Educação Física - Volume 1

Prévia do material em texto

CENTRO INTEGRADO DE
APRENDIZAGEM EM REDE
UFG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS
9 788580 830125
ISBN 978-85-8083-012-5
Licenciatura em
educação física
Governo federal
república federativa do Brasil
ministério da educação
coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior
universidade federal de Goiás
Licenciatura em 
educação física
Goiânia, 2011
CENTRO INTEGRADO DE
APRENDIZAGEM EM REDE
R EITORIA
Edward Madureira Brasil
PRÓ-R EITORIA DE GRADUAÇÃO
Sandramara Matias Chaves
DIR ETOR DA fAcUlDADE DE 
EDUcAÇÃO físIcA
Marcus Fraga Vieira
cOORDENAÇÃO GERAl DO 
cURsO DE lIcENcIAT URA PlENA 
EM EDUcAÇÃO físIcA/EAD
Profª. Ms. Marília de Goyaz 
DIR ETORIA DO cENTRO 
INTEGRADO DE APR ENDIZAGEM 
EM R EDE (cIAR)
Leonardo Barra Santana de Souza
Nilson Mendes Borges
cOORDENAÇÃO DE 
cOMUNIcAÇÃO IMPR EssA
Ana Bandeira
R EVIsÃO PEDAGÓGIcA
Profª Drª Mara Medeiros
R EVIsÃO lINGUIsTIcA
Raquel Mourão
DEsIGN GR ÁfIcO - PROjETO 
EDITORIAl
Cleomar de Souza Rocha
Yannick Aimé Ferreira Taillebois
EDITORAÇÃO
Marília Toledo
Dados Internacionais de catalogação-na-Publicação (cIP)
(GPT/Bc/UfG)
Goyaz, Marília de.
G724l Licenciatura em educação física/ Marília de Goyaz. - Goiânia:
FUNAPE: UFG/ Ciar, 2011
v.1. 260 p.
Bibliografia.
ISBN: 978-85-8083-012-5
1. Educação Física - Licenciatura. 2. Educação Física - Educação 
à distância. 1. Título. II.Universidade Federal de Goiás. III.
Universidade Aberta do Brasil.
CDU: 37.015.3:796
sumÁrio
1. fundamentos fiLosóficos e sócio- 
históricos da educação
Ementa .........................................................................................................................
Apresentação ..............................................................................................................
1. Educação, uma Prática Social, Cultural e Histórica ........................................
2. Educação ou Educações? .....................................................................................
3. Estado, Sociedade e Educação no Brasil ...........................................................
4. Qual Nação? Quais Escolas? ...............................................................................
Referências ..................................................................................................................
Links .............................................................................................................................
Texto Complementar 1 - Marx e a Sociologia da Educação .............................
Texto Complementar 2 - Os Significados da Educação, Modalidade de 
Prática Educativa e a Organização do Sistema Educacional .............................
Texto Complementar 3 - A Escola como Criação do Imaginário: 
Uma ‘História Sem Fim’ ...........................................................................................
2. Pesquisa como PrincíPio educativo e de 
formação docente
Ementa .........................................................................................................................
Apresentação ..............................................................................................................
1. A Pesquisa e a Formação da Docência ..............................................................
2. Currículo de Formação, Mediado pela Pesquisa .............................................
2.1 O Currículo como Campo de Conflitos? .............................................................
2.2 Qual a Tarefa do Professor-Pesquisador? .............................................................
2.3 Uma Formação de Professores de Educação Física como Práxis? ...................
Referências ..................................................................................................................
3. anatomia funcionaL do movimento
Apresentação ..............................................................................................................
1. Introdução ao Estudo da Anatomia ........................................................................
1.1 Definições e Conceitos .............................................................................................
1.2 Termos de Posição e Direção ..................................................................................
1.2.1 Posição Anatômica .................................................................................................
9 
9 
11 
13 
24 
27 
46 
47 
48 
59 
83 
91
91
91
95
97
98
101
109
111 
112 
112 
113 
113 
1.2.2 Planos de Delimitação ...........................................................................................
1.2.3 Planos de Secção .....................................................................................................
1.2.4 Eixos de Orientação ...............................................................................................
1.2.5 Termos de Posição .................................................................................................
1.3 Conceito de Variação Anatômica: Normal, Anomalia e Monstruosidade .....
1.4 Anatomia Sistêmica e Segmentar ...........................................................................
Resumo ...............................................................................................................................
2. Sistema Esquelético: Ossos .................................................................................
2.1 Sistema Esquelético: Conceito ...............................................................................
2.2 Ossos ............................................................................................................................
2.2.1 Conceito e Função .................................................................................................
2.2.2 Tipos de Esqueleto .................................................................................................
2.2.3 Divisão do Esqueleto .............................................................................................
2.2.4 Tipos de Ossos ........................................................................................................
2.2.5 Seção Longitudinal de um Osso Longo .............................................................
2.2.6 Classificação dos Ossos .........................................................................................
2.2.7 Acidentes Ósseos ....................................................................................................
2.2.8 Ossos do Crânio .....................................................................................................
2.2.9 A Coluna Vertebral .................................................................................................
2.2.10 O Membro Inferior ..............................................................................................
2.2.11 O Membro Superior ............................................................................................
Resumo ...............................................................................................................................
3. Sistema Esquelético: Articulações .....................................................................
3.1 Conceito e Função .....................................................................................................
3.2 Classificação das Articulações .................................................................................
3.2.1 Articulações Fibrosas .............................................................................................
3.2.2 Articulações Cartilaginosas ..................................................................................
3.2.3 Articulações Sinoviais ............................................................................................3.3 Movimentos das Articulações .................................................................................
3.3.1 Movimentos Deslizantes .......................................................................................
3.3.2 Movimentos Angulares .........................................................................................
3.3.3 Movimentos de Rotação .......................................................................................
3.4 Articulações do Crânio .............................................................................................
3.5 Articulações da Coluna Vertebral ...........................................................................
3.6 Articulações do Membro Inferior ..........................................................................
3.7 Articulações do Membro Superior .........................................................................
Resumo ...............................................................................................................................
4. Filogênese do Movimento ...................................................................................
4.1 Dos Invertebrados aos Vertebrados .......................................................................
4.2 Paleontologia Funcional ...........................................................................................
114 
115 
116 
117 
119 
119
120 
121 
121 
122 
122 
124 
126 
127 
128 
129 
131 
131 
132 
133 
133 
134 
134 
135 
136 
136 
138
140
144
145
145
147
147
148
148
148
149
149
150
153
Resumo ...............................................................................................................................
5. Sistema Muscular ..................................................................................................
5.1 Músculos: Conceito e Funções ...............................................................................
5.2 Variedade de Músculos .............................................................................................
5.3 Componentes Anatômicos dos Músculos Estriados Esqueléticos ..................
5.4 Fáscia Muscular ..........................................................................................................
5.5 Origem e Inserção ......................................................................................................
5.6 Classificação dos Músculos ......................................................................................
5.7 Classificação Funcional dos Músculos ..................................................................
5.8 Músculos da Cabeça ..................................................................................................
5.9 Músculos da Coluna Vertebral, do Tórax e do Abdômen .................................
5.10 Músculos do Membro Inferior .............................................................................
5.11 Músculos do Membro Superior ...........................................................................
Resumo ...............................................................................................................................
6. Alavancas Musculares ...........................................................................................
6.1 Conceito de Máquina Simples ................................................................................
6.2 Definição de Alavancas .............................................................................................
6.3 Classificação das Alavancas ......................................................................................
6.4 Alavancas Musculares ...............................................................................................
Resumo ...............................................................................................................................
4. Pesquisa e ensino de GinÁstica escoLar
Ementa .........................................................................................................................
Apresentação ..............................................................................................................
1. Ginástica Escolar: Situando o Campo de Intervenção ..................................
2. Contextualizando os Objetivos do Ensino da Ginástica Escolar .................
3. Os Conteúdos da Ginástica Escolar ..................................................................
3.1. Elementos Constitutivos Básicos da Ginástica, Vinculados às Habilidades 
Básicas do Ser Humano ...................................................................................................
3.2. Elementos Corporais ou Fundamentos Ginásticos ...........................................
3.3. Combinação entre os Elementos Corporais da Ginástica ................................
3.4. Elementos das Ginásticas Artística ou Olímpica, Rítmica, 
Acrobática e Aeróbica ......................................................................................................
3.5 Os modelos Esportivos de Ginástica .....................................................................
3.5.1 Ginástica Olímpica/ Artística ..............................................................................
3.5.1.1 Provas Oficiais Masculinas ................................................................................
3.5.1.2 Provas Oficiais Femininas .................................................................................
3.5.1.3 Equipamentos Básicos .......................................................................................
3.5.1.4 Vestimenta Feminina ..........................................................................................
157
157
158
159
159
160
160
161
168
168
169
169
170
170
170
171
172
172
174
177
179
179
181
186
189
193
193
197
197
198
199
200
203
204
204
3.5.1.5 Vestimenta Masculina ........................................................................................
3.5.1.6 Posturas Básicas ...................................................................................................
3.5.1.7 Eixos do Corpo ....................................................................................................
3.5.1.8 Fundamentos da Ginástica de Solo .................................................................
3.5.2 Ginástica Rítmica ...................................................................................................
3.5.2.1 Características e Possibilidades de Manuseio dos Aparelhos ....................
3.5.2.2 Algumas Possibilidades de Movimento com Aparelhos .............................
3.5.3 Ginástica Aeróbica Esportiva ...............................................................................
3.5.3.1 Aspectos Exigidos Numa Apresentação Coreográfica de Ginástica 
Aeróbica de Competição ................................................................................................
3.5.4 Ginástica Acrobática ..............................................................................................
3.5.4.1 Categorias .............................................................................................................
3.5.4.2 Composição dos Pares e Grupos (CBG) .......................................................
3.5.5 Trampolim Acrobático ..........................................................................................
3.5.6 Ginástica Geral/ Ginástica para Todos ..............................................................
3.5.6.1 Aspectos a Serem Observados na Composição Coreográfica 
da Ginástica Geral ............................................................................................................
4. Uma Proposta Metodológica para o Ensino da Ginástica Escolar ..............
5. A Avaliação na Ginástica ......................................................................................Referências ..................................................................................................................
204
205
205
206
221
224
239
241
243
244
245
245
247
249
250
251
255
259
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 9
1
Fundamentos FilosóFicos e 
sócio-históricos da educação
Rubia-Mar Nunes Pinto 
Cristina Borges de Oliveira
ementa
A educação como processo social. A educação brasileira na experi-
ência do Ocidente. A ideologia liberal e os princípios da educação pública 
estatal. Sociedade, cultura e educação no Brasil. Os movimentos sociais e a 
luta pelo ensino público no Brasil. A relação entre as esferas pública e priva-
da no campo da educação e os movimentos de educação popular.
apresentação
Caríssimo aluno(a) do curso de Educação Física 
Seja bem-vindo à disciplina Fundamentos Filosóficos e Sócio-histó-
ricos da Educação. Nesta disciplina, desejamos construir uma relação aberta 
e dialógica em torno do conhecimento. O mediador dessa relação é este ma-
terial. Na sua produção, foram realizadas pesquisas sobre o campo da edu-
cação, e, portanto, as informações, discussões, reflexões e os questionamen-
tos nele contidos são sustentados por fundamentação teórica consistente e 
atualizada. Esperamos que o material e a disciplina lhe proporcione condi-
ções para a aprendizagem de alguns conceitos e noções relacionadas à edu-
cação e que são importantes na proposta formativa no curso de Educação 
Física da FEF/UFG. Embora este material vise primordialmente contribuir 
com a sua formação acadêmica e profissional, ampliando conhecimentos e 
ensejando provocações, ele também convida você a renovar e fortalecer o 
‘encantamento’ pela educação. Vamos lá?
10 Licenciatura em Educação Física
 Depois de cursar esta disciplina, você deverá ser capaz de: 
•	 Compreender o caráter sociocultural, histórico e político da educa-
ção e da escola, em particular, na sociedade brasileira;
•	 Conhecer alguns aspectos do processo histórico da consolidação da 
escola no Ocidente, com destaque para a criação do sistema escolar 
público no Brasil;
•	 Refletir acerca das relações entre a educação e a cultura brasileira, 
enfatizando as lutas pela democratização da escola e pela construção 
de uma educação pública, laica e de qualidade social.
Ao estudar este material, tenha em mente algumas questões. Reflita 
sobre elas, comparando continuamente suas respostas com a abordagem te-
órica oferecida pelos textos. 
•	 O que você entende por educação? O que é educar? 
•	 Qual a função da educação? 
•	 Como a sociedade ‘participa’ da educação? Como a educação ‘pro-
duz’ a sociedade e os indivíduos?
•	 Só a escola e os seus professores educam? Em que espaços e tempos 
ocorrem práticas educativas?
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 11
1. educação, uma PrÁtica social, 
cultural e histórica
Educação é um tema muito atual e muito presente na vida de cada 
um de nós. Todos nós temos explicações e entendimentos sobre a educação 
e qualquer pessoa pode falar sobre ela, porque todos passaram e passam por 
processos educativos, todos ensinam e aprendem. A educação é parte essen-
cial da vida de cada um. Mas aqueles diretamente envolvidos com práticas 
educativas precisam ir além das compreensões que se originam da experiên-
cia pessoal e social. Devem pensar a educação a partir da teoria. A teoria, é 
bom lembrar, não nega as percepções e explicações sobre a educação que os 
sujeitos retiram da experiência pessoal e social; ela permite a sua ampliação 
e aprofundamento, questiona verdades estabelecidas e favorece a compre-
ensão de aspectos menos visíveis nas práticas educativas, por exemplo, o as-
pecto ideológico da educação. Mas como podemos conceituar a educação? 
O que é educação?
A educação é prática social e histórica complexa e multifacetada, 
constituída de numerosos processos educativos formais, não formais e 
informais, intencionais ou não, diversificados e difusos entre classes e 
grupos sociais, como a educação na família, no trabalho, na igreja, no sin-
dicato, no lazer, na escola, dentre outros. Isto quer dizer que existe uma 
grande variedade de formas de educação e processos de sociabilização e, 
ainda, que a educação ocorre em múltiplos espaços e tempos, sob a ação 
de distintos sujeitos. De uma perspectiva crítica, o entendimento do que 
é a educação passa pelo entendimento do ser humano como ser capaz 
de produzir a si mesmo, ao mesmo tempo em que produz a sociedade 
(SAVIANI, 1997).
Mesmo as sociedades mais simples criaram práticas educativas e as 
colocaram em ação para transmitir/ensinar às crianças e aos mais jovens 
os conhecimentos acumulados, a língua, as normas e os valores, os costu-
mes, as maneiras de fazer e as histórias que compõem a história do grupo. 
A transmissão, pela educação, desse conjunto de elementos é fundamental 
para a continuidade das sociedades e para que os indivíduos possam se re-
conhecer como parte delas. Nestas sociedades, a aprendizagem dos saberes 
não ocorre em aulas ou salas de aula, e sim no cotidiano das relações sociais. 
Nas sociedades em que não existem escolas, 
12 Licenciatura em Educação Física
[...] os que sabem: fazem, ensinam, vigiam, incentivam, demons-
tram, corrigem, punem ou premiam. Os que não sabem espiam, 
na vida que há no cotidiano, o saber que ali existe, veem fazer e 
imitam, são instruídos com o exemplo, incentivados, treinados, 
corrigidos, punidos, premiados e, enfim, aos poucos aceitos en-
tre os que sabem fazer e ensinar, com o próprio exercício vivo do 
fazer. Esparramadas pelos cantos do cotidiano, todas as situações 
entre pessoas, e entre pessoas e a natureza – situações sempre 
mediadas pelas regras, símbolos e valores da cultura do grupo – 
têm, em menor ou maior escala, a sua dimensão pedagógica. Ali, 
todos os que convivem aprendem da sabedoria do grupo social 
e da força da norma dos costumes da tribo, o saber que torna to-
dos e cada um pessoalmente aptos e socialmente reconhecidos 
e legitimados para a convivência social, o trabalho, as artes da 
guerra e os ofícios do amor. (BRANDÃO, 1981, p. 31)
Por ser profundamente relacionada à sociedade no qual é instituída 
e ao modos de pensar, sentir e agir ali vigentes, a educação se caracteriza 
como prática social e cultural. Também por isso, é histórica, já que não exis-
te uma única forma válida e universal de educar as novas gerações, e as prá-
ticas educativas são dinâmicas, se transformando continuamente conforme 
se modificam as esferas sociais, econômicas, políticas e culturais das socie-
dades humanas. 
O caráter social, cultural e histórico da educação impede que pense-
mos as práticas educativas como um fenômeno abstrato, desvinculado de 
outras atividades sociais, como as práticas produtivas, artísticas, jurídicas, 
dentre outras. Também não podemos entender a educação de forma des-
vinculada dos grandes condicionantes econômicos, políticos, sociais e cul-
turais que causam impactos sobre a vida social: o sistema produtivo, o Esta-
do e as políticas públicas, a luta de classes, os movimentos organizados da 
sociedade civil, as relações de gênero, etnia, geração e idade, dentre os mais 
significativos. A educação deve ser, então, compreendida como prática so-
cial profundamente relacionada a outras práticas e a outros condicionantes, 
dos quais recebe influências e sobre os quais igualmente deixa suas marcas. 
Existe, neste ponto de vista, uma relação dialética (de mão dupla, diríamos) 
entre a educação e a sociedade na qual ela se insere.
Também por ser histórica e social, a educação não se constitui como 
atividade cujo fim é levar cada indivíduo ao mais alto grau de perfeição pos-
sível, conforme a conceberam alguns pensadores, como Immanuel Kant, 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação13
Mill, Herbart e Spencer. A educação não é, portanto, um fenômeno emi-
nentemente individual: embora se realize no ser humano individualmen-
te, objetivando desenvolver-lhe as potencialidades, as práticas educativas 
visam à formação para os dilemas e imperativos da vida coletiva, na qual o 
indivíduo assume funções e posições sociais específicas e condicionadas, 
em parte, também por sua educação. A finalidade maior da educação é, por-
tanto, o coletivo, e não o individual. 
Outro entendimento que se depreende do caráter sócio-histórico 
das práticas educativas é que elas não são frutos de decisões ou desejos in-
dividuais daqueles que educam. Ao contrário, tais práticas são poderosa-
mente determinadas pelas necessidades, exigências e interesses oriundos da 
estrutura social que fornecem aos educadores os conteúdos, os modelos, 
as fórmulas, os padrões, os valores, as regras e normas que pautam sua ação 
educativa. Quem educa o faz, portanto, condicionado por tais necessidades 
e interesses (que se transformam na história) e, mesmo sem ter consciência 
disso, tem em vista certas concepções de homem e de sociedade condizen-
tes com reclames sociais específicos de cada contexto histórico e social.
A educação se mostra, assim, como fenômeno vasto e complexo, ine-
rente às sociedades humanas em sua existência histórica. “Ninguém escapa 
da educação”, lembra Brandão (1981, p. 07). Se é verdadeiro que mesmo nas 
sociedades mais simples existem práticas educativas, é também verdadeiro 
que nas sociedades modernas as práticas de educação vêm se expandindo 
mais do que em qualquer outro período da história. Em outras palavras, 
nunca se falou tanto em educação e de sua importância para a formação 
humana, nem jamais existiram tantos espaços, sujeitos e tempos dedicados 
à educação como nos tempos em que vivemos. O que quer dizer essa expan-
são? Como entender a proliferação das práticas de educação? 
2. educação ou educações?
Nos últimos séculos, tem-se assistido a um notável crescimento dos 
contextos e intenções educacionais e ao aparecimento de uma enorme varie-
dade de práticas de educação. Esse crescimento pode ser relacionado à com-
plexificação da vida social, que fez emergir necessidades e exigências sociais 
relacionadas à expansão (e crise) do capitalismo, à urbanização, ao desenvol-
vimento científico e tecnológico, à destruição ambiental, etc. A emergência 
de movimentos sociais organizados de trabalhadores, mulheres, negros, de-
14 Licenciatura em Educação Física
ficientes, homossexuais, entre outros, é também elemento que vem exigindo 
e promovendo a ampliação dos contextos e das oportunidades educacionais.
Uma expressão emblemática da atual importância da educação é o 
termo pedagógico, que, quase sempre, é usado com o mesmo sentido da pa-
lavra educativo. É muito comum, em nossos dias, ouvirmos que algo é peda-
gógico ou educativo. O ambiente doméstico, as políticas públicas, o trabalho, 
o cinema e a televisão, os jogos e as brincadeiras, as ações promovidas pe-
los movimentos sociais, os cultos e eventos religiosos, as cidades, as blitzes 
policiais, as campanhas políticas e as eleições, a alimentação, dentre outras 
práticas sociais, são anunciadas como pedagógicas. Mesmo acontecimentos 
que não foram pensados e realizados originalmente com intencionalidade 
educativa podem exercer profícuas funções pedagógicas.
Goiânia, cidade-educadora
A construção de uma cidade pode adquirir função educativa, embora esta 
não seja a sua finalidade primordial. Tomemos o caso da construção, na dé-
cada de 1930, da cidade de Goiânia, cidade-capital de Goiás, a partir de seu 
potencial de educação. No processo de edificação de ruas, praças, residên-
cias e prédios públicos, por exemplo, foi destacado o valor das obras para 
a educação dos trabalhadores goianos e de suas famílias. Educar o goiano, 
retirando-o da ignorância, polindo suas maneiras, substituindo antigos cos-
tumes (jecas, atrasados, sertanejos) por novas práticas (civilizadas, urbanas, 
modernas) era considerado algo essencial para que o estado de Goiás alcan-
çasse o nível de progresso e civilização já experimentado por outras regiões 
brasileiras. Conforme afirmou, em 1936, o deputado Oscar Campos Júnior, 
então diretor-geral da Fazenda do governo do estado de Goiás, as edificações 
(prédios públicos e residenciais) da nova capital adquiriram 
[...] uma função altamente educativa. Elas repre-
sentam os marcos de um avanço [...], e portanto, 
devem ser colocadas no ponto mais próximo pos-
sível dos fins colimados: a sincronização de nos-
so progresso com o dos centros mais avançados 
do Brasil; e assim, impressionar bem o espírito 
de nossa gente para fazê-las sentir com a evidên-
cia dos factos o quanto nós estamos atrazados 
 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 15
Qual o significado desse anunciado caráter pedagógico de práticas 
tão díspares quanto o trabalho de policiais fiscalizando o trânsito, uma pas-
seata de professores em greve, a construção de uma cidade-capital, uma par-
tida de futebol, um professor ensinando ginástica para um grupo de crianças 
ou jovens em uma escola (pública ou privada)? Quais os objetivos e fins 
atrelados ao pedagógico? O que é o pedagógico? O pedagógico da escola é o 
mesmo pedagógico que existe nos espaços e tempos não escolares? 
Em primeiro lugar, é preciso reconhecer que tudo que é pedagógico 
carrega a possibilidade de promover mudanças nos indivíduos e nas insti-
tuições. Por meio da educação, os indivíduos podem desencadear transfor-
mações nos seus modos de pensar, sentir e agir. A aposta do pedagógico é, 
pois, a de promover uma transformação nos indivíduos – em seus compor-
tamentos, pensamentos, emoções e sentimentos – que, em grande escala, 
possa produzir impactos sobre a vida social. O pressuposto filosófico que 
confere significado ao caráter pedagógico das práticas sociais é, portanto, o 
de uma transformação nos indivíduos e, por meio deles, transformações na 
vida coletiva. Conforme afirma Tambara (2005, p. 14), referindo-se ao pen-
samento de Karl Marx, “[...] os indivíduos transformados serão os que, em 
longo prazo, induzirão o processo de transformação nas estruturas sociais 
[...]”. (Veja o texto complementar 1)
É preciso lembrar, entretanto, que embora a transformação individu-
al e social seja inerente ao pedagógico, não existe consenso acerca das trans-
formações necessárias ou desejadas ou de até onde devem ir as transfor-
mações nos indivíduos e na sociedade. A educação se torna, por isso, uma 
arena de lutas, um campo de conflito entre sujeitos e grupos que possuem 
perspectivas distintas e, muitas vezes, antagônicas. 
Mas não podemos nos esquecer de que o sentido pedagógico de muitas 
práticas sociais não é o mesmo que o pedagógico das escolas, salas de aula, etc. 
em relação àqueles centros, e com argumento 
insofismável das cousas feitas, convencê-los que 
este avanço que se tenta é realizável. Esta função 
profundamente psicológica, profundamente edu-
cativa, que estas obras necessariamente têm que 
cumprir, tem sido motivo de nosso zelo em dar-
lhes um acabamento o quanto possível perfeito. 
16 Licenciatura em Educação Física
Existem diferenças significativas entre o pedagógico escolar e o não escolar, o 
que expressa o que é específico de distintas modalidades educacionais. José 
Carlos Libâneo (1992) identifica, na contemporaneidade, três modalidades 
de educação: formal, não formal e informal ou paralela. Para o autor, o que 
permite distingui-las é o grau de intencionalidade, estruturação, organização 
e sistematização contido em cada modalidade. Assim temos:
•	 A educação formal “[...] seria, pois, aquela estruturada, organizada, 
planejada intencionalmente, sistemática”, como é o caso da educação 
escolar. Práticas educativasformais incluem também a educação de 
adultos, a educação sindical e a educação profissional.
•	 A educação não formal abrange “[...] atividades com caráter de 
intencionalidade, porém com baixo grau de estruturação e siste-
matização, implicando certamente, relações pedagógicas, mas não 
formalizadas”. O trabalho comunitário, as associações de bairro, os 
meios de comunicação social, as práticas de animação sociocultural, 
as ações dos movimentos sociais organizados na cidade e no campo 
e ainda as atividades extra-escolares (cursos de esportes, línguas, in-
formática, culinária, colônias de férias, etc.) são esferas de educação 
não formal.
•	 E, por fim, a educação informal, como processo formativo difu-
so e não intencional deslocado de qualquer quadro institucional, 
pressupõe o sujeito envolvido por seu contexto sociocultural e his-
tórico, afetado por práticas, discursos, objetos e pessoas, produtor 
de si mesmo, indivíduo que se constrói nas relações que estabelece 
com mundo, um ser capaz de refletir e aprender sobre/com a ex-
periência vivida por si mesmo e pelos outros. A educação informal 
ocorre nas atividades de trabalho, no cotidiano da vida familiar e 
religiosa, na participação em celebrações coletivas, nos “ofícios do 
amor” (BRANDÃO, 1981, p. 31), nas relações do dia a dia (apa-
rentemente saturadas de mesmice), no manejo de tecnologias, na 
produção e fruição artística e em todas as relações que o indivíduo 
mantém com os outros, com a natureza e com os objetos. (Veja o 
texto complementar 2)
Entre as modalidades de educação, a escolar é, sem dúvida, a que 
carrega maior carga de intencionalidade e organização. O altíssimo grau de 
formalização dessa modalidade de educação expressa as expectativas, proje-
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 17
ções e intencionalidades presentes no ato educativo de sociedades bastante 
complexas. Isso quer dizer que a sociedade atribui uma grande responsabili-
dade à educação escolar, investe econômico e afetivamente na manutenção 
das escolas como ‘lugar de criança’ e espera, em contrapartida, que a escola 
forme indivíduos aptos e preparados para a vida social. 
A importância da educação escolar para o exercício da cidadania fez 
com que ela se tornasse um direito de todos e um dever do Estado. Ao Estado 
compete criar, manter e gerir os sistemas ou as redes públicas de educação, 
conceder autorização para o funcionamento de sistemas/redes educacionais 
privados, bem como fiscalizá-los. A educação escolar pública, laica e gratuita 
é, por sinal, um direito de todas as crianças brasileiras desde o nascimento.
O que confere formalização e garante a coesão organizacional da edu-
cação escolar é, portanto, a sua vinculação à esfera pública, ao Estado. O Es-
tado é o agente encarregado, pela ‘sociedade civil’, da formação de professo-
res, do estabelecimento de programas e currículos comuns às escolas de uma 
cidade, estado ou nação, do controle e registro da atividade de professores e 
alunos, da edificação de espaços próprios para o funcionamento escolar, da 
definição dos tempos escolares, interferindo também na adoção de méto-
dos de ensino, aprendizagem e avaliação, e na utilização de livros didáticos, 
entre outros aspectos. Em outras palavras, o Estado é o agente que gerencia 
a educação escolar, criando e mantendo os sistemas educacionais públicos.
 Mas, apesar dos discursos que ressaltam a necessidade da escola, 
o direito à educação escolar (pública) não se concretizou plenamente e se 
ampliando o conhecimento
Na atual legislação brasileira, o direito à educação foi ampliado, alcançando 
as crianças desde o nascimento. Anteriormente, o Estado estabelecia como 
dever apenas a educação de crianças a partir dos sete anos de idade. O nível 
educacional responsável pela educação de crianças de zero a seis anos é a 
educação infantil, que deve ser ofertada em creches (zero-3 anos) e pré-
escolas (4-6 anos), as quais passam a ser incorporadas ao sistema nacional de 
educação. Estudiosos da infância e movimentos sociais de defesa dos direitos 
da criança têm considerado que essa incorporação representa um avanço da 
sociedade brasileira no sentido da proteção e formação das novas gerações.
18 Licenciatura em Educação Física
tornou uma bandeira de luta de movimentos sociais organizados em todo 
o mundo, principalmente naquelas regiões consideradas subdesenvolvidas, 
como a América Latina, Caribe e África. Nas últimas décadas, esse direi-
to tem sido reivindicado pelos movimentos sociais de grupos excluídos ou 
destituídos de poder, como mulheres, negros, deficientes, homossexuais, 
etc. A existência dessas lutas indica que, mesmo resguardado pelas políti-
cas públicas, o direito de todos à educação não se concretizou plenamente 
na vida social moderna. Neste sentido, os movimentos e lutas sociais por 
educação procuram tanto garantir a existência de vagas escolares em quanti-
dade suficiente para atender a todos que anseiam pela escolarização quanto 
buscam a construção de uma educação de qualidade social.
uma tradição de lutas Pela educação Pública
Os movimentos sociais são, geralmente, interpretados sob duas óticas distin-
tas. De um lado, eles são vistos como uma manifestação irracional das massas 
e um rompimento perigoso da ordem vigente. O filósofo espanhol Ortega y 
Gasset é um dos representantes dessa tendência de pensamento. Para ele, a 
atuação de coletivos sociais tem o significado de desagregação social, promo-
vida pela ausência de lideranças autoritárias que conduzam o povo (ignorante 
por essência) na direção certa. Regimes de força são, pois, uma solução para a 
dissolução das tensões sociais provocadas por esses coletivos.
Numa outra interpretação, os movimentos sociais são vistos como modos 
de ação social que possuem a capacidade de inserir certas demandas e ne-
cessidades no espectro da ação política. Ou seja, os movimentos sociais po-
dem tensionar a ordem vigente e, efetivamente, desencadear mudanças e 
transformações significativas na sociedade. Marx, Durkheim e Weber assim 
pensavam. Sob qualquer ótica, contudo, os movimentos sociais demonstram 
a existência de tensões na sociedade, apontam para mudanças e induzem 
comportamentos coletivos.
No Brasil, as tensões e lutas sociais, em especial pelo direito à educação 
pública, atravessaram nossa história. Já na gênese da construção do Estado 
brasileiro ocorreram lutas e protestos relacionados aos limites para a prática 
da cidadania impostos pela Constituição liberal promulgada em 1824 por 
Pedro I. Uma dessas lutas era relativa à definição do público-alvo das escolas 
e pelo alargamento do direito à educação, em direção à incorporação dos 
 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 19
índios e de negros libertos, e à revisão da educação oferecida às mulheres. O 
movimento de negros e mestiços, por exemplo, ganhou impulso no Período 
Regencial com a proliferação de jornais como O homem de cor, O brasileiro 
pardo, O Mulato e O Cabrito, publicações que tensionaram o campo social, 
denunciando a exclusão da população negra e mestiça dos direitos sociais, 
entre eles a educação.
Posteriormente, as demandas sociais pela educação do povo foram importan-
tes no movimento que instaurou a República (1889), sendo que nas décadas 
subsequentes a participação social organizada (em movimentos) em prol da 
educação popular foi intensa e significativa. Nesse sentido, a chegada em mas-
sa dos imigrantes estrangeiros foi fator fundamental, na medida em que eles 
já conheciam formas de organização e liderança social que contribuíram para 
o desenvolvimento dos movimentos sociais no Brasil. Frutos das demandas 
das classes subalternas urbanas brasileiras e em confronto com o modelo 
social e político que se constituía, essesmovimentos pressionaram o Estado 
na ampliação do acesso à educação no início do século XX.
O Manifesto dos Educadores Brasileiros por uma Educação Nova (1932), embora 
não seja um produto da organização das classes subalternas, pode ser citado 
como uma expressão das lutas populares por educação pública, gratuita, laica 
e de cariz científico. Nesse documento, vários intelectuais brasileiros mostra-
vam a imperiosa necessidade de transformar a educação nacional, clamavam 
pela massificação da instrução primária e convocavam o Estado a cumprir 
a promessa educativa contida na ideia de República. A educação nova era 
requerida em um duplo sentido: pedagogicamente, confrontava o ensino li-
vresco e tradicional a partir de uma renovação nos métodos de ensino, na or-
ganização dos espaços e tempos escolares, na ação do professor, no material 
didático-pedagógico; politicamente, era também a proposta de construção 
de um sistema escolar pautado pela democratização do acesso e voltado para 
a eliminação definitiva da herança colonial na sociedade brasileira. 
Posteriormente, o início dos anos 1960 foi um momento ímpar de afir-
mação e participação popular em torno da ampliação dos direitos sociais, 
com destaque para a educação. É um período importante para o apareci-
mento e consolidação das perspectivas progressistas e críticas em educa-
ção. Surgiram inúmeros movimentos sociais de defesa da escola pública, 
bem como voltados para a construção de modelos de escolarização mais 
condizentes com a realidade vivida pelos brasileiros pobres, portanto, con- 
 
20 Licenciatura em Educação Física
siderados capazes de instrumentá-los para a defesa de seus interesses de 
classe. O avanço nas formas de organização social dos despossuídos foi um 
dos fatores provocadores do Golpe Militar (1964) que instaurou a Ditadura 
Militar (1964/1978) e promoveu um retrocesso nas conquistas educacionais 
que então se experimentavam.
A organização coletiva da sociedade civil brasileira entraria novamente em 
cena – e com todo vigor – a partir da segunda metade dos anos 1970, se 
constituindo como fiel da balança no processo que levou à abertura política, 
ao fim da Ditadura Militar e à recomposição da democracia. A participação 
social em movimentos organizados (de trabalhadores da indústria, de profes-
sores, estudantes, bancários, de mulheres, de meninos e meninas de rua, etc.) 
foi também significativa nas discussões e aprovação da Constituição Brasileira 
de 1988, a chamada Constituição Cidadã. Todo um conjunto de leis direta-
mente relacionadas à educação foi sendo criado com a presença e participa-
ção de sujeitos sociais coletivos, o que tornou as políticas públicas brasileiras 
da atualidade uma referência de qualidade social no campo educacional. 
Nesse conjunto, destacamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (1996), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e, já nos primeiros 
anos do século XXI, a política de reserva de vagas por critérios de clas-
se social, etnia e limitações oriundas da deficiência. A qualidade social dessa 
legislação, entretanto, tem sido reduzida a partir da expansão do modelo 
político e econômico neoliberal, desencadeado no Brasil a partir dos anos 
1990. As propostas progressistas e sintonizadas com as necessidades sociais 
das classes subalternas são ressignificadas pela ótica neoliberal, perdendo sua 
força libertadora. 
Os ajustes que têm sido realizados nessas políticas públicas primam pela 
redução do papel do Estado e, consequentemente, pelo alargamento da par-
ticipação da esfera privada no campo da educação, colocando em risco os 
avanços conquistados pelas lutas sociais. De outro lado, há toda uma série 
de dispositivos que desestimulam a associação organizada dos indivíduos em 
movimentos sociais e promovem o desmonte daqueles que já se encontram 
em atividade. Mesmo diante deste contexto, podem ser identificados movi-
mentos sociais vigorosos e, no seu interior, propostas de educação pertinen-
tes à formação da consciência cidadã, das quais a proposta de educação do 
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra é emblemática.
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 21
De qualquer forma, a importância da educação escolar nas socieda-
des ocidentais modernas tem relação íntima como o fato de a escola ser uma 
instituição social que foi inventada precisamente com a função de educar 
as novas gerações, transmitir-lhes o acervo de saberes produzidos coletiva-
mente pelos seres humanos e ensinar-lhes os valores, os princípios, as regras 
e as normas (novas ou antigas) desejáveis para a vida em grupo. Em outras 
palavras, educar é a função social profícua e fundante da escola, seu grande 
motivo de existência. Por isso, é comum que se considere a escola como 
instituição centralizada na formação das novas gerações. O slogan ‘lugar de 
criança é na escola’ é, por sinal, representativo dessa centralidade, sinteti-
zando também uma aspiração social de enorme relevância. 
Entretanto, dizer que a escola é instância centralizada na formação 
humana não significa dizer que fora dos ambientes escolares não há possibi-
lidade de educar e ser educado. Como vimos, o ser humano é formado por 
uma enorme multiplicidade de contextos, e a escola não é o único. Mas é, 
sem dúvida, a que contém o mais alto grau de intencionalidade, que, por sua 
vez, expressa os investimentos na escola e as expectativas sociais em relação 
à formação das crianças e dos jovens. 
Também não queremos afirmar que antes do surgimento da escola, 
tal como a conhecemos, não houvesse educação. Apenas queremos dizer 
que, antes do aparecimento e da consolidação da escola como principal 
agência social na educação dos mais novos, prevaleciam práticas educativas 
difusas e pouco formalizadas (como a educação na família e no trabalho). O 
Estado não se responsabilizava pela formação dos mais jovens, e a educação 
não ocorria em um espaço e tempo separados da totalidade da vida do in-
divíduo, sob a responsabilidade de alguém que foi preparado – também em 
outras escolas – especialmente para exercer o ofício de educar: aprendia-se 
uma profissão ao executá-la, quase sempre sob a orientação dos mais velhos; 
incorporavam-se valores e comportamentos no interior das relações com os 
pais, irmãos e companheiros, na paróquia, na vizinhança, evidenciando uma 
aprendizagem na prática.
Aqui, algumas questões se fazem pertinentes: quando e por que sur-
ge uma instituição como a escola, encarregada de transmitir o acervo de 
conhecimentos socialmente acumulado? Que fatores levam as sociedades a 
privilegiar essa modalidade educativa, secundarizando as aprendizagens re-
alizadas no cotidiano? De acordo com Brandão (1981), a aprendizagem, ou 
22 Licenciatura em Educação Física
educação, na prática vai perdendo espaço para a educação formal (realizada 
na escola), à medida que a sociedade alcança estágios complexos de organi-
zação social e cultural e defronta-se com questões relativas a tal organização, 
por exemplo, a divisão social do trabalho e do poder. É nesse momento que 
aparece, como um problema vivido e pensado pela sociedade, a questão da 
transmissão do conhecimento acumulado pelo grupo e surge a necessida-
de de se construir dispositivos específicos que ensinem aos mais novos, de 
forma rigorosa e uniforme, aquilo que já está estabelecido ou que se quer 
transformar na vida social.
Vamos explicar melhor esse ponto: a educação escolar existe em so-
ciedades que experimentam uma rigorosa divisão social do trabalho entre 
classes sociais desiguais e nas quais o exercício social do poder foi centra-
lizado pela classe dominante como um ‘Estado’. É somente em sociedades 
desse tipo que surge um sistema pedagógico controlado por um poder cen-
tral que é externoa ele e que, quase sempre, destina-se à reprodução das de-
sigualdades sociais e econômicas, mediante a oferta desigual do saber. Uma 
das mais notórias (mas não a única) formas de oferta desigual do saber é a 
estruturação de um sistema dualista de educação – escolas diferentes para 
ricos e pobres, saberes distintos para uns e outros – que reproduz e mantém 
a ordem social desigual.
A existência dessa dualidade de escolas demonstra que, embora te-
nha sido inventada para a formação do cidadão e de sociedades livres e igua-
litárias, a educação escolar também se insere na perspectiva de educar para 
a reprodução e para a manutenção da desigualdade social. A escola pode, 
portanto, formar cidadãos ou educar súditos. Essa tensão – formação para 
a cidadania ou educação para a submissão – tem atravessado a história da 
educação nas sociedades, sendo representativa das lutas e dos conflitos que 
perpassam a vida social moderna. 
A história da educação brasileira também revela a construção e con-
solidação de um sistema dual de escolas, bem como do desenvolvimento de 
outras variadas formas de distribuição desigual do conhecimento e, conse-
quentemente, do poder. Porém, no nosso caso, os trezentos anos de colo-
nização portuguesa e os duzentos anos de regime escravocrata são elemen-
tos considerados estruturantes de um sistema escolar que, quase sempre, 
primou pela exclusão da maioria e pouco se aproximou da ideia de escola 
como agência de formação cidadã. 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 23
em síntese
A educação é prática social difusa em múltiplos contextos e exercida sob a 
ação de múltiplos sujeitos, e não somente pela escola e pelos professores. 
A educação é prática social e cultural que surge da necessidade social de criar 
formas de transmitir a cultura (modos de agir, pensar e sentir) e a história do 
grupo. Tem também caráter histórico, pois não há uma forma única, universal 
e eterna de educar e as práticas educativas se transformam na história. 
A educação visa formar a pessoa para a vida coletiva, e não o aperfeiçoamen-
to individual de cada um. Quem educa tem em vista, sempre, um modelo do 
homem a ser formado pela educação, bem como o projeto da sociedade da 
qual tal o homem faz parte.
O grau de intencionalidade e estruturação das práticas de educação permite a 
Libâneo (1992) encontrar três modalidades de educação na contemporaneidade:
1- Educação formal – alto grau de intencionalidade e estruturação: educação 
escolar, educação profissional.
2- Educação não-formal – relativo grau de intencionalidade e estruturação: 
lazer, atividades extracurriculares (cursos de línguas, esportes, culinária, infor-
mática, etc.), trabalho voluntário, ações de movimentos sociais organizados 
(passeatas, greves, manifestos, etc.).
3- Educação informal – baixo grau de intencionalidade e estruturação: vida 
cotidiana, relações sociais, relações com a natureza e com os objetos, educa-
ção familiar, etc.
A educação formal é predominante na modernidade ocidental e a escola se 
constitui como a instituição cuja função social é educar as novas gerações, 
transmitir-lhes um acerco de saberes e conhecimentos, valores e princípios 
morais além de modelos de comportamento.
A educação escolar somente surge em sociedades complexas que se defron-
tam com questões relativas à organização da vida social, como a de saber 
quem trabalha corporalmente e quem trabalha intelectualmente (a divisão 
 
24 Licenciatura em Educação Física
3. estado, sociedade e educação no Brasil
Depois de refletirmos sobre as práticas de educação, de forma bastante 
ampla e genérica, é hora de nos voltarmos um pouco sobre a educação esco-
lar no Brasil, com destaque para a educação pública. Talvez uma pequena in-
cursão pela história brasileira seja útil para explicitar como a escola foi sendo 
constituída como lugar privilegiado da educação das novas gerações, substi-
tuindo práticas educativas difusas e pouco estruturadas e consolidando-se 
como instância de produção e manutenção de hierarquias, classificações e 
exclusões sociais. Não se trata de escrever a história da educação brasileira, 
mas de historicizar alguns modelos de escola, com a intenção de demonstrar 
as relações entre sociedade, educação e Estado na realidade nacional.
Para tanto, optamos por uma abordagem que consideramos extre-
mamente válida para conhecer e refletir como a sociedade e o Estado vêm 
enfrentando o desafio de educar os brasileiros. Vamos tratar de algumas 
formas escolares já experimentadas nos períodos imperial e republicano. 
Nosso foco recai, então, sobre três distintos modelos ou tipos de institui-
ção escolar: 1) a casa-escola, ou casa de escola; 2) a escola de ensino mú-
tuo; e 3) o grupo escolar. Todos esses tipos são de escolas primárias, que é 
o nível educacional historicamente constituído como direito do cidadão e 
responsabilidade do Estado.
 Ao eleger os períodos imperial e republicano, não desconsidera-
mos que no Brasil Colonial inúmeras práticas de educação foram colocadas 
social do trabalho e do poder). A educação e o ato de educar não são, por-
tanto, neutros e apolíticos.
Sociedades deste tipo são cindidas em classes sociais antagônicas (os que 
trabalham e os que dirigem) e têm o poder centralizado em um Estado que, 
numa leitura crítica, defende os interesses da classe dirigente. 
A escola, como instituição que se relaciona de forma dialética (de mão dupla) 
com outras práticas e instituições sociais da sociedade capitalista, também 
tem contribuído para a divisão social ao realizar a divisão social do saber (um 
saber para a classe dirigente, outro para a classe trabalhadora). A educação 
escolar vem reforçando, assim, a manutenção da desigualdade e a dominação. 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 25
em andamento e (algumas) persistiram mesmo depois da Independência 
(1822), conforme demonstram recentes pesquisas em história da educação 
brasileira. Entre elas, a ação civilizadora dos padres jesuítas nas aldeias indí-
genas (nossos primeiros professores); a alfabetização feita em casa, pratica-
da pela mãe ou por preceptor; as instituições asilares de caráter filantrópico; 
os colégios e internatos católicos; os liceus; as aulas régias; a aprendizagem 
profissional realizada em oficinas de artesãos e corporações de ofícios, etc. 
Mas foi a partir da Independência que um poder centralizado – o 
Estado Imperial brasileiro – assumiu a responsabilidade de legislar sobre a 
educação dos cidadãos, dando início à construção de um sistema público 
de educação escolar. Foi também no século XIX que, segundo Schueler e 
Gondra (2008, p. 35), “[...] a ideia de educar e instruir a população livre por 
meio de instituições escolares adquiriu consistência no âmbito das provín-
cias e do Estado Imperial.”
Vamos nos valer de imagens e metáforas, na perspectiva de conferir 
maior concretude ao desenvolvimento histórico dessa instituição, esperan-
do tornar a aprendizagem mais efetiva, duradoura e reflexiva.
lembrando escolas
Pense nas escolas que você conhece, lembre-se das que você conheceu! Con-
sidere, além de suas memórias e experiências pessoais, relatos ouvidos de 
outras pessoas e imagens vistas em fotografias, telas de pintura, desenhos e 
filmes, descritas em livros e poemas. Atente-se para alguns elementos identi-
ficadores da escola. 
Primeiro, a materialidade da instituição escolar: a arquitetura, o mobiliário 
escolar, a decoração interna; o endereço das escolas (no campo ou na cidade), 
sua vizinhança. Concentre-se, agora, nos sujeitos da educação: estudantes, 
professores, gestores, secretários, faxineiros, porteiros. 
Pense, depois, na contabilidade dos tempos escolares (os intervalos do recreio, 
os horários das aulas, o período de férias,etc.), nos usos do espaço (a distribui-
ção dos estudantes e do mobiliário, os locais permitidos e os interditados, os 
espaço de estudo, os espaço de brincar) e nos rituais escolares (as filas, os exa-
mes de avaliação, as festas cívicas e o culto aos símbolos pátrios, entre outros). 
26 Licenciatura em Educação Física
Faça agora um exercício de sistematização, de forma que o ajude a refletir so-
bre algumas questões. Você pode fazer um quadro que alinha alguns elemen-
tos identificadores, como no exemplo abaixo, no qual, de um lado aparece o 
elemento identificador e de outro, uma descrição sucinta dele.
 
E por daí em diante....
Reflita então sobre as seguintes questões e, somente depois, volte ao texto 
“Qual nação, quais escolas?: 
• É possível identificar, por esses elementos, como Estado e sociedade li-
dam com a educação dos cidadãos? 
• O que tais elementos dizem sobre a atuação da esfera privada na 
área educacional?
• Quais sujeitos sociais privados (igrejas, sindicatos, ONGs, associações 
profissionais e patronais) você consegue identificar atuando nessa área?
• Como você se posiciona a respeito da responsabilidade da esfera pública 
diante da questão da educação?
Endereço da 
Escola
[Escreva aqui] Escola urbana ou rural - zonas 
centrais, periféricas, operárias, nobres, boêmias das 
cidades.
Vizinhança [Escreva aqui] Próxima ou distante de outras 
instituições sociais e culturais (prefeitura, fórum, 
bibliotecas, cinemas, etc.). Se próxima, dizer de 
quais instituições.
Tipo de Prédio [Escreva aqui] Pequeno. Grande. De uma só sala de 
aula. Anexo à casa do professor. Com várias salas 
de aula e salas para direção, biblioteca e secretaria. 
Quadras. Pátios. Refeitórios. Sanitários. Laborató-
rios.
Mobiliário 
Escolar
[Escreva aqui] Ausente, uso do solo. Carteiras indi-
viduais. Mesas para quatro alunos. Bancos coletivos. 
Decoração 
Interna
[Escreva aqui] Fotografias de autoridades políticas. 
Imagens de heróis e dos símbolos da nação. 
Desenhos e cartazes feitos pelos próprios alunos. 
Quadro de avisos e recados. Quadro de notas, etc.
Estudantes [Escreva aqui] Muitos. Poucos. Classe social. Ricos. 
Divididos por idade. Separados por gênero. 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 27
4. Qual nação? Quais escolas?
Quando pensamos em educação e escola, algumas imagens surgem 
de forma inevitável. Em uma das mais fortes aparece um prédio escolar com 
várias salas de aulas, algumas destinadas à direção, biblioteca, secretaria. 
Eventualmente, a imagem inclui pátios, quadras poliesportivas, refeitórios, 
etc. As salas de aula abrigam séries ou anos escolares nos quais os alunos, 
divididos por idade, avançam lentamente, ano a ano, em grau crescente de 
complexidade. O conhecimento é apresentado aos poucos, do simples para 
o complexo. Essa forma de organizar a escola foi denominada de escola gra-
duada, ou forma escolar graduada, exatamente porque distribui o conhe-
cimento escolar em frações, para transmiti-lo gradualmente aos alunos no 
decorrer de um tempo pré-estabelecido.
 A forma escolar graduada não determina somente a transmissão 
gradual do saber escolar, mas alcança todo um espectro de dimensões orga-
nizacionais e didático-pedagógicas da escola, a partir da lógica da raciona-
lidade científica. Nessa racionalidade e na escola que lhe é correspondente, 
o controle do tempo é uma das características mais centrais. A divisão dos 
estudantes por idades, as parcelas temporais que contêm frações de saber 
(ano, semestre, mês, semana e dia letivos, por exemplo), a definição de in-
tervalos para o descanso e de horários para os estudos, do tempo das férias e 
do tempo das aulas. Instaura-se uma ‘pedagogia do tempo’, cujo objetivo é o 
de ensinar a cada um como viver no tempo controlado pelo Estado, despre-
zando ou ignorando os ritmos individuais. (Veja o texto complementar 3)
 As imagens de escolas que nos vêm à mente podem incorporar 
também rituais típicos da cultura escolar, como as filas e os exames de ava-
liação, as normas e regras de conduta, etc. Desfiles cívicos, hinos, orações 
podem também aparecer nessas imagens. Até mesmo dimensões não visí-
veis, como os tempos escolares: hora da aula, recreios, horários de chegada 
e saída, período de férias e tempo das aulas. Nas salas de aula, a imagem 
mais forte é a do professor ou professora posicionado(a) entre um grupo de 
crianças ou jovens, uma mesa e um quadro-negro. Sua imagem é de sobrie-
dade. Ele ou ela fala aos estudantes ou escreve no quadro. 
Os estudantes, que têm mais ou menos a mesma idade, podem estar 
sentados em carteiras individuais, com os olhos voltados para a professora 
e o quadro-negro, ou em atitude de escola, debruçados sobre livros e cader-
nos, se a orientação pedagógica for mais conservadora. Ou podem estar reu-
28 Licenciatura em Educação Física
nidos em mesinhas, aos pares, em grupos ou dispostos em círculos, às voltas 
com materiais coloridos, conforme propõem as chamadas pedagogias ativas.
Os detalhes podem variar, mas essas imagens são, de modo geral, 
a representação dominante sobre a escola em nossa sociedade. É uma re-
presentação de enorme poder e mantém-se mesmo diante de significativas 
transformações da escola, de seus professores e mesmo de seus estudantes. 
Talvez por isso, pode parecer que esse modelo de escola existiu desde sem-
pre. Ou seja, a força da imagem dominante do modelo acaba impedindo que 
se perceba o caráter histórico da instituição escolar e, assim, não se conside-
ram suas transformações. Acaba-se por acreditar que a escola sempre foi as-
sim como a conhecemos, que não existiram (e existem) modelos diferentes, 
e até mesmo que a educação das crianças e dos jovens esteve, desde sempre, 
atrelada à existência da instituição escolar. 
A escola graduada, ou forma escolar graduada, representada pelas ima-
gens acima descritas, é uma instituição de emergência relativamente tardia na 
história da humanidade. No Brasil, esse tipo de escola surgiu pela primei-
ra vez em São Paulo, em 1894, após a Proclamação da República (SOUZA, 
1998), difundindo-se, lentamente, por todo o país. Apesar da predominância 
desse tipo de escola, talvez ainda possamos encontrar, nas regiões mais afas-
tadas dos centros urbanos, escolas onde todos os alunos estudam em uma só 
sala e sob a orientação e responsabilidade de um único professor.
 A escola graduada, hoje dominante, é o resultado de um longo 
desenvolvimento histórico das práticas de educação. Seu surgimento pode 
ser atrelado ao movimento de massificação da educação, que começou a 
ocorrer após alguns importantes acontecimentos do século XVIII europeu, 
como a Revolução Francesa (1789) e a Revolução Industrial inglesa. Sendo 
assim, o surgimento da escola graduada tem relação estreita com o desen-
volvimento do sistema capitalista, com a emergência dos Estados-Nação e 
com a expansão do modelo de civilização europeu. 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 29
um Pouco mais de história
Entre os séculos XVIII e XIX, a Europa viveu um período de muitos conflitos 
entre nações e de enorme instabilidade no interior de cada nação: diferen-
tes grupos de poder, principalmente burgueses e proletários, se defronta-
vam, buscando o alcance do poder político. A burguesia, classe que então era 
revolucionária, buscava a consolidação do poder na direção e no governo 
da sociedade, tornando-se, aos poucos, classe dominante. É também nesse 
momento que trabalhadores pobres, campesinos, intelectuais e a classe média 
europeia começavam a se organizar para a defesa de seus interesses e, pela 
primeira vez na história humana, ocupavam a cena política, constituindo-se, 
daí em diante, como importantes sujeitos coletivos.
Estava em curso uma expansão mundial do capitalismo, que assumia,cada 
vez mais, feições de colonização e imperialismo dos países europeus sobre 
nações sul-americanas, asiáticas e africanas. Difundia-se também o liberalismo 
econômico, como fórmula ideal para o governo e regulação das relações 
entre capital e trabalho, e a crença no poder da ciência para o progresso 
material e moral da sociedade. No campo da cultura, o modo burguês de vida 
se expandia, o mundo se ‘ocidentalizava’, aprendendo novos parâmetros de 
produção e também de consumo.
Naquele contexto, consolidou-se o Estado-Nação (democrático e republica-
no) como modelo político coerente com as necessidades de apoio a grandes 
projetos de expansão e acumulação capitalista. Mas esse modelo de Estado 
surgia também como resultado do crescimento da crescente demanda po-
pular por políticas públicas que atendessem aos direitos do povo. Ou seja, o 
Estado-Nação incorporava as demandas oriundas da ação dos novos sujeitos 
coletivos que entravam em cena, implantando políticas públicas de saneamen-
to básico, saúde e, principalmente, educação. Isto quer dizer que, além das 
classes dominantes, os emergentes movimentos sociais operários foram (e 
continuam a ser) fundamentais para que o Estado-Nação assumisse a respon-
sabilidade econômica pela construção e manutenção de escolas.
Para saber um pouco mais, procure conhecer os seguintes livros:
A era das revoluções – Eric Hobsbawm
A formação da classe operária na Inglaterra – Edward Palmer Thompson
30 Licenciatura em Educação Física
Tais eventos e suas consequências sociais, políticas, econômicas 
e culturais inicialmente continham, como projeto, a educação de grandes 
contingentes populacionais, como forma de combater a ignorância e o pre-
conceito advindos de uma visão pouco racional dos fenômenos do mundo. 
Educar o povo foi, então, visto como processo essencial para a construção 
de uma sociedade livre e democrática. Por outro lado, o potencial libertador 
da educação começava a ser confrontado com as necessidades do modo de 
produção capitalista e com a consolidação da visão burguesa de mundo, se 
transformando, aos poucos, em instrumento de manutenção da desigualda-
de social e da dominação de uns sobre os outros. 
Foi naquele momento que alguns países europeus (França, Ingla-
terra, Portugal, Espanha) e os Estados Unidos da América iniciaram a es-
truturação de sistemas públicos nacionais de instrução primária, processo 
consolidado no século XIX. O movimento de criação de sistemas públicos 
de educação nesses países permitiu a experimentação de alguns modelos de 
organização escolar que precederam a escola graduada, como a casa-escola, 
ou casa de escola, e também a escola de ensino mútuo. 
O Brasil apropriou-se dessas experiências inspirando-se nos mode-
los educacionais que tais países colocavam em andamento para construir 
seu sistema de educação, que teve sua gênese no processo de independência 
política, sendo prescrita na Constituição Brasileira outorgada por Pedro I 
em 1824. No seu artigo 179, parágrafo 32, a primeira Carta Magna da nação 
reconhecia a educação como direito social e previa que a “instrução primá-
ria era gratuita a todos os cidadãos”. Posteriormente, a lei de 15 de outubro 
de 1827 determinou, no seu artigo 1º, que seriam criadas escolas de primei-
ras letras “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos” do país. 
De acordo com Ilmar Mattos (1990), a instrução pública gratuita 
era um aspecto importante para a “invenção do Brasil”, projeto político que 
intencionava construir a nação e formar o povo, dando-lhe identidade e o 
sentimento de ser brasileiro, e fornecendo-lhe a consciência dos direitos 
de cidadania. Projeto complexo e vasto, principalmente tendo em vista os 
vários obstáculos que dificultavam (e continuam a dificultar) a prática da 
cidadania no Brasil. Entre os historiadores mais importantes daquele perí-
odo, Carvalho (2008) enumera as heranças da colonização portuguesa que 
foram mantidas na realidade nacional: a escravidão, a grande propriedade 
rural e o descaso pela instrução pública. Segundo esse mesmo autor,
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 31
Em três séculos de colonização (1500-1822), os portugueses ti-
nham construído um enorme país dotado de unidade territorial, 
lingüística, cultural e religiosa. Mas também deixado uma po-
pulação analfabeta, uma sociedade escravocrata, uma economia 
monocultora e latifundiária, um Estado absolutista. À época da 
independência, não havia cidadãos brasileiros, nem pátria brasi-
leira. (CARVALHO, 2008, p. 17)
 Tratava-se, portanto, de ‘inventar’ um Estado e uma sociedade in-
dependente politicamente da Corte Portuguesa, com cultura e identidade 
próprias, porém pautada pelo ideal de civilização e modernidade dos países 
europeus e dos Estados Unidos da América. Nesse projeto, o liberalismo 
político e econômico foi visto como antípoda ao absolutismo da coloni-
zação portuguesa e como ordenação capaz de levar o país à modernização 
econômica e, por extensão, social. A ideia era, pois, ensinar aos brasileiros a 
aceitação e o respeito aos fundamentos liberalizantes que fundamentavam a 
construção do Estado e da Nação. 
Ao tornar-se independente da Corte Portuguesa, o Brasil assumia o 
liberalismo como doutrina política, adotando integralmente a defesa da pro-
priedade privada, mas, contraditoriamente, ignorava um dos seus postulados 
básicos, a liberdade individual, mantendo o regime de escravidão. A educa-
ção primária pública, por sua vez, teve pouca atenção do Estado Imperial, 
que já em 1834 promulgava uma emenda à Constituição de 1824, transfe-
rindo às províncias a responsabilidade de construir e manter escolas de pri-
meiras letras e secundárias. De acordo com Schueler e Gondra (2008, p. 35),
O processo de descentralização na gestão da instrução pública, 
provocado pelo Ato Adicional de 1834, tem sido interpretado 
por parte da historiografia da educação como um obstáculo ao 
desenvolvimento da educação escolar no Brasil Imperial, devido 
às diversidades regionais e à insuficiência de recursos destina-
dos ao ensino nos orçamentos provinciais, ou ainda, em razão 
do desinteresse das elites políticas provinciais na difusão da ins-
trução primária e secundária, o que teria acarretado uma enor-
me distância entre as leis e a prática educacional, favorecendo, 
assim, o predomínio de formas heterogêneas de educação e o 
acesso à instrução, via de regra no âmbito doméstico ou familiar, 
ao longo do século XIX.
32 Licenciatura em Educação Física
De outro lado, no projeto de ‘invenção da nação’, a instrução básica 
do povo não era a única necessidade percebida pelas elites imperiais: era 
igualmente fundamental formar um corpo de especialistas (intelectuais, 
cientistas) que produzisse um conhecimento científico sobre o Brasil, sua 
cultura, natureza, território e população, e que pudesse dirigir a nação (ba-
charéis, burocratas). A história mostra que os investimentos do Estado Im-
perial direcionaram-se à criação de um sistema educacional voltado para a 
formação de elites dirigentes, composto de colégios secundários na Corte 
(cidade do Rio de Janeiro) e escolas de educação superior em todo o país, 
deixando em segundo plano a educação do povo. 
Nesse projeto político podemos encontrar, então, os primeiros sinais 
da organização de um sistema dual de educação: escolas básicas, de primei-
ras letras, para a formação das massas populares e despossuídas, convivendo 
com escolas secundárias e superiores para formar as elites que comungavam 
com o projeto civilizatório imperial e para constituir quadros profissionais 
para o Estado. A criação de escolas para o atendimento de públicos distin-
tos reforçava e legitimava a hierarquia que já existia entre os indivíduos na 
sociedade escravista. 
É no interior desse projeto que podemos entender a longaexistên-
cia histórica da casa-escola, ou casa de escola, um modelo de escola de pri-
meiras letras voltado para a educação das massas subalternas que surgiu no 
Brasil da iniciativa de particulares (professores, famílias) no fim do século 
XVIII. Aos poucos, já no século XIX, os poderes públicos se tornariam par-
ceiros dessa iniciativa privada e acabariam por incorporar a casa-escola aos 
precários sistemas educacionais que se formavam nas distintas províncias 
do Império. É, pois, uma forma escolar que reúne, de forma íntima, as esfe-
ras pública e privada. 
Nela, o professor – o mestre-escola – recebia alunos em sua própria 
residência ou em uma casa alugada para tal, fazendo com que a dimensão es-
colar (pública) e a doméstica (privada) se misturassem. O mestre-escola era 
pago, quase sempre, pelas famílias das crianças, mas podia também receber 
subsídios econômicos dos cofres públicos para o aluguel da casa de escola, 
amalgamando as esferas públicas e privadas também na oferta educacional. 
Ele tinha autonomia para escolher e adotar o método de ensino e de 
avaliação que quisesse, sem qualquer interferência do Estado, o que fazia 
com que houvesse uma enorme variedade de métodos. Apesar da variedade 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 33
metodológica, o ensino era feito individualmente. Não havia muita exigên-
cia quanto à formação do mestre-escola: às vezes bastava que ele soubesse 
ler e escrever e dominasse rudimentos matemáticos básicos, mas havia exi-
gências relacionadas à moralidade do professor, a qual devia ter o aval de 
uma autoridade religiosa ou política. 
Independentemente da idade e do nível de conhecimento que deti-
nham, os alunos estudavam todos em uma só sala, quase sempre ao redor 
de uma única mesa, à qual também se sentava o mestre-escola. Na ausência 
de bancos e mesa, o que não era incomum, as crianças sentavam-se no chão. 
Não existia, portanto, espaços e tempos separados para a graduação do co-
nhecimento. Estudava-se de acordo com o ritmo individual, em cartilhas 
que iam sendo vencidas sem que houvesse tempo pré-determinado para 
cada uma delas. 
A disciplina era rígida, chegando mesmo aos castigos corporais, em-
bora a legislação educacional proibisse esse tipo de punição, recomendando, 
em seu lugar, as punições morais. O relato de uma progressista educadora 
do século XIX, Nisia Floresta, é revelador das facetas da disciplina escolar e 
dos instrumentos utilizados pelos mestres para corrigir os alunos e incenti-
vá-los a aprender em escolas da Corte Imperial (cidade do Rio de Janeiro):
 As escolas de ensino primário tinham antes o aspecto de casas 
penitenciárias do que de casas de educação. O método da pal-
matória e vara era geralmente adotado como melhor incentivo 
para o desenvolvimento da inteligência. Não era raro ver-se nes-
sas escolas o bárbaro uso de estender o menino que não havia 
cumprido os seus deveres escolares, em um banco e aplicarem-
lhe o vergonhoso castigo do açoite. [...] a palmatória era o cas-
tigo menos afrontoso reservado às meninas por mulheres, em 
grande parte, grosseiras, que faziam uso de palavras indecorosas, 
lançando-as ao rosto das discípulas onde ousavam imprimir al-
guma vez a mão, sem nenhum respeito para com a decência e 
menos acatamento ao importante magistério que, sem compre-
ender, exerciam. (FLORESTA, 1989, p. 57-58)
 As crianças que frequentavam esse tipo de escola eram originárias 
das camadas empobrecidas da sociedade brasileira. Eram escolas destinadas 
ao ensino do ler, escrever e contar. Mas não se pense que era uma escola 
aberta a todos os pobres. Ao contrário, já nos seus primórdios, a educação 
34 Licenciatura em Educação Física
escolar no Brasil primava pela exclusão (étnica, social e cultural) de inúme-
ros sujeitos sociais. Os escravos e negros livres eram proibidos de estudar 
em escolas, e as meninas tinham sua escolarização extremamente dificulta-
da pela ideia de que as mulheres não precisavam (e talvez nem devessem) 
estudar para o exercício do papel social que lhes estava reservado. 
Quase sempre marcada pela pobreza e pela precariedade, a casa-es-
cola localizava-se, em grande parte, em ruas periféricas e secundárias, em 
becos e vielas. Os professores que alugavam casas para receber alunos ti-
nham a preocupação de procurar uma que
[...] fosse mais afastada possível do centro, na ‘rua de baixo’ de 
preferência [...]; que não tivesse a sala principal muito grande 
(para não caber muitos alunos); que tivesse um quintal grande 
(para nele fazer suas plantações de mandioca, milho e feijão, e a 
criação de galinhas e engorda de um porco, para complementar 
o necessário para sua subsistência); e cujo aluguel fosse o mais 
barato possível. Não importava se fosse um casebre, contanto 
que tivesse essas características. Assim se instalava a escola, em 
geral numa casa velha, sem forro [...], sem assoalhos, de chão ba-
tido. Com o tempo esse chão (solo) não era nada liso ou plano, 
mas cheio de buracos, feitos sob a ação da vassoura, das unhas 
dos gatos e dos focinhos dos porcos, e servindo de ninhos para 
gatos, cachorros, porcos e pulgas, com os quais os meninos ti-
nham que conviver, infestando-se, ainda, não só de piolhos, mas 
também de bichos de pé. (BRETAS, 1991, p. 403)
A existência da casa-escola no Brasil Imperial permite concluir que 
a ideia de formar para o trabalho ainda não estava muito presente nos hori-
zontes políticos e ideológicos do Estado, haja vista que o regime escravocra-
ta fornecia a massa de trabalhadores que produziam a riqueza do Império 
e mantinha suas classes senhoriais na ociosidade. Contudo, em uma socie-
dade de iletrados como a brasileira, a educação primária destinada à popu-
lação pobre servia a um complexo processo de capacitação para o trabalho 
e, logo, de ascensão social daqueles que aprendiam a ler, escrever e realizar 
operações matemáticas. 
Embora quase clandestina, a casa-escola foi o modelo predominante 
de instituição escolar nos tempos do Império (1822-1889), mas permaneceu 
existindo ainda por um longo período posterior ao advento da República. 
Fundamentos Filósóficos e Sócio-Históricos da Educação 35
No estado de Goiás, por exemplo, até meados da década de 1920, a maioria 
das escolas ainda eram as casas-escolas que, nessa época, passaram a ser de-
nominadas na legislação educacional de escolas isoladas. A casa-escola onde 
estudou a poetisa Cora Coralina é um exemplo célebre dessa forma esco-
lar. Nos belos versos que Cora escreveu sobre sua escola primária é possível 
encontrar flagrantes do cotidiano nesse tipo de escola, principalmente uma 
narrativa acerca dos rituais, do mobiliário, dos tempos e espaços escolares.
um Pouco da Poesia de cora coralina
CORALINA, Cora. Poemas dos becos de Goiás e estórias mais. São Paulo/SP: 
Global, 2003. 
A ESCOLA DA MESTRA SILVINA
Minha escola primária...
Escola antiga de antiga mestra.
Repartida em dois períodos
para a mesma meninada
das 8 às 11, da 1 às 4.
Nem recreio, nem exames,
Nem notas, nem férias.
Sem cânticos, sem merenda...
Digo mal - sempre havia
distribuídos
alguns bolos de palmatória...
[...]
A gente chegava – “Bença, Mestra”.
Sentava em bancos compridos,
Escorridos, sem encosto.
Lia alto lições de rotina:
O velho abecedário,
Lição salteada.
Aprendia a soletrar.
[...]
Não se usava quadro-negro.
As contas se faziam
em pequenas lousas individuais.
Não havia chamadas
 
36 Licenciatura em Educação Física
E sim o ritual
De entradas, compassadas.
– “Bença, Mestra...”
Banco dos meninos.
Banco das meninas.
Tudo muito sério.
Não se brincava.
Muito respeito.
Leitura alta.
Soletrava-se.
Cobria-se o debuxo.
Dava-se a lição.
Tinha dia certo de argumento
com a palmatória pedagógica
em cena.
Cantava-se em coro a velha