaria ao aluno o assunto anteriormente ensinado. Após a preparação, o professor 
 
 
faria a apresentação do novo assunto aos alunos – os conceitos morais, históricos e 
científicos que seriam a matéria do processo de ensino-aprendizagem. Esses conceitos 
seriam assimilados pelos alunos, na medida em que estes pudessem ser induzidos a uma 
associação com ideias e conceitos já sabidos. O aluno aprenderia o novo por associação 
com o velho, mas ele precisaria sair do caso particular exposto e traçaria generalizações, 
abstrações e leis a respeito dos conceitos. 
Por último, o aluno deveria ser posto na condição de aplicar as definições a casos 
diferentes, ainda inéditos na situação particular, sua, de ensino-aprendizagem. Para tal o 
aluno faria exercícios, resolveria problemas, responderia questões expondo definições. Em 
síntese, as ideias de Read sobre o desenvolvimento psicológico e a livre-expressão 
representaram o eixo condutor da Arte-educação, ao favorecer o desenvolvimento da 
imaginação e da criatividade. 
 
http://mamae.org.br/?page_id=79 
 
Para Fusari; Ferraz (2004, p. 19) a “educação através da arte” é um movimento 
educativo e cultural que procura a formação de um indivíduo total, dentro dos moldes do 
pensamento idealista e democrático. “Valorizando no ser humano os aspectos intelectuais, 
morais e estéticos, procura despertar sua consciência individual, harmonizada ao grupo 
social ao qual pertence.”. 
 
 
Read, em 1954, fundou a International Society of Education Trought Art (INSEA), 
com o propósito de difundir a Arte-educação. O objetivo precípuo da associação foi 
promover um maior entendimento entre os povos do universo. Segundo Read (1954), a 
troca de ideias e experiências possibilitaria a verificação, o conhecimento dos estudos, das 
pesquisas cientificas, efetuadas mundialmente sobre Arte-educação, enriquecendo o 
progresso de todas as comunidades mundiais, fortalecendo assim, a posição da arte em 
relação à educação global. 
O estatuto da INSEA afirma: [...] que a cooperação internacional e a melhor 
compreensão entre os povos fundamentaria um projeto mais completo e integrado, bem 
como uma estrutura permanente em prol da difusão das crenças e práticas relativas à 
educação através da arte, a fim de que o direito do homem de participar da vida cultural 
da comunidade e para usufruir as artes, para criar a beleza para si mesmo numa relação 
recíproca com o seu meio, possa tornar-se uma realidade viva. (EAB, 1972, p. 2). 
 
http://rede.novaescolaclube.org.br/grupo/ensino-de-arte-na-educacao-infantil-perspectivas-e-desafios 
 
Desde a sua fundação em 1954, os congressos mundiais da INSEA acontecem a 
cada três anos. Em 1957 e 1981, foram realizados em Rotterdam, na Holanda. Uma 
análise dos objetivos propostos nos dois congressos auxilia na compreensão das 
 
 
mudanças oriundas na Arte-educação, em seu estágio de constituição, sob o auspício de 
Read. No congresso de 1957 os arte-educadores propuseram modificações gerais no 
ensino de arte, baseados no modelo de Arte-educação desenvolvido por Read. Por outro 
lado, no congresso realizado em 1981, se propôs a formular um estudo crítico das 
conquistas e perspectivas da Arte-educação até aquele momento. Idealismo versus 
realismo parece ser o núcleo da diferença dos dois congressos. Outro aspecto que diferiu 
os dois momentos foi que em 1957, os arte-educadores preocuparam-se em estabelecer 
as afinidades do movimento entre os diversos países. Em 1981, prevaleceu o contato com 
as diferenças culturais e sobre elas desenvolveram possibilidades de entendimentos, 
comunicação e coparticipação internacionais. 
Segundo Barbosa (1988), aceitou-se, em ambos os congressos, a formulação de 
que o ensino de Arte-educação estaria permeado pelos princípios ideológicos que 
norteavam o sistema educacional vigente até então. Todavia, não foi questionado a 
posição dos arte-educadores como veículos de transmissão e consolidação da ideologia 
que predominava no sistema de ensino daquele período. Ao analisar a Pré-conferência 
sobre pesquisa em Arte-educação, realizada dois dia antes do congresso de 1981, 
Barbosa (1988, p. 28) explica os propósitos do evento: 
1. questionar a divisão entre pesquisa básica e pesquisa aplicada em Arte-educação; 
2. discutir a significação das pesquisas para o desenvolvimento teórico-prático da Arte-
educação; 
3. determinar os caminhos a serem tomados por essas pesquisas para atender às 
necessidades e aclarar alguns questionamentos nucleares da área. 
Em síntese, os procedimentos que foram tomados pela INSEA em relação a are-
educação, até a década de 1980 se direcionaram para a pesquisa. Entretanto, foi através 
de Read, que se estabeleceram os pressupostos básicos da “educação estética”, voltada 
ao desenvolvimento daqueles sentidos que se baseiam a consciência, a inteligência e o 
raciocínio humano. 
 
 
 
A ARTE-EDUCAÇÃO COMO EXPERIÊNCIA 
CONSUMATÓRIA: 
A PERSPECTIVA DE JOHN DEWEY 
 
http://atelieanjico.blogspot.com.br/ 
Dentre as principais influências para a formação do movimento de Arte-educação, 
destaca-se, além de Read, as elaborações de Dewey (1958), acerca do conceito de arte 
como experiência consumatória. A interpretação desse conceito se insere no âmbito das 
teorias desenvolvidas pela Escola Progressiva dos Estados Unidos. Nessa escola, a arte 
representou um meio de ajuda para a formação do conceito e como fase final de uma 
experiência. 
A Escola Progressiva acompanhou os referenciais da Escola Nova europeia, a qual 
será abordada no próximo tópico desse capítulo. Neste contexto, Dewey (1958) propôs 
uma educação estética do indivíduo como via de transformação de uma racionalidade 
tecnológica emergente, defendendo uma aprendizagem centrada na experiência da 
criança. A educação progressiva foi o ponto central desuas teorias. Ela estava no 
 
 
crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da experiência ia sendo 
aumentado, assim como o controle que o indivíduo exercia sobre ela. 
Eisner (1972, p.135), explicou a práxis do ensino de arte, desenvolvida pelas 
Escolas Progressivas, da seguinte forma: Quando se sugerem atividades criativas em arte, 
estas vinham quase sempre sob a forma de projetos de arte correlacionados ou 
integrados. O professor era frequentemente solicitado a usar a arte em conjunção com seu 
trabalho em estudos sociais, etc. Em razão do elemento curricular básico geralmente 
usado pelos Progressistas ser a unidade – um projeto ou problema que explorassem uma 
variedade de recursos –, não é de admitir que se considerasse a arte integrada um modo 
conveniente de trazê-la para a sala de aula. [...] Em muitos casos, a arte na sala de aula do 
primário não era usada somente como um veículo de auto- expressão criativa, era 
colocada a serviço da formação do conceito. 
Dewey (1958), considerava que a escola não poderia ser uma preparação para a 
vida, mas sim, a própria vida. Para ele, vida-experiência e aprendizagem estavam unidas, 
de tal forma que a função da escola era possibilitar uma reconstrução permanente feita 
pela experiência do educando. Ou seja, por um lado, ao experimentar e, por outro, ao 
provar. Com base nas experiências do provar, a experiência educativa tornar-se-ia para o 
educando num ato de constante reconstrução. 
 
http://www.acusticafm.com.br/noticias/5135/escola-de-educacao-infantil-realiza-exposicao-de-arte.html 
 
 
Sendo assim, o processo de ensino-aprendizagem para Dewey estaria baseado em: 
1) uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e vivências que se 
entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade das ideias anteriores; 2) alunos e 
professor detentores de experiências próprias, que são aproveitadas no processo. O 
professor possui uma visão sintética dos conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que 
torna a experiência um ponto central na formação do conhecimento, mais do que os 
conteúdos formais; 3) uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a 
produção do conhecimento. 
A Arte-educação, nesse contexto, propiciaria condições para que o educando 
resolvesse por si próprio os seus problemas e diferenciando-se das tradicionais ideias de 
formá-lo de acordo com modelos prévios. Dewey (1954) propôs a Arte-educação pela 
ação, o conhecimento seria atividade dirigida para a experiência. As ideias seriam 
hipóteses de ação e seriam verdadeiras quando funcionassem como orientadoras dessa 
ação. As atividades manuais apresentariam situações problemas concretas para serem 
resolvidas na esfera das atividades. Considerou, ainda, que o trabalho manual 
desenvolveria o espírito de comunidade e a divisão das tarefas entre os participantes, 
estimularia a cooperação e a consequente criação de um espírito social. 
 
http://www.davincivix.com.br/index.php/semana-da-crianca-oficina-de-artes/ 
 
 
Sobre o papel da Arte-educação, na sociedade industrial, Dewey (2001, p. 31) 
manifestou-se da seguinte forma: A arte, em uma palavra, é a indústria 
extraordinariamente consciente de seu próprio significado – adequadamente consciente, 
emocional e intelectualmente. Mas o período da educação é justamente aquele no qual o 
jogo de atividades produtivas e manuais pode sobrecarregar seus desempenhos com 
tamanha abundância de significado social e científico que a associação uma vez 
estabelecida, jamais será perdida. Sempre há o perigo de que uma preparação 
educacional para a indústria se torne supertécnica e utilitária, trazendo para a escola as 
características mais indesejáveis do atual regime industrial. Nossa proteção reside em 
tornar artística as atividades industriais na escola. 
Na década de 1920, nos Estados Unidos, sob orientações de Dewey, foram 
desenvolvidas diversas inovações pedagógicas. A base para todas elas esteve calcada na 
construção uma educação democrática e, na relação entre a prática pedagógica e 
estruturas sociais. De acordo com os ideais da democracia, Dewey (1966), viu na escola o 
instrumento ideal para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a Arte-
educação uma função democratizadora de igualar as oportunidades. A vida social não 
poderia existir sem ampla participação popular e sem o debate livre de opiniões. Sua base 
subjetiva estaria no ambiente de cooperação e solidariedade entre as pessoas. E para sua 
realização seria necessária uma mudança radical na economia, a qual deveria ser 
controlada pela sociedade. 
 
http://artenoespacoeducativo.blogspot.com.br/2010/12/artes-visuais-na-educacao-infantil.html 
 
 
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO ABORDAGEM 
METODOLÓGICA DA ARTE-EDUCAÇÃO 
 
http://portalmagister.com.br/oficina-de-artes-0810-semana-da-crianca/ 
 
A análise da interdisciplinaridade como abordagem pedagógica foi crucial para a 
Arte educação, pois ela foi o meio através do qual foram elaborados os currículos e a 
práxis pedagógica (da arte). Sua função da arte na educação é desenvolver no indivíduo 
um processo de pensamento que o torne capaz de frente a novos objetivos de 
conhecimento, buscar uma nova síntese. Neste sentido, a integração do conhecimento 
será sempre tentativa, nunca terminal, e o método analítico-sintético se torna a base da 
qual a interdisciplinaridade se realiza. 
O próprio termo sugere, como diz Barbosa (1988, p. 70), “a existência de disciplinas 
em separado, autônomas, que se pretendem inter-relacionar, estendendo fronteiras, 
sobrepondo contextos, explorando faixas intermediárias”. Historicamente, a autora aponta 
como fundamento da interdisciplinaridade a ideia de totalidade, paulatinamente substituída 
pela ideia do inter-relacionamento do conhecimento. Inter-relacionar as diversas disciplinas 
para atingir a compreensão orgânica do conhecimento, foi uma intenção educacional 
 
 
defendida primeiramente pelas teorias humanísticas da educação. Para algumas destas 
teorias, sendo o homem um ser total, deveria ser conduzido à busca do conhecimento 
total. 
As questões referentes à interdisciplinaridade estão inseridas no que Eisner (1972), 
designou como categoria de justificativa para a Arte-educação determinar sua função 
educacional. No seu interior estão inseridas as abordagens essencialistas e 
contextualistas. Barbosa (1988) definiu o caráter interdisciplinar da Arte-educação da 
seguinte forma: A Arte-educação, por sua natureza epistemológica, integra várias 
modalidades de experiência, recebendo contribuições de diversas ciências e áreas do 
conhecimento humano. Uma análise da colaboração das múltiplas ciências humanas para 
aclarar os objetivos e métodos da experiência artística na escola se faz necessária. 
A antropologia nos esclarece acerca das formas de investigação do universo cultural 
dos jovens e crianças que pretendemos ensinar, além de esclarecer as relações entre a 
cultura erudita, a popular e a de massa e os cânones de valor das artes úteis, por exemplo. 
Na área da psicologia se verificarão as consequências metodológicas para a Arte-
educação das diferentes abordagens: freudiana, lacaniana, humanística, junguiana e 
gestaltista, assim como, em filosofia, um dos objetivos será a análise das influências das 
correntes fenomenologista, marxista, kantiana, no ensino da arte. 
 
https://iraciped.wordpress.com/author/iracicorreia/ 
 
 
Também os diferentes conceitos de arte geram diferentes metodologias (...) A 
consciência histórica que preside o entendimento da evolução conceitual do ensino de arte 
e explica a sua importância no contexto sociopolítico brasileiro produzindoleis e 
coordenando propostas e expectativas, consistirá uma área de estudos, história/legislação. 
Os diversos media estarão sendo explicados em sua especificidade e possibilidade de 
integração entre televisão, vídeo, cinema, desenho e plástica, bem como música e artes 
cênicas. (BARBOSA, 1988, p. 22). 
Ainda sobre o papel da interdisciplinaridade, Barbosa (1988, p. 71) afirma que ela: 
[...] tem como função integrar a colcha de retalhos de competências altamente 
desenvolvidas e de interesses diversificados e muitas vezes antagônicos. Esta integração 
é uma organização que tem lugar na mente do aluno, provocada pela forma como o 
conhecimento lhe é apresentado. O veículo mais adequado seria uma espécie de tessitura 
dos diferentes campos disciplinares através da busca da síntese. Dentro da tendência 
contextualistas, há os psicológicos de um lado e os sociais de outro lado. Os primeiros se 
adstringem às teorias da criatividade, percepção e auto realização. O outro grupo, buscam 
os processos de exploração das relações sociais, os comportamentos e os modelos 
alternativos. Todavia, ambas afirmam que a Arte-educação só pode ser programada após 
um estudo das características da criança e da sociedade em que elas vivem, pois é o 
contexto que determina os objetivos da arte. 
 
http://www.davincivix.com.br/index.php/arte-na-educacao-infantil/ 
 
 
A vertente contextualista considera que o estudo da arte, ao promover o 
desenvolvimento da percepção e da expressão, contribui para a construção da linguagem 
e da comunicação, do pensamento crítico e para a aquisição de competências de 
resolução de problemas. As metas e conteúdos dos programas de Arte-educação 
dependerão das características dos alunos, do tipo de necessidades da comunidade e de 
problemas com que se defronta a sociedade. As justificações contextualistas consideram 
que se devem determinar previamente as necessidades dos alunos, da comunidade e da 
sociedade, sendo a educação em arte considerada como um meio de ir ao encontro 
dessas necessidades, quer estejam diretamente relacionadas com a arte, ou não. Os 
essencialistas concebem a Arte-educação como voltada para a natureza humana em geral. 
A importância está em si mesma, ou seja, é importante porque importa para os 
seres humanos e não pelo fato de ser um instrumento para outros fins. Esta abordagem 
enfatiza a arte como sendo o único meio de integrar a experiência isolada com a 
experiência humana. Susane Langer (1958) identifica dois sistemas do conhecimento: o 
presentacional que equivale à arte e o discursivo que representa os processos lógicos e os 
métodos científicos e aos campos verbal e escrito da linguagem. Na ausência de um 
desses sistemas de pensar é incompleta a educação sem visão de si e do mundo. 
 
http://www.cnsg-pi.com.br/noticias/projeto_quadros_que_falam_abertura.php 
 
Os essencialistas se baseiam no slogan, desenvolvido por Lanier (1964), de Art for 
Man’s Sake33, referindo-se à ideia de que a função da arte na escola é fazer descobrir a 
 
 
natureza da arte, assim, a ideia do desenvolvimento da criatividade, percepção e livre 
expressão, é considerar a arte apenas como instrumento para a educação e em 
contraponto promovem o desenvolvimento da apreciação artística, da história da arte e do 
pensamento crítico sobre ela. Ou seja, esta vertente sustenta que os contributos da Arte-
educação são aqueles que só a arte poderá providenciar e que esta deve ser utilizada na 
educação como um instrumento para atingir determinados fins. 
As justificações essencialista defendem o lugar da arte na escola, destacando o 
caráter específico e único da arte, em si mesma, salientando que a sua contribuição não 
deve ser subvertida para outros fins. Essas propostas estão inseridas no bojo de um 
processo de embates ao longo da história da Arte-educação. Assim, torna-se necessário 
um resgate, ainda que sistemático, do precedente histórico que impulsionou o 
desenvolvimento da Arte educação. 
 
http://ndi.ufsc.br/projetos-em-andamento/arte-educacao/ 
 
 
 
 
 
 
BIBLIOGRAFIA 
 
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6 ed. São Paulo, SP: Martins 
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ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
Autor: Arthur Meucci 
 
Disponível em: http://www.ceap.br/material/MAT22082013190508.pdf 
Acesso: 16 de maio de 2015 
 
 
ENSAIO SOBRE UMA REVISÃO 
CRÍTICA DA HISTÓRIA DA ARTE 
 
Arthur Meucci1 
 
Abstract 
This article is about the beginning of art history theory, based on Johann Winckelmann´s 
work. In the first part of this article, we discuss the main philosophical arguments on art. In 
the second part, the contribution of Winckelmann has given for the origin of art history. 
 
 
 
O século XVIII foi extremamente fértil em relação à filosofia estética. Muitas obras 
sobre o assunto começaram a surgir no meio acadêmico do período, superando outros 
períodos anteriores da história do pensamento neste assunto2. No meio desta 
efervescência causada pelo Iluminismo não somente a filosofia da arte e a crítica estética 
tomam fôlego, mas acaba por surgir neste período a história da arte como nós a 
conhecemos. Obviamente não estamos aqui desconsiderando os relatos dos movimentos 
das artes feitos pela antiguidade, muito menos a história da vida dos pintores empreendida 
por Vasari, e sim a história da arte como um meio de pensar a própria arte e seus 
movimentos artísticos, levando em conta as manifestações culturais de um determinado 
período. 
É por esta abordagem da história da arte que nos acompanha até os dias de hoje 
que resolvemos investigar a origem deste pensamento no seu fundador, Johann 
Winckelmann. Em seu livro Reflexões sobre a Arte Antiga, escrito em 1755, vemos o início 
desta tentativa de se pensar o estudo da história dos antigos, tomando por antigos os 
gregos, uma nova luz sobre a produção cultural e artística de seu tempo. É remetendo a 
história da “história da arte” que este artigo propõe analisar a origem deste saber, 
salientando a importância de refletirmos sobre o “refletir sobre a história”, assim como 
fazemos ao pensar e analisar os 70 anos da Universidade de São Paulo. 
Cassirer nos chama a atenção para o fato de que o século XVIII não deve ser 
considerado somente como o “século da filosofia”, mas também como o século da crítica3. 
E sobre crítica não devemos pensar nas obras especificas de Kant, mas também dos 
outrosensaios críticos feitos antes dele. A filosofia se manifesta nas críticas estéticas e 
 
 
literárias do período. É esta corrente de análises que vai se tornar predominante naquele 
século, ocupando as discussões acadêmicas no tempo de Winckelmann, sobre a beleza 
da arte e de como ela se constitui. Surge neste período duas grandes correntes que vão 
analisar esta questão: A primeira, intelectualista, procura uma visão clara do indivíduo, 
além de conceber a união entre a poética, a estética e a literatura tomando como ponto de 
partida para estudá-las o domínio racional. A segunda, sensualista, parte de uma 
problemática racional abrindo caminho para se questionar o próprio conteúdo do 
pensamento. Iniciam uma discussão para saber se as regras da arte, o gosto, e o belo são 
concebidas por uma forma de conhecimento racional, ou se são fundamentadas no 
sentimento4. 
A primeira corrente é oriunda do projeto cartesiano que visa englobar todas as 
ciências sobre o princípio da razão, que também chegou a englobar os modos de agir. A 
arte, assim como a ciência, passou a ser orientada pelo mesmo princípio racional que 
guiava a matemática, a física e outros saberes. Neste projeto não se leva em consideração 
o sentimento que temos perante a obra de arte. Buscou-se um alicerce válido para guiar 
metodologicamente as obras e críticas de arte através de regras descobertas pela razão. 
Assim como a natureza é movida por regras universais, e levando em consideração que a 
arte é uma mimeses da natureza, logo a arte também deveria possuir regras universais5. É 
esta ideia que fundamenta o classicismo francês. 
Batteux, em As Belas Artes Reduzidas ao Mesmo Princípio, vai procurar introduzir 
um método para as artes, baseado em uma regra. Mas qual seria o axioma que 
fundamentaria as artes? Para Batteux e sucessores a resposta é simples, é o axioma da 
imitação em geral6. Neste momento percebemos o axioma da imitação novamente 
presente na estética moderna. No Renascimento Alberti também prescreve “Tão grande 
 
 
força tem o que é apanhado da natureza. Por essa razão devemos tirar da natureza o que 
podemos pintar, e sempre escolher as coisas mais belas”7, onde temos preceitos sobre a 
mimeses da natureza na arte que acompanhavam estes artistas desde Cennino Cennini8. 
Mas o que diferenciaria esta posição em relação às preceptivas renascentistas? A unidade 
das artes pela imitação. Quadros, esculturas, poemas, tudo envolve a imitação da 
natureza. A crença neste axioma quase elevou a arte à categoria de ciência. Boilleux 
chegou a fazer um paralelismo entre as artes e a ciência9, chegando a condenar a 
faculdade da imaginação, a sensibilidade e tudo que pensava comprometer esta regra. 
Em contra partida a esta corrente de pensamento surge, na Inglaterra, o 
sensualismo de Hume. Na França esta corrente foi divulgada por Diderot. Partidários do 
subjetivismo, analisavam a arte a partir do gosto, travando uma batalha contra a autoridade 
absoluta do método dedutivo sobre a obra de arte. Ao contrário de subordinar o fenômeno 
a razão os partidários desta corrente elaboravam seus princípios através da intuição, ou 
seja, subordinavam a razão aos fenômenos10. Não se busca mais a natura rerum dos 
classicistas, mas a do homem. Ao invés de se analisar a arte através da matemática ou da 
física, as reflexões sobre a arte giram em torno da psicologia. É na natureza humana que 
vai se encontrar o fundamento do belo. Neste movimento surge o que denomina os de 
autonomia da obra de arte. Diderot, no seu ensaio sobre a pintura, nos remete a questão 
do problema de se desmerecer uma obra, que nos suscitam os mais belos sentimentos, 
por causa do desrespeito às regras estabelecidas. Ao lermos o seu Paradoxo do 
Comediante, vemos que o artista de gênio não busca imitar a natureza comum das coisas, 
mas sim entender e reproduzir os sentimentos dos homens11. 
No tocante a subjetividade dos gostos, Hume esclarece no Do padrão do gosto, 
como é possível, dentre as infinitas opiniões, se estabelecer um certo padrão, uma certa 
 
 
concordância. Apesar das inúmeras preferências que as pessoas podem ter, elas julgam 
através da aprovação ou desaprovação12. Além disso há coisas que sempre são tidas 
como opinião comum, como comparar a altura de uma montanha com o monte feito por 
uma toupeira13. Neste caso percebemos que a razão é quem nos dá um parâmetro de 
valoração. Por esta razão ela não deve ditar os parâmetros do gosto ou do valor, mas sim 
explicar os efeitos que nos fazem valorar14. 
É raro que Winckelmann não pertencesse a Academia de Leipzig, aonde, debaixo 
da égide de Cristo e sem preocupar-se com nenhum filósofo do mundo, teve como 
desenvolver mais comodamente o seu estudo principal15. 
Esta é uma das principais observações que Goethe nos fornece sobre a posição 
teórica de Winckelmann perante os movimentos acadêmicos de sua época. Ao sair da 
academia alemã para estudar a arte grega em Roma, patrocinado pelo rei 
FredericoAugusto da Polônia e Saxônia16, Winckelmann acabou não tomando partido das 
discussões acadêmicas da época, o que lhe facilitou poder pensar a arte de uma outra 
forma, sem se prender a estas correntes teóricas. Um outro fator importante para o 
sucesso das análises de Winckelmann sobre os Antigos (gregos) é o fato deste tipo de 
reflexão não ter sido desenvolvida em território alemão durante o perí do do denominado 
Renascimento. A reforma protestante empreendida por Lutero isola a Alemanha dos 
demais movimentos culturais da Europa renascentista17, o que tardia neste país o contato 
com as reflexões sobre a antiguidade, já empreendida na Itália, França, Holanda e outros 
países. 
A inovação trazida por Winckelmann ao estudo da arte começa pelo seu 
método de análise histórico. Ao contrário de Vasari, Winckelmann inicia seu trabalho 
 
 
analisando a história, a geografia e a sociedade grega daquele período. “A influência do 
céu sereno e puro se fazia sentir nos gregos desde a mais tenra idade, mas os exercícios 
físicos, praticados em boa hora, davam forma nobre a sua estrutura corporal”18. Nosso 
autor mostra como o fator social e geográfico da Grécia foi fundamental para o surgimento 
das mais belas artes produzidas naquele período. Estas artes, como explicita, não são 
feitas segundo uma inspiração divina, por fruto de um déspota esclarecido, ou segundo 
regras de arte. Para usar a linguagem de seu descendente intelectual, Hegel, esta arte 
surge da bela totalidade de Espírito do povo grego. 
O autor nos mostra que a vida social na Grécia colaborava com o trabalho artístico. 
O culto ao corpo, e por fim ao belo, fazia-se visível na produção artística. “Por esses 
exercícios, os corpos recebiam os grandes e viris contornos que os mestres gregos deram 
a suas estatuas”19. É difícil se conceber a arte na Grécia nos dias de hoje, mas 
Winckelmann nos alerta para esta totalidade que a arte exercia na vida dos gregos. 
Quando ele descreve que “os gregos faziam instruir seus filhos na arte do desenho, 
principalmente por acreditarem que tal arte os tornava aptos a examinar e julgar a beleza 
dos corpos”20, ele nos mostra que este povo não via a arte como um campo separado dos 
demais, como um saber específico que diferia da educação, política ou religião. As 
preocupações artísticas eram tidas como um complemento da vida em sociedade. Alé dos 
concursos de beleza, Winckelmann ressalta que a educaçã grega tinha como característica 
colocar os alunos nos ginásios para desenhar os corpos dos atletas, e principalmente 
desenhar em cima das silhuetas deixadas pelos ginastas na areia21. 
Mas tão importante quanto a forma22, Winckelmann ressalta que os gregos davam 
importância ao conteúdo,um sentimento interior, na obra. As obras não eram tidas só 
como meros retratos, puras formas, mas continham em si um tipo de “alma”. Inúmeros são 
 
 
os exemplos citados, como o de Ctésilas que retratou um Gladiador moribundo, mas que 
se percebia na obra a conservação de sua alma23. Na análise do conjunto escultórico de 
Laooconte ele nos indica o ideal grego de “nobre simplicidade e uma grandeza serena”, 
que remete tanto a atitude quanto a expressão dos personagens24. Nesta escultura, o 
personagem Laooconte tenta salvar seus filhos de uma cobra gigante que quer matá-los. A 
cena de desespero é posta, e a dor do personagem é retratada pela contorção precisa dos 
músculos. Porém, em sua face, não notamos um grito ou choro, mas um espírito grande e 
nobre que suporta virtuosamente todas as dores. É valido lembrar que tanto a palavra belo 
quanto bem, em grego, é kalós. Suas obras não remetem somente a beleza física, mas 
também a grandiosidade moral. 
Todas estas observações de Winckelmann tem a função de construir uma 
orientação para os artistas modernos. A História dos Antigos, para ele, não é erudição e 
sim um parâmetro para estes25. “O único meio de nos tornarmos grande, é imitar os 
antigos”26. A história, para nosso autor, é o objeto de edificação e crítica da arte de seu 
tempo. Em todo o texto, logo após a descrição do caráter dos antigos, segue a crítica aos 
modernos. Tal é o grau de crítica que no final do livro Winckelmann vai atribuir a 
decadência dos modernos perante aos antigos pela falta de uma mitologia, pois a ausência 
desta não fornece alegoria aos artistas de sua época27. Assim, a história da arte não 
somente informa, mas ajuda a entender os problemas atuais da arte e a res lve-los pela 
comparação com outros períodos do desenvolvimento cultural humano. 
 A nova maneira de se pensar a arte proposta por Winckelmann altera o cenário 
crítico do século XVIII, e se desenvolve nos demais séculos posteriores até os nossos dias. 
Seu método de pesquisa reflete no cerne no pensamento sobre arte em Hegel, 
 
 
Assim sendo, toda obra de arte pertence a sua época, a seu povo, a seu ambiente e 
depende de concepções e fins particulares, históricos e de o outra ordem. Neste sentido, a 
erudição em arte exige igualmente uma ampla riqueza de conhecimentos históricos, que 
devem ser, além disso, muito especializados28 
Os efeitos de seu empreendimento se encontram não só na intelectualidade alemã 
como em Schelling, Hegel, Schopenhauer, Nietzsche, Heidegger e outros, mas em todo 
pensamento contemporâneo sobre arte. Ele faz parte da história do pensamento. 
Atualmente as observações de Winckelmann, mesmo possuindo erros no tocante a 
descrição do mundo grego, erros cometidos pelas fontes consultadas e falta de pesquisas 
anteriores na área, serve novamente como uma metodologia mais abordada do que a 
tradicional proposta por Hegel. “Winckelmann deve ser considerado não só o iniciador de 
um novo comportamento em face da arte, mas também o precursor da moderna 
metodologia cientifica”29. Esta é uma das principais importâncias de se estudar 
Winckelmann nos dias de hoje. Rever criticamente o princípio da história da arte, e a 
posição desta perante a crítica. Ou seja, até onde a história de arte pode se omitir a criticar 
a própria arte de nosso tempo, e se não for esta sua perspectiva de trabalho, qual deve ser 
então o papel da história da arte? Qual seria sua real finalidade? 
 
1 Graduado em filosofia pela USP é professor assistente na ESPM, e pesquisador em 
Filosofa da Comunicação, orientado pelo Prof. Dr. Clóvis de Barros Filho, da ECA-USP. 
2 Sobre este tipo de comparação poderemos remeter a título de exemplo os 
comentários não só de Cassirer sobre a estética do Iluminismo, como também a 
 
 
observação de Gerd Bornheim: “A presença da estética 
durante os 2500 anos em que se desenvolveu o pensamento metafísico é de uma pobreza 
desoladora. Mesmo nos tempos modernos, quando a arte começa a manifestar maior 
autonomia e enseja não poucas polêmicas...”. (BORNHEIM, G., O que está vivo e o que 
está morto na estética de Hegel. In: NOVAES, A., Artepensamento, São Paulo, Cia. Das 
Letras, 1999, pg. 127) 
3 CASSIRER, E., A Filosofia do Iluminismo, trad. Álvaro Cabral, Campinas, Ed. 
Unicamp, 1997, p. 367 
4 Ibidem, p. 369 
5 Sobre este tema vale consultar a pg. 373 do livro de Cassirer acima citado, bem 
como os estudos de Panofsky sobre este tema. PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do 
Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 106 ss. 
6 BATTEUX, A., Lês beaux-arts réduits à un même principe, Paris, Edition des 
Cendres, 1990, pg. 17. 
7 ALBERTI, L. B., Da Pintura, Campinas, Ed. UNICAMP, 1992, p. 133 
8 PANOFSKY, E., Idea: A Evolução do Conceito de Belo, trad. Paulo Neves, São 
Paulo, Martins Fontes, 1994, pg. 45 
9 BOILEAU, N., Art poetique, Paris, Hatier, 1939, pg. 32. Ver também Cassirer, op. 
cit., 375. 
10 CASSIRER, op. cit., pg. 394 
 
 
11 DIDEROT, D., Paradoxe sur le comédien, Paris, Flammarion, 1981, pg. 23 ss. 
12 HUME, D., Do padrão do gosto. In: Ensaios Morais, Políticos e Literários, trad. 
Luciano Trigo, Rio de Janeiro, TopBooks, 2004, pg. 370 
13 Ibidem, pg. 373 
14 Ibidem, pg. 377, a questão da delicadeza e do bom gosto. Ver também Cassirer, op. 
cit., pg. 397 
15 GOETHE, Winckelmann y su siglo. In Winckelmann, Historia Del Arte, Madrid, 
Aguilar, 1955, pg. 75 16 Ver a referência dele ao apoio do rei Frederico-Augusto em sua 
dedicatória. WINCKELMANN, J., Reflexões sobre a arte antiga, trad. Herbert Caro et alli., 
Porto Alegre, Ed. Movimento, 1975, pg. 37 
17 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., op. 
cit., pg. 7 
18 WINCKELMANN, J., op. cit., pg. 41 
19 Ibidem, pg. 41 
20 Ibidem, pg. 42 
21 Ibidem, pg. 43 
22 A simples cópia da natureza chega a ser pejorativa para Winckelmann, ver 
Panofscky, op. cit., 107 
23 WINCKELMANN, op. cit., pg. 44 
 
 
24 Ibidem, pg. 53 
25 Ibidem, pgs. 40,42, 44-46, 54, 60-68 
26 Ibidem, pg. 40 
27 Ibidem, pg, 67 
28 HEGEL, G.W.F., Lições sobre a Estética: Introdução, trad. Marco A. Werle, DF-USP, 
1997, pg. 29 
29 BORNHEIM, G., Introdução à leitura de Winckelmman. In: WINCKELMANN, J., o 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
Autor: Secretaria de Educação Fundamental 
 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf 
Acesso: 16 de maio de 2015 
 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte 
 
Histórico do ensino de Arte no Brasil e perspetivas (p. 24-30) 
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil, pode-
se observar a integração de diferentes orientações quanto às suas finalidades, à formação 
e atuação dos professores, mas, principalmente, quanto às políticas educacionais e os 
enfoques filosóficos, pedagógicos e estéticos. 
O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica que demarcou as 
tendências tradicionalista e escolanovista. Embora ambas se contraponham em 
proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor e do aluno, ficam evidentes 
as influências que exerceram nas ações escolares de Arte. Essas tendências vigoraram 
desde o início do século e ainda hoje participam das escolhas pedagógicas e estéticas de 
professores de Arte. 
 
 
Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, 
Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolas primárias e 
secundárias,concentrando o conhecimento na transmissão de padrões e modelos das 
culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-se principalmente as 
habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão, mostrando 
ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da arte. Os professores trabalhavam 
com exercícios e modelos convencionais selecionados por eles em manuais e livros 
didáticos. O ensino de Arte era voltado essencialmente para o domínio técnico, mais 
centrado na figura do professor; competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, 
conceitos e categorias, ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para 
linguagem mas que tinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. 
A disciplina Desenho, apresentada sob a forma de Desenho Geométrico, Desenho 
do Natural e Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu aspecto funcional do que 
uma experiência em arte; ou seja, todas as orientações e conhecimentos visavam uma 
aplicação imediata e a qualificação para o trabalho. 
As atividades de teatro e dança somente eram reconhecidas quando faziam parte 
das festividades escolares na celebração de datas como Natal, Páscoa ou Independência, 
ou nas festas de final de período escolar. O teatro era tratado com uma única finalidade: a 
da apresentação. As crianças decoravam os textos e os movimentos cênicos eram 
marcados com rigor. 
Em Música, a tendência tradicionalista teve seu representante máximo no Canto 
Orfeônico, projeto preparado pelo compositor Heitor Villa-Lobos, na década de 30. Esse 
projeto constitui referência importante por ter pretendido levar a linguagem musical de 
 
 
maneira consistente e sistemática a todo o País. O Canto Orfeônico difundia ideias de 
coletividade e civismo, princípios condizentes com o momento político de então. 
Entre outras questões, o projeto Villa-Lobos esbarrou em dificuldades práticas na 
orientação de professores e acabou transformando a aula de música numa teoria musical 
baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musical com a memorização de 
peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folclórico, cívico e de exaltação. 
Depois de cerca de trinta anos de atividades em todo o Brasil, o Canto Orfeônico foi 
substituído pela Educação Musical, criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Brasileira de 1961, vigorando efetivamente a partir de meados da década de 60. 
Entre os anos 20 e 70, as escolas brasileiras viveram outras experiências no âmbito 
do ensino e aprendizagem de arte, fortemente sustentadas pela estética modernista e com 
base na tendência escolanovista. O ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural 
da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas 
formas de expressão e de compreensão do mundo. As práticas pedagógicas, que eram 
diretivas, com ênfase na repetição de modelos e no professor, são redimensionadas, 
deslocando-se a ênfase para os processos de desenvolvimento do aluno e sua criação. 
As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais 
expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo 
do aluno. As atividades de artes plásticas mostram-se como espaço de invenção, 
autonomia e descobertas, baseando-se principalmente na auto-expressão dos alunos. 
 
 
Os professores da época estudam as novas teorias sobre o ensino de Arte 
divulgadas no Brasil e no exterior, as quais favorecem o rompimento com a rigidez 
estética, marcadamente reprodutivista da escola tradicional. 
Com a Educação Musical, incorporaram-se nas escolas também os novos métodos 
que estavam sendo disseminados na Europa. Contrapondo-se ao Canto Orfeônico, passa 
a existir no ensino de música um outro enfoque, quando a música pode ser sentida, 
tocada, dançada, além de cantada. Utilizando jogos, instrumentos de percussão, rodas e 
brincadeiras buscava-se um desenvolvimento auditivo, rítmico, a expressão corporal e a 
socialização das crianças que são estimuladas a experimentar, improvisar e criar. 
No período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempo concomitante 
àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a arte também fora das 
escolas, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e 
vanguardas. Foi marcante para a caracterização de um pensamento modernista a 
“Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas 
de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança, etc. 
Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novas 
expressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todo o 
País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduz o teatro 
brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progresso excepcional, tanto na 
criação musical erudita, como na popular. Na área popular, traça-se a linha poderosa que 
vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado intercâmbio internacional 
de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas, composição, etc., passando pelo momento de 
maior penetração da música nacional na cultura mundial, com a Bossa Nova. 
 
 
Em fins dos anos 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximação entre 
as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensina dentro dele: 
é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais, quando as escolas 
promovem festivais de música e teatro com grande mobilização dos estudantes. 
Esses momentos de aproximação — que já se anunciaram quando algumas idéias e 
a estética modernista influenciou o ensino de Arte — são importantes, pois sugerem um 
caminho integrado à realidade artística brasileira, considerada mundialmente original e 
rica. 
Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a um 
desconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepção estética 
como fontes de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos de formação 
de professores nesse campo, e professores de quaisquer matérias ou pessoas com 
alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de 
conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, 
Artes Plásticas e Música. 
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte é incluída no 
currículo escolar com o título de Educação Artística, mas é considerada “atividade 
educativa” e não disciplina. 
A introdução da Educação Artística no currículo escolar foi um avanço, 
principalmente se se considerar que houve um entendimento em relação à arte na 
formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamento renovador. No entanto, 
o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não 
 
 
estavam habilitados e, menos ainda, preparados para o domínio de várias linguagens, que 
deveriam ser incluídas no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Educação 
Musical, Artes Cênicas). Para agravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa 
formação de maneira indefinida: “... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa 
e sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A Educação 
Artística de monstrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacional 
vigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática. 
Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos de curta 
duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guias curriculares) e 
livros didáticos em geral, que não explicitavam fundamentos, orientaçõesteórico-
metodológicas ou mesmo bibliografias específicas. As próprias faculdades de Educação 
Artística, criadas especialmente para cobrir o mercado aberto pela lei, não estavam 
instrumentadas para a formação mais sólida do professor, oferecendo cursos 
eminentemente técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados, isolados e inseguros, os 
professores tentavam equacionar um elenco de objetivos inatingíveis, com atividades 
múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que 
eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias. 
De maneira geral, entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, 
Desenho, Música, Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação 
Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) 
em todas as linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente em 
Arte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas de formação e 
estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de que as dominariam 
em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativa dos saberes referentes 
 
 
às especificidades de cada uma das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a 
crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os 
alunos conhecessem muito bem música, artes plásticas, cênicas, dança, etc. 
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e 
aprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do início a 
meados do século 20 (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase, 
respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Os 
professores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente de sua 
formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma das modalidades 
artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetos artísticos e suas histórias 
não faziam parte de decisões curriculares que regiam a prática educativa em Arte nessa 
época. 
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a 
finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultando na mobilização de 
grupos de professores de arte, tanto da educação formal como da informal. O movimento 
Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussões sobre a valorização e o 
aprimoramento do professor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola e a 
insuficiência de conhecimentos e competência na área. As idéias e princípios que 
fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se no País por meio de encontros e eventos 
promovidos por universidades, associações de arte-educadores, entidades públicas e 
particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte. 
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussões sobre a 
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 
 
 
de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar dos alunos de ensino 
básico também à área de Arte, houve manifestações e protestos de inúmeros educadores 
contrários a uma das versões da referida lei, que retirava a obrigatoriedade da área. 
Com a Lei n. 9.394/96, revogam-se as disposições anteriores e Arte é considerada 
obrigatória na educação básica: “O ensino da arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o 
desenvolvimento cultural dos alunos” (art. 26, § 2o). 
Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início do movimento 
ArteEducação evoluiu-se para discussões que geraram concepções e novas metodologias 
para o ensino e a aprendizagem de arte nas escolas. 
É com este cenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas 
tendências curriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse 
novo marco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais por 
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular como área, com conteúdos 
próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. 
Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transição para o 
século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por envolver 
ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e da aprendizagem de 
arte. Trata-se de estudos sobre a educação estética, a estética do cotidiano, 
complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento 
pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração do fazer artístico, a 
apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica.