MÓDULO 1

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
0800 283 8380 
 
www.ucamprominas.com.br 
 
 
Impressão 
e 
Editoração 
 
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SUMÁRIO 
 
UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ...................................................................................... 3 
UNIDADE 2 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................................... 6 
2.1 Definição e histórico de psicologia ........................................................................ 6 
2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais ................................................................ 8 
2.3 Psicanálise: contribuições essenciais ................................................................. 11 
2.4 Psicologia da Educação ...................................................................................... 15 
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE ...................................... 24 
3.1 Concepção inatista X Concepção ambientalista ................................................. 26 
3.2 Piaget e a aprendizagem..................................................................................... 30 
3.2.1 Conceitos principais ......................................................................................... 30 
3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo ............................................................ 32 
3.2.3 Piaget e a aprendizagem .................................................................................. 41 
3.3 Vygotsky e a aprendizagem ................................................................................ 41 
3.4 Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud e implicações na 
aprendizagem ............................................................................................................ 45 
UNIDADE 4 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ................................................ 53 
4.1 Aprendizagem e psicologia da aprendizagem ..................................................... 53 
4.2 Processos psicológicos do estudante e a aprendizagem .................................... 55 
4.3 Teorias da Aprendizagem: aprendizagem de crianças (Piaget e Vygotsky) X 
aprendizagem de adultos (Knowles): ........................................................................ 60 
4.4 Afetividade, autoestima, relações interpessoais e aprendizagem ....................... 62 
4.5 Dificuldades de aprendizagem ............................................................................ 70 
4.6 Habilidades metalinguísticas ............................................................................... 72 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 74 
 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
 
Talvez possa parecer estranho numa apostila de Psicologia da Educação, ao 
invés de citarem-se as obras originais, você se deparar com o estudo de obras 
clássicas (tais como Freud, Piaget e Vygotsky) citados a partir de outras obras 
(também conceituadas, como renomados livros de Desenvolvimento humano ou 
Teorias da Personalidade). Isso não ocorreu devido à dificuldade em localizar o 
original, visto que são obras disponíveis em livrarias, para venda, em bibliotecas 
públicas e algumas delas ainda disponíveis no domínio público, na internet. A 
escolha desse tipo de consulta (fonte indireta) das obras de deu pelo seguinte 
critério: tempo de execução de material e limite de páginas. Como será possível 
observar a seguir, muitos temas serão abordados, alguns bastante densos, portanto, 
a leitura dos originais tornaria a compilação e redação ainda mais extensa. A 
pesquisa a partir de uma fonte indireta não é a opção mais recomendada, mas 
devido a esse caso foi a opção mais viável e, por se tratar de obras renomadas, de 
conteúdo fidedigno e já mais sucinto, o conteúdo se tornou mais apropriado para a 
redação da apostila. 
Também já justificamos o uso de algumas citações de citações (apuds), o 
que não é recomendado do ponto de vista da metodologia da pesquisa, porém, se 
fez necessário em algumas situações devido à dificuldade em se localizar algumas 
obras originais. Sugerimos que, na introdução, anotem as questões que mais 
despertaram sua curiosidade ou dúvidas e após o estudo da apostila revejam se as 
mesmas ficaram realmente claras. 
Enquanto orientadores, sempre orientamos a pesquisa de materiais 
recentes, porém, ao se utilizar obras clássicas (como nesses casos) isso não se faz 
possível – ainda mais em caso de livros que já possuem edições mais recentes, 
porém lançamos mão de cópias mais antigas. Fora isso, é sempre importante 
mantermos o conhecimento científico atualizado! 
Quando vamos estudar – ou nos aperfeiçoar – em determinada área de 
saber e surge uma disciplina um pouco diferente daquela de nossa formação 
sempre surge aquela pergunta: “Por que preciso saber isso?” No caso de vocês, 
profissionais da educação, essa pergunta já foi respondida durante a graduação. 
Vocês já tiveram suas satisfações e críticas com a psicologia enquanto 
teoria e instrumento de aplicação prática em suas salas de aula. Nossa proposta 
4 
 
aqui é tentar criar mais pontos de satisfação e diminuir as críticas destrutivas com 
essa disciplina tão próxima da educação. Tão próxima que nasceu de uma base 
comum com a educação e a pedagogia, que também são da área de humanas: 
somos irmãos, filhos de uma mesma filosofia: 
 
Normalmente os historiadores da Psicologia identificam suas primeiras 
raízes em duas abordagens diferentes para a compreensão da mente 
humana: 
 A Filosofia busca entender a natureza geral de muitos aspectos do 
mundo, parte por meio da introspecção, ou seja, o exame das ideias e 
experiências internas (intro = para dentro; spectione = olhar, inspecionar). 
 A Fisiologia busca um estudo científico das funções vitais dos 
organismos vivos, basicamente por meio dos métodos empíricos (baseados 
na observação) (STEINBERG, 2010, p.3). 
 
Convidamos vocês a partirem para esse mundo da observação – que 
descende da nossa herança fisiológica – e conhecer mais nosso aluno e como ele 
aprende. 
A temática “Psicologia da Educação” é muito ampla, sendo necessária, para 
a confecção do material, uma seleção criteriosa de temas, teorias e materiais que 
servissem de subsídio teórico para que o profissional da educação possa fazer uma 
observação criteriosa de sua prática em busca de aprimorá-la, detectar pontos de 
melhoria, visar a melhoria das relações interpessoais, encaminhar o aluno para 
acompanhamento profissional, quando necessário. 
Inicialmente, pretende-se conceituar a psicologia e apresentar o 
Behaviorismo e a Psicanálise, sempre articulando as escolas psicológicas com a 
educação. Em seguida, nessa mesma seção, visa-se apresentar os conceitos de 
psicologia educacional e escolar, assim como diferenciar a práxis do psicólogo 
educacional como oferecer subsídios teóricos da psicologia para a equipe 
multiprofissional que atua na escola. 
Na outra seção, inicia-se falando sobre o processo de desenvolvimento do 
estudante, enfatizando-se as concepções inatistas e ambientalistas. As teorias de 
Freud e Piaget sobre o desenvolvimento serão exploradas. 
Na última parte do trabalho, falaremos das teorias da aprendizagem de 
Piaget, Vygotsky, Freud e Knowles, visando diferenciar os processos de 
aprendizagem da criança e do adulto. Aspectos cognitivos, afetivos e relacionais 
serão apresentados como facilitadores ou dificultadores do processo de 
aprendizagem. 
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Os principaismateriais pesquisados para a confecção dessa apostila foram 
Gazzaninga e Heatherton (2005), Papalia, Olds e Feldman (2006), Cole e Cole 
(2005), Coll, Marchesi e Palacios (2004), Cassins et al. (2007), Hall; Lindzey(1984), 
Schultz, Schultz (1992), dentre outros. 
 
Bons estudos! 
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UNIDADE 2 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
 
2.1 Definição e histórico de psicologia 
Neste momento não iremos aprofundar no estudo do histórico da psicologia, 
visto que isto fugiria do escopo desta apostila, apenas citaremos alguns autores, 
escolas e linhas de pensamento que foram significativas no contexto histórico e que, 
ainda hoje, são relevantes no contexto da psicologia educacional. Os teóricos e 
teorias citados nessa seção serão devidamente aprofundados em momentos 
oportunos nesse mesmo material. 
 
Recuperar a história da psicologia se faz necessário, visto que somente 
dessa forma compreenderemos sua diversidade hoje e sua relação com 
áreas do conhecimento como antropologia, sociologia, educação, filosofia, 
dentre outras (MAIA, 2008, p.14). 
 
A palavra “Psicologia” remete ao grego psyché, que significa “alma”, e logos, 
que significa “razão”. Assim, inicialmente compreende-se psicologia como o estudo 
da alma (MAIA, 2008). 
Schultz e Schultz (1992) elucidam que para a sua efetivação enquanto 
ciência e profissão – tal como se estabeleceu nos dias de hoje – a psicologia sofreu 
influência da fisiologia e da filosofia. 
“Sabe-se que a psicologia se desenvolveu no fim do século XIX como fruto 
da filosofia e da fisiologia experimental” (HALL, LINDZEY, 1984, p.3). 
Descartes (1596-1650) inaugurou a psicologia moderna ao sugerir que a 
mente influencia o corpo, ao mesmo tempo em que o corpo pode exercer sobre a 
mente uma influência maior do que até então se supunha, o que é um grande 
avanço, pois, desde as ideias de filósofos clássicos, como Platão, acreditava-se que 
a mente (ou alma) e o corpo possuíam naturezas diferentes. Observa-se que aqui já 
não se fala mais em alma, como na definição clássica de psicologia, mas em mente 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992). 
 
A ideia mais radical de Descartes foi sugerir que, embora a mente 
conseguisse afetar o corpo, o corpo também conseguia afetar a mente. Por 
exemplo, ele acreditava que paixões, como amor, ódio, tristeza, surgiam do 
corpo e influenciavam os estados mentais, embora o corpo agisse sobre 
essas paixões por meio de seus mecanismos. Dessa maneira, Descartes 
aproximou mente e corpo ao focalizar suas interações (GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005, p.48). 
 
7 
 
Maia (2008) ressalta que a psicologia começou a se fazer presente no final 
do século XIX, na Alemanha. Dentre os estudiosos alemães, podemos destacar 
Wundt, Weber e Fechner. 
Wundt (1832-1920) merece destaque, reconhecido como o fundador da 
psicologia experimental enquanto disciplina acadêmica. Antes dos seus estudos não 
acreditava-se que os fenômenos psicológicos podiam ser estudados 
experimentalmente, apenas que esses podiam ser descritos e discutidos 
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). “A psicologia de Wundt recorreu aos métodos 
experimentais das ciências naturais, particularmente às técnicas usadas pelos 
fisiologistas [...]. O objeto de estudo de Wundt era, em uma palavra, a consciência” 
(SHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.81). 
Os estudos sobre a psicologia não se restringiram à Alemanha, logo a 
corrente se espalhou pelos Estados Unidos, de onde podem se destacar os estudos 
de Titchner (1867-1927), que ampliou a corrente de Wundt e a denominou de 
Estruturalismo (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MAIA, 2008). 
James (1842-1910), também dessa corrente fora da Alemanha, criticou o 
Estruturalismo e criou a o Funcionalismo, outra corrente psicológica que também só 
será citada (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MAIA, 2008). 
A partir dessas correntes psicológicas surgiram várias outras linhas, muitas 
das quais de vital importância para a psicologia enquanto ciência e profissão até os 
dias de hoje. Entende-se que a psicologia pode ser aplicada diretamente pelo 
profissional da psicologia em diferentes contextos, como, por exemplo, clínico, 
educacional, hospitalar, jurídico, dentre outros, ao mesmo tempo que pode servir de 
subsídio para o entendimento do funcionamento psíquico do ser humano. Por isso, a 
psicologia é uma disciplina que serve como base para a formação de outros 
profissionais que também lidam com seres humanos – sejam das áreas da saúde, 
educação ou humanas, por exemplo – e carregam, desde os seus primórdios, as 
bases na filosofia e na fisiologia – assim como a psicologia – como pudemos 
observar nesse breve histórico. 
No decorrer do contexto histórico da psicologia, a partir desse momento 
histórico em que definimos até aqui, surgiram duas escolas psicológicas que são de 
interesse para o profissional da educação: o behaviorismo (ou comportamentalismo); 
e a psicanálise. Falaremos brevemente das mesmas agora ao enquadrar as 
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mesmas dentro de um contexto histórico e, logo a seguir, traremos a contribuições 
necessárias dessas escolas para a Educação. 
“Behaviorismo - Nasceu nos Estados Unidos, com Watson, elevando o 
status de ciência à psicologia. Seu principal representante é Skinner” (MAIA, 2008, 
p.16). Seu fundador foi Watson (1878-1958), mas teve também outro nome de 
grande importância, Skinner (1904-1990). O behaviorismo ou comportamentalismo 
enfatiza o papel do ambiente no comportamento (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992; 
GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). 
“Psicanálise – Nasceu com Freud, na Áustria, a partir da sua prática médica. 
Postula o inconsciente como objeto de estudo. Enfatiza que determinados impulsos 
instintivos seriam de origem sexual” (MAIA, 2008, p.16). Segundo Freud (1856-
1939), criador da psicanálise: “Todas as criações humanas, sem exceção – os 
esportes, as artes, a ciências, entre outras, estão ancoradas num desejo sexual 
indestrutível que constitui o núcleo do inconsciente” (JORGE; FERREIRA, 2002, p.7-
8). 
 
2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais 
O behaviorismo ou comportamentalismo preconiza uma abordagem mais 
científica da psicologia e, em linhas gerais, enfatiza o papel das forças ambientais no 
comportamento humano. Os primeiros estudos dos behavioristas 
(comportamentalistas) aconteceram em laboratórios de psicologia, com animais. 
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). 
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), nessa abordagem, o indivíduo 
mostra-se passivo perante seu desenvolvimento, já que o ambiente desempenha um 
papel principal, ou seja, as pessoas são reativas e o ambiente controla o 
comportamento. 
Dentre os teóricos behavioristas, merece destaque Skinner, que 
desenvolveu muitos estudos com animais em laboratórios de psicologia para 
investigar o comportamento destes. Ele desenvolveu a caixa de Skinner, local onde 
desenvolveu técnicas de reforço e condicionamento em ratos, as quais podiam ser 
adequadas posteriormente para serem aplicadas em pessoas, como técnicas de 
aprendizagem (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; 
MAIA, 2008). 
9 
 
Segundo Maia (2008), Skinner carrega consigo a visão de que o indivíduo é 
uma tábula rasa e que precisará do meio para ser preenchido e moldado. Essa visão 
será aprofundada a seguir com a visão ambientalista. 
Assim, no que diz respeito à aprendizagem, para Skinner, a aprendizagem 
ocorre através da influência dos estímulos do meio, por isso o autor defende que os 
estímulos precisam ser condicionados (MAIA, 2008). 
Para o behaviorismo há dois tipos de comportamento que merecem 
destaque para nós: o respondente e o operante. Segundo Schultz e Schultz (1992), 
no comportamento respondente “a resposta comportamental é suscitada porum 
estímulo observável específico” (p.281), enquanto que no condicionamento operante 
“a resposta do organismo é aparentemente espontânea – no sentido de não estar 
relacionada com nenhum estímulo observável” (p.281). 
Segundo Maia (2008), relacionam-se ao comportamento respondente 
(reflexo) as interações estímulo-resposta entre ambiente-sujeito incondicionadas, ou 
seja, aqueles comportamentos provocados por estímulos antecedentes ao ambiente 
(exemplo: arreio de frio). Por outro lado, o comportamento operante é intencional, 
são aqueles relacionados diariamente de forma desejada (exemplo: ler um livro). 
Papalia, Olds e Feldman (2006) sintetizam a definição de comportamento operante 
ao afirmar que nesse tipo de aprendizagem a pessoa repete o comportamento que 
foi reforçado e cessa o comportamento que foi punido. 
“Outra diferença entre o comportamento respondente e o operante é que o 
comportamento operante opera no organismo, ao passo que o respondente não o 
faz” (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.281). 
Entende-se como reforço qualquer estímulo que possibilite o aumento da 
probabilidade de resposta, podendo os reforços ser positivos ou negativos. (MAIA, 
2008). Os reforços são mais eficazes quando seguem um comportamento 
imediatamente. 
 
O reforço positivo consiste em dar uma recompensa, como comida, troféu, 
dinheiro, elogio – ou brincar com um bebê. O reforço negativo consiste em 
tirar alguma coisa que o indivíduo não gosta (conhecido como evento 
aversivo), como, por exemplo, um ruído intenso (PAPALIA; OLDS; 
FELDMAN, 2006, p.73). 
 
Importante não confundir os conceitos de reforço negativo e punição. 
Enquanto o reforço negativo consiste em retirar do indivíduo algo que ele não goste 
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(o que faça com que ele se sinta beneficiado com isso), a punição é definida como 
um estímulo experimentado após um comportamento (bater numa criança ou aplicar 
um choque elétrico num animal) ou retirar um evento positivo (não permitir assistir 
televisão ou ir ao recreio). 
 
Skinner e seus seguidores fizeram muitas pesquisas sobre problemas de 
aprendizagem, tais como o papel da punição na aquisição de respostas, o 
efeito de diferentes problemas de reforços, a extinção da resposta operante, 
o reforço secundário e a generalização. [...] No caso dos seres humanos, o 
comportamento operante envolve a resolução de problemas, reforçada pela 
aprovação verbal ou pelo conhecimento de ter dado a resposta correta 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.281). 
 
O comportamento verbal é, segundo Skinner, a única área em que há 
diferenças no condicionamento entre o homem e o rato. O comportamento verbal 
exige a interação de duas pessoas: um falante e um ouvinte. No caso da criança que 
está aprendendo as primeiras palavras, o adulto – o ouvinte – pode, através do seu 
comportamento, reforçar, não reforçar ou punir a criança pelo que disse ou não 
disse, assim controlando seu comportamento subsequente. “Para Skinner, a fala é 
comportamento, estando, pois, sujeita, como qualquer outro comportamento, sujeita 
a contingências de reforço, de previsão e de controle” (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, 
p.284). 
Maia (2008) aponta práticas comportamentalistas muito presentes no dia a 
dia do educador como, por exemplo, reforços positivos que visam à manutenção de 
comportamentos, como estrelinhas no caderno, prêmios após o término das 
atividades, correção com “muito bem”, dentre outras mensagens motivadoras. 
 
Sendo assim, na perspectiva skinnerianna, o ensino na escola se 
processará através da relação estímulo-resposta, sendo o professor o 
responsável pelo estabelecimento de reforços positivos e negativos a fim de 
se estabelecerem comportamentos desejados (MAIA, 2008, p.33). 
 
Em síntese, a abordagem comportamental na educação é positiva pelos 
fatores elucidados na citação abaixo, porém recebe críticas por parecer 
excessivamente artificial, visto que em alguns momentos, o professor pode parecer 
um verdadeiro manipulador de comportamentos ao invés de educador. 
 
[...] trabalha com modificações de comportamento, utilizando-se de técnicas 
próprias. É especialmente utilizada quando é necessário clarificar e 
estabelecer limites, extinguir comportamentos inadequados ou para 
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desenvolver comportamentos novos. Geralmente suas técnicas, de forte 
impacto, são utilizadas juntamente com outras abordagens 
complementares. O Behaviorismo salienta a importância do planejamento 
da ação pedagógica de forma a fazer com que a aprendizagem do aluno 
gere consequências naturalmente reforçadoras (positivas) ao aprender. 
(CASSINS et al., 2007, p.28) 
 
2.3 Psicanálise: contribuições essenciais 
Como a psicanálise será um dos referenciais teóricos mais abordados nesta 
apostila, nesta seção, enfocaremos alguns dos conceitos principais da teoria 
psicanalítica que possuem aplicabilidade na educação. Em outras seções desse 
material, iremos abordar o desenvolvimento psicossexual proposto por Freud, além 
de considerações do mesmo acerca da inteligência e afetividade. 
 
a) Breve trajetória de Freud 
Freud (1856-1939) foi um grande pensador e uma personalidade que muito 
influenciou a psicologia do século XX – mesmo que sua psicanálise seja alvo de 
crítica de muitas linhas de abordagem da atualidade. 
Em linhas gerais, pelo método da psicanálise, ele buscava trazer os 
conteúdos do inconsciente para o consciente para assim trabalhar os conflitos de 
forma construtiva (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; JORGE; FERREIRA, 2002; 
SCHULTZ; SCHULTZ, 1992; HALL, LINDZEY, 1984). 
Estudou medicina, porém também estudou biologia (zoologia e fisiologia) em 
Viena. Após formado e desinteressado da clínica médica foi começar sua carreira 
em neurologia clínica junto com pacientes que apresentavam sintomas de paralisia 
em várias partes do corpo e observou que o tratamento dispensado a essas 
pacientes no momento era a hipnose. Dando continuidade aos seus estudos em 
Paris, ouviu de Charcot – o médico que seria o seu tutor, a explicação de que a 
denominação para esses males neurológicos sem causa definida que acometia as 
mulheres era histeria e que a causa dos mesmos era sexual. A partir de então, 
Freud resolveu aprofundar nesses estudos. (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; 
SCHULTZ; SCHULTZ, 1992). 
 
Freud deduziu que grande parte do comportamento humano é determinada 
por processos mentais que operam abaixo do nível do conhecimento 
consciente, no nível do inconsciente. Freud acreditava que as forças 
mentais inconscientes muitas vezes entravam em conflito, o que produzia 
desconforto psicológico e, em alguns casos inclusive, alguns transtornos 
mentais aparentes (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p.53). 
12 
 
 
No decorrer de sua prática, Freud foi ficando insatisfeito com a hipnose e, ao 
invés de sugestionar a paciente a um estado alterado de consciência, adotou como 
técnica a associação livre: “o analisando é convidado a falar tudo o que lhe passa na 
cabeça, sem exercer o crivo da censura” (JORGE; FERREIRA, 2002, p.21). 
Ele observava que com a hipnose, muitos sintomas podiam ser aliviados ou 
eliminados, porém não eram curados, além do que, nem todos os pacientes se 
mostravam em condições de ser hipnotizáveis. Na associação livre, o paciente era 
convidado a se deitar no divã e falar livremente, sem se preocupar em estabelecer 
um nexo em suas ideias. 
 
O objetivo da psicanálise freudiana é trazer à percepção consciente 
lembranças ou pensamentos reprimidos, que ele supunha ser a fonte do 
comportamento anormal do paciente. [...] Mediante a livre associação, 
Freud descobriu que as lembranças do paciente iam invariavelmente à 
infância, e que muitas das experiências reprimidas de que o paciente se 
recordava tinhamrelação com questões sexuais (SCHULTZ; SCHULTZ, 
1992, p.335). 
 
Inicialmente, Freud acreditava que todas as pacientes histéricas haviam sido 
realmente vítimas de algum tipo de situação traumática relacionada à sexualidade 
na infância, porém, com o avanço de seus estudos sobre a teoria psicanalítica, ele 
reviu este ponto e concluiu que em muitos casos o ponto chave para as neuroses 
eram fantasias de traumas sexuais infantis, e não traumas propriamente ditos 
(SCHULTZ, SHULTZ, 1992). 
A obra de Freud é muito extensa, aqui apenas iremos ressaltar o que pode 
ser de interesse para o estudo da psicologia escolar. Além dos estudos com as 
pacientes histéricas, que foram brevemente ilustrados aqui, Freud, no decorrer de 
sua carreira, estudou “Interpretação dos Sonhos”, o desenvolvimento psicossexual 
infantil (que será detalhado em outra seção), textos sobre a técnica psicanalítica, 
“Três ensaios sobre a teoria da sexualidade” “Mal estar na cultura”, dentre outros 
temas que estão catalogados em sua “Coleção Standard das Obras Completas de 
Sigmund Freud”. Morreu em 23 de Setembro de 1939, em consequência de um 
câncer de boca (JORGE; FERREIRA, 2002). 
 
13 
 
b) Conceitos principais 
Desde o início, ressaltamos a importância que o inconsciente possui para a 
teoria psicanalítica, porém, Freud não fez menção a apenas essa estrutura. Na 
primeira tópica da personalidade, Freud propôs o modelo topográfico da mente, em 
que comparou a mente com um iceberg: 
 
Figura 1: Modelo topográfico da mente 
 
Fonte: EXPANDIR A MENTE (2009) . 
 
Em síntese, pode-se compreender sobre cada uma dessas instâncias que 
compõem a primeira tópica do aparelho psíquico (LAPLANCHE; PONTALIS, 1988; 
FADIMAN; FRAGER, 2002): 
 Consciente – contém pensamentos dos quais as pessoas estão cientes. 
Recebe informações do mundo exterior e interior (percepção, atenção, 
raciocínio – processos cognitivos); 
 pré-consciente – zona intermediária que abriga conteúdos que não estão 
corretamente no consciente, mas podem ser trazidos à consciência com um 
certo esforço; 
14 
 
 inconsciente – parte maior, mais importante e mais profunda do iceberg. O 
inconsciente contém desejos e motivos que estão associados a conflitos, 
ansiedade, sofrimento e o mecanismo de recalque (ou repressão) os deixam 
inacessíveis, protegendo a pessoa da angústia. Os conteúdos inconscientes 
são impossíveis de serem lembrados de forma voluntária. Formas de se 
acessar o inconsciente: sonhos, chistes, atos falhos (chistes e atos falhos são 
lapsos da linguagem), associação livre, sintoma (como foi visto na histeria). 
O mecanismo de recalque (ou repressão) é compreendido como um 
mecanismo de defesa do ego, opera inconscientemente, de modo que a pessoa não 
tem consciência do que está acontecendo. Ao reprimir (recalcar) um conteúdo, a 
pessoa está enviando para o inconsciente algum tipo de conteúdo que causa dor, 
sofrimento, vergonha, repulsa ou medo muito grandes a ela, de forma que o 
sofrimento de ligar com esses sentimentos iriam trazer prejuízos muito grandes ao 
seu ego. Hall e Lindzey (1984, p.39) ilustram sobre o processo de reclaque 
(repressão): 
 
As repressões, uma vez formadas, são difíceis de desfazer. A pessoa 
procura assegurar-se de que o perigo não existe mais, o que só consegue 
quando a repressão é suspensa e a realidade pode ser encarada de frente. 
É como um círculo vicioso. Essa é a razão por que o adulto conserva medos 
infantis. Nunca tem a possibilidade de descobrir que esses medos têm base 
na realidade. 
 
Para Freud, a personalidade é composta por três sistemas: id, ego e 
superego. Segundo Hall e Lindzey (1984): 
 o id é formado pelos aspectos psicológicos inatos, herdados, inclusive os 
instintos. Funciona de forma a descarregar a tensão interna do organismo e 
ocasionar prazer – o que ele denominou princípio do prazer; 
 o ego seleciona a quais aspectos do meio reagirá, além de decidir quais 
instintos devem ser satisfeitos e de que modo. “A diferença básica entre o id e 
o ego reside em que o primeiro conhece somente a realidade subjetiva da 
mente, enquanto que o segundo faz a distinção entre as coisas da mente e as 
do mundo exterior” (HALL; LINDZEY, 1984, p.27); 
 o superego é o representante interno dos valores da sociedade, os quais são 
transmitidos pelos pais e reforçados pelos castigos e recompensas que foram 
impostos à criança “De modo geral, podemos considerar o id como o 
15 
 
componente biológico da personalidade, o ego como o componente 
psicológico e o superego como o componente social” (HALL; LINDZEY, 1984, 
p.28). 
A partir desses conceitos da teoria psicanalítica Cassins et al. (2007) 
argumentam que esta é uma base teórica de aplicabilidade no meio educacional, 
pois: 
 
O sujeito, que é um ser singular, único e dotado de um psiquismo regido por 
uma lógica específica, é também um indivíduo que participa das relações 
interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laços com o contexto social 
no qual está incluído. Sendo assim, a Psicanálise está muito atenta para a 
relação que se constrói entre professor e aluno, que é o que estabelece as 
condições para o aprender, com vistas à transmissão e apreensão do 
conhecimento. 
Cabe ao educador, na atividade educativa, a responsabilidade por construir 
e transmitir o mundo da convivência humana em que seu aluno está ou 
estará inserido. Esta é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o 
mundo dos seres humanos e, de alguma maneira, implicar os sujeitos que o 
habitam (CASSINS et al., 2007, p.29) 
 
2.4 Psicologia da Educação 
a) Psicologia da Educação e Psicologia Escolar 
 
 
A existência da psicologia da educação como uma área conhecimento e de 
saberes teóricos e práticos claramente identificável, relacionado com outros 
ramos e outras especialidades da psicologia e das ciências da educação, 
mas, ao mesmo tempo, distintos delas, tem sua crença racional na 
convicção profunda de que a educação e o ensino podem melhorar 
sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos. 
Tal convicção, que tem suas raízes nos grandes sistemas de pensamento e 
nas teorias filosóficas anteriores ao surgimento da psicologia científica, foi 
objeto de múltiplas interpretações (COLL, 2004, p.21). 
 
O conceito de Psicologia Escolar/Educacional engloba os conceitos de 
psicologia na escola e da educação. Dentre as variações, sobre as reais atribuições 
relacionadas à Psicologia Escolar e à Psicologia Educacional, compreende-se que a 
psicologia escolar possui uma aplicação mais voltada à prática, enquanto que a 
psicologia educacional é mais voltada à área acadêmica, à pesquisa. Entretanto, 
vale a pena destacar que ambas se complementam, portanto essa dicotomia é uma 
mera distinção acadêmica, conceitual (CASSINS et al., 2007). 
Dando prosseguimento a essa discussão, Coll (2004) enfatiza que diversos 
autores propõem diferentes conceituações para a psicologia da educação, 
entretanto, todas essas definições levam em consideração a importância dos 
16 
 
componentes psicológicos para se explicar e compreender os fenômenos 
educacionais. Ao longo do percurso histórico da psicologia da educação observam-
se duas vertentes distintas: a psicologia da educação entendida como um âmbito de 
aplicação da psicologia e a psicologia da educação entendida como uma disciplina-
ponte entre a psicologia e a educação. Na atualidade, percebe-se que a psicologia 
da educação tende para essa segunda vertente, a qual será explorada nessa seção. 
Em linhas gerais, o objetivo da Psicologia Educacional/Escolar é auxiliar o 
desenvolvimento global do estudante através de um trabalho em equipe 
multiprofissional comdiretores, professores, orientadores, pais e supervisores. Seu 
trabalho visa à prevenção, avaliação, orientação psicológica e acompanhamento, 
aplicados preferencialmente no contexto institucional, em detrimento do atendimento 
individual, que só é realizado nos casos onde há realmente essa necessidade 
(CASSINS et al., 2007). 
 
A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos científicos sobre 
desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para 
compreender os processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe 
educativa na busca de um constante aperfeiçoamento do processo 
ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é 
fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas 
atualizadas na tomada de decisões de base, como a distribuição apropriada 
de conteúdos programáticos (de acordo com as fases de desenvolvimento 
humano), seleção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor no 
trabalho com a heterogeneidade presente na sala de aula, desenvolvimento 
de técnicas inclusivas para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou 
comportamentais, programas de desenvolvimento de habilidades sociais e 
outras questões relevantes no dia-a-dia da sala de aula, nas quais os 
fatores psicológicos tenham papel preponderante. (CASSINS et al., 2007, 
p.17) 
 
Coll (2004) aprofunda um pouco mais nessa discussão ao elucidar os 
objetivos da psicologia da educação como disciplina-ponte entre a psicologia e a 
educação, tal como foi mostrado anteriormente. Os objetivos são estudar os 
processos de mudanças psicológicas que ocorrem nas pessoas em decorrência de 
sua participação em atividades educativas. Subentendem-se como processos de 
mudanças a aprendizagem, o desenvolvimento e a socialização (todos esses fatores 
serão abordados ao longo desta apostila), sendo importante destacar que a 
psicologia da educação se interessa pela natureza, as teorias e os aspectos 
implicados entre esses processos. 
17 
 
Compreende-se aqui a importância da abordagem multidisciplinar dos 
fenômenos educacionais, os quais precisam ser abordados como um todo. 
Dentre as finalidades da psicologia escolar podem-se destacar (CASSINS et 
al., 2007, p.23-24): 
 
 Incentivar os educadores (incluídos os próprios psicólogos) para tomada 
de posições políticas em relação aos problemas sociais que afligem a 
todos; 
 Estimular a escolha deliberada e conscientemente assumida de uma 
atuação profissional sustentada por teorias psicológicas, cuja visão 
contemple o homem em suas múltiplas determinações e relações 
histórico-sociais; 
 Assessorar a escola no desenvolvimento de uma concepção de educação, 
na compreensão e amplitude de seu papel, em seus limites e 
possibilidades, utilizando os conhecimentos da Psicologia; 
 Desenvolver uma concepção de Psicologia voltada a um compromisso 
social; 
 Propor uma concepção do fracasso escolar não como um processo 
individual; 
 Mediar os processos de reflexão sobre as ações educativas a partir da 
atuação com os diversos profissionais da educação; 
 Propor e apoiar a construção de novas alternativas sociais para auxiliar na 
administração de possíveis deficiências escolares; 
 Compreender e elucidar os processos de desenvolvimento biopsicossocial 
dos envolvidos com a escola; 
 Compreender e elucidar os processos diferenciados de desenvolvimento 
da aprendizagem (aprender a aprender) de cada aluno e de cada 
professor; 
 Compreender e clarificar a construção da subjetividade (construção do Eu) 
em cada ambiente educacional; 
 Assessorar a escola na busca da humanização do sujeito, através do 
encontro da cognição com a motricidade, os afetos e as emoções na 
educação; 
 Cultivar o enfoque preventivo: trabalhar as relações interpessoais na 
escola, visando à reflexão e conscientização de funções, papéis e 
responsabilidades dos envolvidos; 
 Buscar ser o mediador do processo reflexivo e não o solucionador de 
problemas; 
 Conscientizar o indivíduo da importância de sua participação e 
responsabilidade nos grupos em que está inserido, como a família, a 
escola, o trabalho e a sociedade. 
 
Antes de elucidarmos o papel específico do psicólogo escolar, convém 
esclarecer que a psicologia educacional é uma atividade que só pode ser 
desempenhada pelo psicólogo – profissional graduado em psicologia e devidamente 
inscrito no Conselho Regional de Psicologia da sua localidade. Porém, a psicologia 
escolar é uma área de interesse dos profissionais da área da educação – como o 
pedagogo, o profissional graduado em normal superior, os licenciados em diferentes 
áreas – pois serve de subsídio para o entendimento de processos cognitivos, 
18 
 
afetivos, psicossociais e relacionais envolvidos ao ensino-aprendizagem. Como será 
exposto na seção a seguir, algumas atividades são privativas do psicólogo, como, 
por exemplo, a aplicação de testes, inventários e avaliações psicológicas. Outras 
atividades são compartilhadas pelos profissionais que atuam na escola visando o 
bem-estar da comunidade escolar em geral. 
 
b) O psicólogo escolar 
A psicologia escolar busca um trabalho em parceria com a coordenação da 
escola, professores, familiares e demais profissionais da educação que 
acompanham o aluno dentro e fora do ambiente escolar. Para a realização deste 
trabalho, o psicólogo desenvolve atividades preventivas ou direcionadas a 
indivíduos/grupos que já possuem problemas instalados de alunos, professores e 
funcionários. Suas estratégias de atuação visam, de maneira geral, contribuir para o 
desenvolvimento cognitivo, humano e psicossocial de toda a comunidade escolar 
(CASSINS et al., 2007). 
 
O trabalho do psicólogo escolar/educacional tem como diretriz o 
desenvolvimento do viver em cidadania. Busca instrumentos para apoiar o 
progresso acadêmico adequado do aluno, respeitando diferenças 
individuais. É pautado na promoção da saúde da comunidade escolar a 
partir de trabalhos preventivos que visem um processo de transformação 
pessoal e social. Para tanto, baseia-se nos conhecimentos referentes aos 
estágios de desenvolvimento humano, estilos de aprendizagem, aptidões e 
interesses individuais e a conscientização de papéis sociais (CASSINS et 
al., 2007, p.23) 
 
Percebe-se, a partir da descrição de tarefas a serem desempenhadas pelo 
psicólogo escolar, que o trabalho desse profissional precisa ser realizado em equipe, 
juntamente com os demais profissionais da escola (professor, diretor, coordenador 
pedagógico, supervisor, dentre outros) e fora da escola, quando for o caso (médico, 
psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, dentre outros). 
Juntos, esses profissionais atuarão compondo uma equipe multidisciplinar, 
que pode ser compreendida como especialistas que podem interagir entre si no 
trabalho de reabilitação ou educação de pessoas com deficiências. Esses 
profissionais procuram uma interseção de conhecimentos de suas especialidades 
para uma ação terapêutica, clínica ou educativa unificada (ANDRADE, 1999). 
Convém ressaltar que o autor em questão aborda somente a questão da deficiência, 
19 
 
mas as equipes multidisciplinares não visam apenas a esse público-alvo, mas a 
todas as pessoas, independente de suas condições gerais. 
Além das escolas, os psicólogos escolares/educacionais encontram campo 
de atuação em ouras instituições, tais como clínicas especializadas, consultorias a 
órgãos governamentais, clínicas de acessória com projetos para escolas, serviços 
públicos de saúde e educação, ONGs, projetos de extensão universitária, onde se 
visa promover a educação no trabalho e pelo trabalho (CASSINS et al., 2007). 
Martinez (2009) acrescenta que, além desses espaços já mencionados, tambémpodem ser considerados locais para a prática do psicólogo educacional e escolar as 
casas abrigos, as penitenciárias, as universidades coorporativas, dentre outros 
espaços diversificados. 
Cassins et al. (2007, p.24) elucidam algumas atividades desempenhadas 
pelo psicólogo escolar, as quais são: 
 
 assessorar a escola na construção do Projeto Político-Pedagógico; 
 apoiar a escola em seu trabalho de resgate do valor e da autonomia do 
professor; 
 assessorar o professor na articulação entre a teoria de aprendizagem 
adotada e a prática pedagógica; 
 trabalhar com políticas públicas; 
 conscientizar pais e professores sobre necessidades básicas de crianças 
e adolescentes; 
 mobilizar a comunidade educacional em torno de propostas de intervenção 
com utilização de recursos da comunidade; 
 pesquisar, desenvolver, aplicar e divulgar os conhecimentos relacionados 
com Psicologia Escolar/Educacional. 
 
Frente a essas tarefas possíveis de ser executadas no contexto educacional, 
Martinez (2009) divide a atuação do psicólogo educacional/escolar em dois grandes 
grupos de atividades: as formas de atuação tradicionais e as formas de atuação 
emergentes. Essas duas formas de atuação serão descritas a seguir. 
Compreendem-se por formas de atuação tradicionais aquelas associadas à 
dimensão psicoeducativa, como, por exemplo, problemas de desenvolvimento e 
aprendizagem dos alunos, os quais encontram na atuação do profissional da 
psicologia uma possível resolução e resposta. Dentre as possíveis formas de 
atuação, podemos destacar (MARTINEZ, 2009): 
 
20 
 
Tabela 01: Formas de atuação tradicional do psicólogo escolar / educacional 
Forma de atuação tradicional Descrição da atividade 
Avaliação, diagnóstico e 
encaminhamento de alunos 
com dificuldades de 
aprendizagem 
 Mudança de uma situação onde um 
avaliador externo aplicava testes 
padronizados e rotuladores para uma 
nova realidade, onde o aluno é avaliado 
em seu próprio contexto de 
aprendizagem, visando compreender as 
reais causas das dificuldades de 
aprendizagem. 
 As condições de avaliações tornam-se 
mais naturais para a criança. 
 Impera o trabalho em equipe, onde o 
professor tem um importante papel. 
 O psicólogo escolar só encaminha o 
aluno com dificuldades de 
aprendizagem para acompanhamento 
com profissionais externos à escola 
como última alternativa de ajuda, visto 
que essa atitude pode ser segregatória 
e reforçar mais na criança e seus 
familiares o estigma de suas 
dificuldades, ou seja, dificultar mais do 
que ajudar. 
 
Orientação de pais e alunos  Propõe-se a orientação individual 
ou grupal no sentido de fornecer 
informações acerca das dificuldades 
escolares e outros assuntos referentes 
ao desenvolvimento do aluno. 
 
Orientação profissional  Também, observam-se mudanças 
do antigo paradigma da aplicação de testes 
padronizados para caracterizar habilidades 
e interesses dos alunos a partir dos 
resultados para um espaço promotor do 
autoconhecimento, reflexão e elaboração 
de projetos profissionais. 
 
Orientação sexual  “A orientação em relação ao sentido 
atribuído à sexualidade, à 
responsabilidade para com o outro, às 
dúvidas e inquietações sobre desejos e 
afetos, assim como, a contribuição 
para o desenvolvimento do 
autoconhecimento, a autorreflexão, a 
capacidade de antecipar 
consequências e a tomada de 
decisões éticas, se constituem em um 
21 
 
objeto significativo do trabalho do 
psicólogo escolar tanto na sua 
expressão individual quanto grupal” 
(MARTINEZ, 2009, p.171-172). 
 
Formação e orientação de 
professores 
 Uma das formas de auxiliar os 
professores, seja através de sua 
orientação ou formação, envolve os 
processos subjetivos de aprendizagem 
e desenvolvimento. 
 
Elaboração e coordenação de 
projetos educativos específicos 
 O psicólogo escolar participa junto com 
a equipe multidisciplinar da escola em 
projetos como resposta a problemas 
concretos que surgem na escola e na 
comunidade (por exemplo, violência, 
uso de drogas, gravidez precoce, 
preconceito, dentre outros). 
 Atualmente, entende-se que esses 
projetos devem ter mais um caráter 
preventivo que para intervir em 
problemas já instalados. 
Fonte: Martinez (2009). 
 
Como a tabela anterior já deixa sugerir há um processo de mudança na 
práxis do psicólogo escolar/educacional e, atualmente, já se observa uma atuação 
mais criativa, como se pode observar na tabela a seguir. 
 
Tabela 02: Formas de atuação emergentes do psicólogo escolar / educacional 
Formas de atuação 
emergentes 
Descrição da atividade 
Diagnóstico, análise e 
intervenção a nível institucional 
especialmente no que diz 
respeito à subjetividade social 
da escola visando delinear 
estratégias de trabalho 
favorecedoras das mudanças 
necessárias para a otimização 
do processo educativo 
 O psicólogo precisa reconhecer não 
apenas a dimensão psicoeducacional da 
escola, como também sua dimensão 
psicossocial. 
 A partir do diagnóstico e análise das 
necessidades institucionais o psicólogo 
pode sugerir e traçar estratégias de 
intervenção para potencializar o trabalho 
em equipe, propor mudanças positivas, 
aprimorar a comunicação, mediar 
conflitos, dentre outras ações que visam 
à melhoria do funcionamento 
organizacional. 
Participação na construção, 
acompanhamento e avaliação 
 Sabe-se que o projeto político- 
pedagógico de muitas instituições é um 
22 
 
da proposta pedagógica da 
escola 
documento que fica apenas no papel, ou 
que, ao contrário do que deveria, não é 
uma construção coletiva que se 
relaciona com a realidade escolar. 
 Quanto ao trabalho do psicólogo 
escolar: “Seu trabalho pode ser 
especialmente importante na integração 
e na coesão da equipe escolar; na 
coordenação do trabalho em grupo; na 
mudança de representações, de 
crenças e mitos, na definição coletiva de 
funções e, ainda no processo de 
negociação e resolução de conflitos, os 
quais são frequentes em qualquer tipo 
de trabalho coletivo que implique no 
encontro de pontos de vistas diferentes.” 
(MARTINEZ, 2009, p.173) 
Participação no processo de 
seleção dos membros da 
equipe pedagógica e no 
processo de avaliação dos 
resultados do trabalho 
 Atuação mais comum no ensino 
particular, onde o psicólogo atua junto 
aos demais gestores em processos 
seletivos (lembrando-se que esse é um 
dos campos de atuação do psicólogo 
nas empresas). 
 Importante trabalhar a questão da 
avaliação, importante instrumento já 
adotado em muitas empresas, por que 
não também nas escolas, para que não 
seja visto como algo negativo, mas 
como oportunidade de crescimento. 
Contribuição para a coesão da 
equipe de direção pedagógica e 
para a sua formação técnica 
 É essencial que a equipe da escola 
trabalhe em equipe, mas o psicólogo 
deve começar seu trabalho com a 
formação técnica da equipe de direção, 
atingindo todos os outros coletivos 
possíveis da escola. 
Coordenação de disciplinas e 
de oficinas direcionadas ao 
desenvolvimento integral do 
aluno 
 Com a inclusão de propostas 
pedagógicas “não tradicionais” de cunho 
psicológico, como autoconhecimento, 
desenvolvimento de habilidades 
interpessoais, criatividade, dentre 
outros, o psicólogo encontra espaço 
para o desenvolvimento de projetos. 
Contribuir para a caracterização 
da população infantil com o 
objetivo de subsidiar o ensino 
personalizado 
 O psicólogo, juntamente com o 
professor e o orientador educacional, 
devem buscar compreender os aspectos 
da subjetividade individual de cada 
aluno envolvidos nos processos de 
aprendizagem para assim promover o 
melhor processo de aprendizagem e 
desenvolvimento. 
23Realização de pesquisas 
diversas com o objetivo de 
aprimorar o processo educativo 
 Importante não se fazer separação entre 
pesquisa e trabalho na escola. 
 Relevância de pesquisa com equipe de 
trabalho, pais, alunos e membros da 
comunidade. 
Facilitar, de forma crítica, 
reflexiva e criativa, a 
implementação das políticas 
públicas 
 A efetivação de qualquer mudança ou 
inovação idealizada fora do contexto 
escolar passa, necessariamente, na 
forma pela qual os atores do processo 
assumem-na. 
 Nesse sentido o psicólogo tem papel de 
destaque por considerar não apenas a 
dimensão psicoeducativa da 
aprendizagem, mas também a 
dimensão psicossocial. 
Fonte: Martinez (2009). 
 
O caráter qualitativo, processual, comunicativo e construtivo do diagnóstico 
e da avaliação das dificuldades escolares vai superando, não sem 
dificuldades, o diagnóstico rotulador e estático que caracterizou o 
diagnóstico das dificuldades escolares durante muitos anos (MARTINEZ, 
2009, p.171). 
 
24 
 
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE 
 
Compreender o desenvolvimento do estudante se faz essencial para 
avançar no estudo da Psicologia da Educação – tema desta apostila. O profissional 
da educação precisa entender que o aluno de dois anos apresenta padrões 
cognitivos e biopsicossociais diferentes dos alunos de três anos, diferentes dos de 
quatro anos e assim sucessivamente. 
Porém, antes de tentarmos compreender um pouco mais como se dá o 
processo de desenvolvimento do aluno e conhecer algumas das teorias que 
explicam esse processo é importante entender o conceito de desenvolvimento 
humano. 
 
O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, 
cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz 
interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia, 
antropologia, sociologia, educação, medicina, entre outras. (MOTA, 2005, 
p.106) 
 
Em síntese, o desenvolvimento humano é o estudo científico das mudanças 
e das continuidades que ocorrem durante todo o ciclo vital do indivíduo (PAPALIA; 
OLDS; FELDMAN, 2006). 
Já Oliveira e Davis (1994) definem desenvolvimento como “o processo 
através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o 
ambiente físico e social, suas características” (p.19). A autora defende que as 
características humanas são historicamente herdadas. De geração em geração 
acumulamos conhecimentos, os quais são herdados e transmitidos, o que influencia, 
desde o nascimento, na percepção do indivíduo sobre o mundo à sua volta. Assim, 
compreende-se que para a apropriação dessas características humanas faz-se 
necessária a interação do indivíduo com o meio. Essas questões sobre a 
hereditariedade e o ambiente serão mais detalhadas a seguir. 
Inicialmente, acreditava-se que o desenvolvimento ocorria apenas na 
infância, visto que até o início do século XX, a adolescência não era compreendida 
como um período separado da infância. Atualmente, fala-se em desenvolvimento no 
ciclo vital, ou seja, o desenvolvimento acontece por toda a vida, do nascimento à 
morte (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
25 
 
Mota (2005), afirma que a Psicologia do Desenvolvimento aumenta sua área 
de abrangência e inclui outras áreas, como a psicologia social, cognitiva, 
personalidade e, finalmente, a educacional, que é a nossa área de interesse nesta 
apostila. 
Alguns teóricos, como Freud (desenvolvimento psicossexual) e Piaget 
(desenvolvimento cognitivo) postulam que o processo de desenvolvimento humano 
ocorre em etapas. De acordo com essa linha de raciocínio, em cada etapa, os 
indivíduos lidam com diferentes tipos de problemas e desenvolvem diferentes tipos 
de capacidades para a resolução dos mesmos. Cada etapa fundamenta-se nas 
anteriores e prepara o caminho para a seguinte. 
Já numa linha de raciocínio bem diferente, outros teóricos, como Baltes 
(teoria do curso de vida) apregoam que o desenvolvimento é um processo vitalício e 
contínuo. O desenvolvimento é governado sempre pelos mesmos processos, 
permitindo a predição de comportamentos posteriores a partir da observação dos 
comportamentos anteriores. 
Essa abordagem do ciclo vital é bastante importante e, em termos de 
educação, o educador consegue refletir que, como alguns teóricos como Knowles 
apregoam, a pedagogia é a forma de ensinar direcionada às crianças, porém 
precisamos apropriar a didática para pessoas de diferentes idades, pois elas têm 
condições de aprender – andragogia. 
 
A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento humano uma 
perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa 
própria, faz com que alguns autores sugiram que o estudo do 
desenvolvimento humano constitua um campo de atuação independente da 
Psicologia, que tem sido chamado de ‘Ciência do Desenvolvimento 
Humano’ (ASPESI, DESSEN & CHAGAS, 2005; BRONFRENBRENNER & 
EVANS, 2000, apud MOTA, 1995, p.106). 
 
Tendo tudo isso em vista, Oliveira e Davis (1994) fazem uma relevante 
articulação entre a psicologia do desenvolvimento humano e a pedagogia. Segundo 
as autoras, o estudo da psicologia do desenvolvimento humano, dentre outros 
fatores já explícitos aqui, estuda a evolução da capacidade física, psíquica, 
cognitiva, sociabilidade e afetividade do ser humano. O estudo do desenvolvimento 
humano torna possível compreender que as manifestações complexas das 
atividades do adulto – sejam elas físicas, psíquicas, dentre outras – são resultado de 
um longo processo, que se inicia antes mesmo do nascimento. Isto é de extrema 
26 
 
importância para a Pedagogia, para subsidiar a organização das condições para a 
aprendizagem infantil, ativando, assim, processos internos de desenvolvimento na 
criança, os quais serão transformados em aquisições individuais. 
 
3.1 Concepção inatista X Concepção ambientalista 
a) Natureza X Ambiente 
Antes de estudarmos as duas concepções propriamente ditas, iremos dar 
continuidade ao estudo do desenvolvimento humano, visto que as concepções estão 
diretamente associadas com um importante princípio do desenvolvimento. 
O estudo do desenvolvimento humano abre margem para alguns 
questionamentos bastante importantes que levaram os estudiosos a compreender 
ou pelo menos tentar entender como se dá o processo de crescimento e 
desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. Para tentarmos compreender 
melhor o nosso aluno e como ocorre o processo de aprendizagem, faz-se 
necessário conhecer o debate sobre as fontes de desenvolvimento: inato X ambiente 
– expressões que serão explicadas a seguir. 
Cole e Cole (2004) elucidam que há uma interação entre os fatores 
geneticamente determinados (inatos) e os fatores ambientais, resultando no 
desenvolvimento de cada indivíduo. Este debate é também denominado de nature 
(natureza) x nurture (educação), de onde fica subentendido que a natureza refere-se 
ao que é herdado e a educação faz menção às influências do ambiente social e 
cultural (família e comunidade). Ressalta-se que, na prática, torna-se difícil estudar a 
influência isolada de cada um desses aspectos no desenvolvimento das crianças, já 
que a interação constante entre o organismo e o ambiente constitui um único 
processo de vida. 
 
As crenças sobre as contribuições da natureza e da educação para o 
desenvolvimento podem ter efeitos de longo alcance sobre como a 
sociedade trata as crianças. Se, por exemplo, supõe-se que as meninas, 
por natureza, têm pouco interesse por matemática e ciências, não é 
provável que sejam encorajadas por seus pais, professores e outros 
membros da sociedade a se tornarem matemáticas ou cientistas. Se, por 
outro lado, supõe-se que os talentos matemáticoe científico são, em grande 
parte, resultado da educação, uma sociedade pode treinar meninos e 
meninas igualmente nessas atividades (COLE; COLE, 2004, p.35). 
 
27 
 
Papalia, Olds e Feldman (2006), outros importantes teóricos sobre o 
assunto, também afirmam que a hereditariedade e o ambiente são importantes 
influências sobre o desenvolvimento. Os autores acrescentam ainda que a 
maturação do corpo e do cérebro é responsável por muitas das mudanças típicas da 
primeira e da segunda infância. Sobre maturação compreende-se: 
 
[...] o desdobramento de uma sequencia natural geneticamente influenciada 
de mudanças físicas e padrões de comportamento incluindo a prontidão 
para adquirir novas habilidades, como caminhar e falar. À medida que as 
crianças transformam-se em adolescentes e depois em adultos, as 
diferenças nas características inatas e na experiência de vida 
desempenham um papel mais importante (p.54). 
 
Carvalho (1996) acrescenta que atribuir a aprendizagem e a maturação 
como fatores determinantes do desenvolvimento é fator polêmico. Esclarece que as 
funções filogenéticas – aquelas próprias da espécie, como engatinhar, ficar de pé e 
caminhar – são mais influenciadas pela maturação, enquanto que as funções 
ontogenéticas – aquelas próprias de cada indivíduo – são mais influenciadas pela 
aprendizagem. Verifica-se também que as funções filogenéticas têm cronologias 
mais definidas (por exemplo, sabemos o período aproximado que um bebê humano 
normalmente começa a engatinhar e a dar os primeiros passos), enquanto que as 
funções ontogenéticas apresentam variação individual em relação à época de 
aquisição. 
 
Diferentes estudos realizados onde tentaram privar grupos experimentais e 
controle de alguma dessas variáveis (sendo a aprendizagem muito mais 
simples de se isolar) mostram que ambas são imprescindíveis ao processo 
de desenvolvimento. A ausência de uma ou outra impede o 
desenvolvimento integral do organismo. ‘É necessário que a maturação 
tenha instalado suas bases para que o processo de aprendizagem seja 
mais eficaz. Por outro lado, não se pode prescindir da aprendizagem se se 
quiser obter um desenvolvimento integral’ (CARVALHO, 1996, p.31). 
 
No que diz respeito aos aspectos psicológicos, o debate sobre a influência 
da natureza ou do ambiente é muito antigo e vem desde a Grécia antiga. As 
características psicológicas são biologicamente inatas, mas também adquiridas pela 
educação, experiência ou cultura. Entende-se como cultura as crenças, regras, 
valores e costumes de determinado grupo de pessoas que compartilham uma 
mesma língua e ambiente, de onde é possível supor que aspectos culturais são 
28 
 
transmitidos entre gerações através da aprendizagem (GAZZANIGA; 
HEATHERTON, 2005). 
 
Ainda que inegável a presença de fatores de maturação e de aprendizagem 
no processo evolutivo, acreditamos que o indivíduo que cresce participa 
cada vez mais ativamente de sua própria evolução. Ao maior controle dos 
órgãos ligados à fonação, do diafragma e, consequentemente, da 
quantidade do ar inspirado e expirado, que levam a um maior domínio das 
cordas vocais e à emissão de diferentes sons, ao final do primeiro ano de 
vida – maturação –, somam-se as influências ambientais, reforçando 
diferencialmente os sons, que culminam na formação de palavras, 
inicialmente globais, mas que possibilitam o início da comunicação 
semântica – aprendizagem. Segue-se a isso uma fase de perguntas, 
variável de uma criança para outra, mais ou menos intensa, que por si 
mesma enriquece o vocabulário, amplia o conhecimento e a possibilidade 
de uma comunicação mais ampla. E desta forma fatores endógenos, 
exógenos e pessoais se entrelaçam e realimentam num complexo de 
interações (CARVAHO, 1996, p.29). 
 
Como foi possível observar em Carvalho (1996), Cole e Cole (2004) e 
Gazzaninga e Heatherton (2005), é indiscutível a importância dos fatores inatos e do 
ambiente do desenvolvimento do indivíduo, porém os últimos autores são enfáticos 
ao afirmarem que, atualmente, torna-se relevante para os cientistas conhecerem 
como natureza e ambiente interagem, além do que “é a relativa importância da 
natureza e do ambiente na determinação da mente e do comportamento que atrai o 
interesse dos cientistas psicológicos” (p.47). 
 
b) Concepção Inatista 
 
A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem 
após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o 
desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas de cada ser 
humano – sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de 
pensar suas reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se 
encontrariam basicamente prontas e em forma final por ocasião do 
nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma 
transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da 
educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do 
desenvolvimento espontâneo da pessoa (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.27). 
 
Suas origens foram embasadas em interpretações da Teologia, do 
Darwinismo e da Embriologia, em visões muitas das vezes equivocadas ou não 
aplicáveis para o estudo de humanos. Não há bases empíricas para a psicologia 
quem comprovem a visão inatista. Em síntese, o inatismo apregoa que o homem já 
29 
 
nasce pronto, portanto, o educador tem a visão, muitas das vezes pessimista, de 
que a criança ou adolescente será do jeito que chegou até ele, independente do que 
ele tentar fazer no sentido de promover uma educação melhor. Essa visão até os 
dias de hoje aparece em sala de aula, camuflada sobre ideias de aptidões, prontidão 
e coeficientes de inteligência e é bastante preconceituosa (OLIVEIRA; DAVIS, 
1994). 
 
c) Concepção Ambientalista 
Ao contrário da concepção inatista, que apregoa que o ser humano já nasce 
pronto, para a concepção ambientalista, o homem é compreendido como um ser 
dotado de grande plasticidade, ou seja, ele nasce dotado de condições de moldar-se 
segundo as características do meio onde ele se encontra inserido. 
Segundo Oliveira e Davis (1994), essa corrente sofreu influência do 
empirismo e do behaviorismo de Skinner, corrente psicológica que já foi abordada 
anteriormente. Recapitulando, segundo a teoria comportamentalista, os indivíduos 
buscam maximizar o prazer, ao mesmo tempo em que evitam a dor. Dessa forma, é 
possível manipular estímulos ambientais para assim controlar o comportamento. 
 
Na visão ambientalista, a ênfase está em proporcionar novas 
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que antecedem e 
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da 
forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os 
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as 
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise 
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das 
condições ambientais para a aprendizagem de determinados 
comportamentos (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.33). 
 
A concepção ambientalista coloca o professor em papel de destaque, pois a 
ele cabe planejar bem as aulas e dar reforços positivos aos seus alunos (como 
elogios, notas) para que os mesmos possam ter um bom desempenho. Por outro 
lado, a concepção inatista deixava o professor com um papel mais passivo, já que 
como o estudante já chegava até à escola pronto, nada adiantava fazer para que 
seu desempenho se modificasse. Por outro lado, a concepção ambientalista enxerga 
os seres humanos como criaturas possíveis de serem manipuladas e controladas, 
deixando de ser a aprendizagem algo mais espontâneo (OLIVEIRA; DAVIS, 1994). 
30 
 
A partir do entendimento do debate naturezaX ambiente e, 
consequentemente, das concepções inatista e ambientalista da aprendizagem 
prosseguiremos os estudos de alguns teóricos que investigaram o desenvolvimento 
humano. A partir da compreensão do processo de desenvolvimento – seja ele físico, 
psicológico, social ou cognitivo – podemos articular esse conhecimento com o 
processo educacional. Teremos como principal teoria de aprendizagem a Teoria 
Construtivista. 
 
3.2 Piaget e a aprendizagem 
Assim como foi mencionado na teoria de Freud, Piaget também será um dos 
referenciais teóricos principais desse material. Nessa seção, serão abordados 
alguns conceitos de sua obra (convém ressaltar que devido às limitações de espaço 
não será possível aprofundar no estudo desses temas) e, em outros momentos, será 
abordado o desenvolvimento cognitivo pela perspectiva do autor, além de 
considerações do mesmo acerca da inteligência e afetividade. 
 
3.2.1 Conceitos principais 
Piaget defende uma linha muito importante para a psicologia e para a 
educação: o construtivismo. Segundo essa linha, tanto a natureza, quanto a 
educação são importantes para o desenvolvimento da criança e, além disso, 
defende-se que o papel do ambiente vai além de apenas desencadear o potencial 
inato da criança, ao contrário do que se poderia imaginar. As crianças constroem 
seu conhecimento, em níveis cada vez mais elevados, sendo essa construção uma 
relação ativa com o ambiente. “São seres biossociais, porque tanto as circunstâncias 
do amadurecimento quanto as circunstâncias ambientais estão reciprocamente 
envolvidas no processo de mudança” (COLE; COLE, 2005, p.58). 
A influência que o ambiente exerce sobre as crianças varia de acordo com o 
estágio de desenvolvimento no qual as mesmas se encontram, mas esses 
processos de mudança desenvolvimental – como será visto no próximo item – são 
universais na espécie humana. 
Piaget (1973 apud COLE; COLE, 2005) apregoa que a sociedade na qual o 
indivíduo encontra-se imerso desde o nascimento, em certo sentido, pode modificar 
31 
 
a própria estrutura do indivíduo. A influência das relações sociais na vida das 
pessoas é tão grande quanto a influência do ambiente físico. 
 
O que distingue especialmente as teorias construtivistas das teorias 
maturacionais e das de aprendizagem é a importância que os construtivistas 
dão ao papel ativo das crianças na moldagem do seu próprio 
desenvolvimento (COLE; COLE, 2005, p.58). 
 
Coll (2004b) elucida que a ideia original do construtivismo reside no fato de 
que conhecimento e aprendizagem são, em boa parte, resultado de uma dinâmica 
ativa do sujeito entre conhecer e aprender. Assim, conhecimento e aprendizagem 
nunca são o resultado de uma leitura direta da experiência, mas sim o resultado da 
atividade mental construtiva através da qual as pessoas leem e interpretam a 
experiência. Vale a pena destacar que essa é a ideia original defendida por Piaget e 
os colaboradores da epistemologia genética nos anos de 1940-1950, porém a partir 
desses estudos atualmente surgiram outros enfoques teóricos cuja base é o 
construtivismo, mas que apresentam outras características peculiares. 
Retomando às ideias base de Piaget, o desenvolvimento cognitivo – que 
será explicado detalhadamente na subseção a seguir – ocorre através de três 
princípios inter-relacionados, os quais são pontos-chave na teoria piagetiana: 
organização, adaptação e equilibração. 
 
a) Organização: 
Tendência para criar estruturas cognitivas (esquemas) cada vez mais 
complexas. Com o desenvolvimento, naturalmente a criança adquire mais 
informações e os esquemas vão se tornando mais complexos (PAPALIA: OLDS: 
FELDMAN, 2006). 
 
b) Adaptação: 
É o processo pelo qual a criança ajusta as novas informações sobre o 
ambiente que entram em conflito com aquelas que ela já sabe. Envolve duas etapas: 
assimilação e adaptação. 
Assimilação é a incorporação de novas informações a uma estrutura 
cognitiva já existente (PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006). Maia (2008, p.59) 
32 
 
acrescenta que “por assimilação, compreende-se o mecanismo que o sujeito aplica 
ao procurar compreender o seu mundo”. 
Acomodação consiste nas mudanças nas estruturas cognitivas existentes 
para se incluir novas informações (PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006). 
 
Por acomodação, podemos compreender o movimento de ajustamento dos 
esquemas ou estruturas cognitivas às resistências provocadas pelas novas 
situações, não passíveis de uma assimilação pura. Surge a partir das 
perturbações provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta (MAIA, 
2008, p.59). 
 
Segundo Carvalho (1996), assimilação e acomodação são dois aspectos do 
processo de adaptação. Toda assimilação pressupõe uma acomodação anterior do 
organismo e toda acomodação uma modificação assimilativa do objeto ao qual o 
organismo deve se acomodar. 
A equilibração é a tendência para se buscar um equilíbrio entre elementos 
cognitivos do próprio organismo, assim como entre o organismo e o mundo exterior 
(PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006). Segundo Carvalho (1996), a equilibração pode 
ser comparada a uma homeostase, porém se difere da biológica, visto que a 
equilibração visa a um nível cada vez superior de funcionamento mental. 
Em síntese, o desenvolvimento cognitivo acontece através de constantes 
desequilíbrios e equilibrações. O surgimento do novo – sejam novas possibilidades 
orgânicas no organismo ou mesmo características diferentes no ambiente – 
quebram o estado anterior de equilíbrio, gerando desequilíbrio. Em busca de atingir 
novo estado de equilíbrio os mecanismos de assimilação e acomodação são 
acionados (DAVIS; OLIVEIRA, 1994). 
 
3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo 
 
Piaget tinha uma visão organísmica das crianças, considerando-as seres 
ativos em crescimento, com seus próprios impulsos internos e padrões de 
desenvolvimento. Ele via o desenvolvimento cognitivo como produto dos 
esforços das crianças para compreender e atuar sobre o seu mundo 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.73). 
 
Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo que, segundo ele, se inicia com 
a capacidade inata do ser humano de se adaptar ao ambiente. Sua metodologia de 
estudo visou investigar as mudanças ocorridas em cada estágio de 
33 
 
desenvolvimento, ou seja, as mudanças na qualidade do funcionamento cognitivo da 
criança e do adolescente. A teoria piagetiana visa investigar como a mente estrutura 
suas atividades e adapta-se ao ambiente. 
A teoria de Piaget foi desenvolvida a partir da observação de seus próprios 
filhos. O pesquisador inicialmente aplicou testes padronizados em crianças e ficou 
curioso ao observar os padrões de erros cometidos pelas mesmas, muitos dos quais 
associados aos padrões de pensamento esperados pela idade. A partir desses 
erros, iniciou essa observação mais intensiva em seus filhos e outras crianças desde 
os seus primeiros anos de vida, de onde pôde concluir que o padrão de pensamento 
das crianças é qualitativamente diferente do modo de pensar dos adultos. Segundo 
o pesquisador, essas sequências de pensamento são universais e, ao contrário do 
que outros teóricos acreditavam, os padrões de pensamento infantil não se 
caracterizam como erros, apenas como padrões característicos de determinada faixa 
etária (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios: sensório-
motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. O primeiro 
desses estágios, o sensório-motor, é dividido em seis subestágios. A tabela a seguir 
sintetiza brevemente os principais acontecimentos de cada um desses estágios e 
subestágios e, após a tabela, serão feitas mais algumas consideraçõesespecíficas a 
respeito de alguns desses estágios. 
 
34 
 
Tabela 03: Síntese dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget 
Estágio 
(Estádio) 
Faixa etária Principais Características 
Sensório-motor 0 – 2 anos  Aprendizagem através dos seus sentidos 
e da atividade motora. 
 Estimulação ambiental essencial. 
 Dividido nos 6 subestágios abaixo: 
 Subestágio 1 Nascimento 
ao 1° mês 
 Reflexos inatos. 
 Certo controle sobre estes reflexos. 
 
 Subestágio 2 1 – 4 meses  Reações circulares primárias: os bebês 
aprendem a repetir sensações 
agradáveis primeiramente obtidas por 
acaso. 
 Atentam-se para os sons. 
 Começam a coordenar diferentes tipos 
de informações sensoriais. 
 
 Subestágio 3 4 – 8 meses  Interesse em manipular objetos e 
aprender sobre suas propriedades. 
 Reações circulares secundárias: ações 
intencionais repetidas não apenas pelo 
seu próprio valor, mas para obter 
resultados além do próprio corpo. 
 
 Subestágio 4 8 – 12 
meses 
 Coordenação de esquemas secundários: 
os bebês já elaboraram os poucos 
esquemas com os quais nasceram. 
 Generalização a partir da experiência 
passada para resolver novos problemas. 
 Independência: engatinham ou afastam o 
que é indesejado. 
 Início do comportamento intencional. 
 
 Subestágio 5 12 – 18 
meses 
 Experimentam novos comportamentos 
para ver o que acontece. 
 Reações circulares terciárias: variam 
uma ação para obter um resultado 
parecido. 
 Originalidade na resolução de 
problemas. 
 
 Subestágio 6 12 a 24 
meses 
 Capacidade de representar mentalmente 
objetos e ações na memória. 
 Imitação diferida: imitam ações que não 
estão vendo no momento. 
 
Pré-operacional 2 – 7 anos  Pensamento simbólico mais sofisticado, 
35 
 
 (Educação 
infantil) 
porém não são capazes de utilizar a 
lógica. 
 Simbolização: as crianças são capazes 
de imaginar objetos, mesmo sem contato 
com ele. 
 Compreensão de identidades. 
 Compreensão de números. 
 
Operacional 
concreto 
7 – 11 anos 
(Educação 
básica) 
 Desenvolvimento do pensamento lógico, 
mas não do abstrato. 
 As operações fazem parte de um 
conjunto de atos inter-relacionados: 
operações lógicas de adição, subtração, 
multiplicação, classificação, operações 
envolvendo quantidade, tempo, 
mensuração, espaço. 
 
Operações 
formais 
11 – 19 
anos 
(Adolescênc
ia) 
 Etapa final do desenvolvimento cognitivo, 
caracterizada pela capacidade de pensar 
em termos abstratos. 
 Pensam em termos do “poderia ser” e 
não apenas no “é”. 
 Capacidade de pensar de maneira 
abstrata possui implicações emocionais. 
 Raciocínio hipotético-dedutivo: 
capacidade de desenvolver, considerar e 
testar hipóteses. 
 Interesse em ideias científicas e 
abstratas. 
 
Fonte: Adaptado de Papalia; Olds; Feldman (2006). 
 
A seguir, teceremos alguns esclarecimentos extra acerca do que foi exposto 
na tabela anterior. 
 
a) Estágio sensório-motor: 
Como foi ilustrado na tabela, esse estágio é dividido em seis subestágios. A 
passagem de um estágio para o outro ocorre à medida em que os esquemas do 
bebê vão se tornando mais complexos. Em termos de desenvolvimento cognitivo 
conceituam-se esquemas como “estruturas cognitivas básicas que consistem de 
padrões organizados de comportamento utilizados em diferentes tipos de situações” 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.197). 
36 
 
Outros termos que também foram apenas citados na tabela, porém sem 
maiores explicações foram as “reações circulares”, as quais acontecem durante 
esse estágio. Piaget definiu essas reações por situações agradáveis que o bebê 
aprende a produzir, inicialmente por acaso, fazendo com que ele deseje repeti-las. A 
partir daí, as repetições se retroalimentam, formando uma espécie de ciclo, ou seja, 
um comportamento inicialmente casual se consolida num novo esquema. “As ações 
desse tipo são chamadas primárias, porque os objetos aos quais elas são dirigidas 
são partes do próprio corpo do bebê; eles são chamados circulares porque 
conduzem apenas de volta a si mesmos” (COLE; COLE, 2004, p.184). Já as reações 
secundárias envolvem algo fora do corpo do bebê. As reações circulares terciárias 
são mais complexas, o bebê experimenta diferentes maneiras de produzir 
determinada resposta que foi descoberta por ele de maneira acidental. 
 A figura a seguir ilustra os exemplos das reações circulares primárias, 
secundárias e terciárias, as quais ocorrem nos subestágios 2, 3 e 5 
respectivamente, como foi demonstrado anteriormente na tabela. 
 
37 
 
Figura 02: Reações circulares primárias, secundárias e terciárias 
 
Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2006, p.199). 
 
b) Estágio pré-operacional: 
A primeira infância é uma fase de transição entre a fase de bebê – marcada 
pelos esquemas sensórios motores – e os pensamentos mais complexos da 
segunda infância que serão explorados a seguir. O padrão de pensamento pré-
operatório é caracterizado por uma série de “erros” devido à incapacidade da criança 
dessa fase de descentrar seu pensamento, ou seja, a criança ainda não é capaz de 
direcionar sua atenção para mais de um aspecto de qualquer situação sobre a qual 
estejam querendo pensar. 
38 
 
Piaget percebeu a descentração numa experiência simples, a qual pode ser 
realizada em sala de aula. Inicialmente, a criança recebia dois recipientes idênticos 
com a mesma quantidade de água. Enquanto a criança observa, a água de um dos 
recipientes é derramada até um terceiro, mais estreito e mais alto, de forma que dê a 
impressão de que este terceiro tenha mais água que o original. Ao serem arguidas 
sobre o que aconteceu com a água é comum que as crianças de 3 a 4 anos 
respondam que a quantidade de água aumentou (COLE; COLE, 2004). 
A figura a seguir, retirada de um blog direcionado à área da Psicologia da 
Educação, ilustra recipientes que podem ser utilizados para se fazer essa 
experiência em sala de aula e suas instruções detalhadas (assim como instruções 
de como realizar outras provas piagetianas). 
 
Figura 03: Material para prova piagetiana de conservação de líquidos 
(irreversibilidade) 
 
Fonte: LAPSI (2014). 
 
Piaget considerava outras características marcantes no pensamento da 
primeira infância: o egocentrismo, a confusão entre a aparência e a realidade e o 
raciocínio não lógico. Assim como a descentração, essas características também 
explicam os erros que a criança pré-operacional comete normalmente, ou seja, as 
limitações comuns ao seu padrão de pensamento. 
O egocentrismo na visão de Piaget pode ser compreendido como a 
tendência da criança dessa faixa etária de considerar o mundo apenas a partir de 
seu próprio ponto de vista, ou seja, elas ainda são incapazes de descentrar (COLE; 
COLE; 2005). 
39 
 
Dentre as outras limitações do pensamento pré-operacional, podemos 
destacar o animismo (atribuir vida a objetos inanimados, como, por exemplo, 
desenhar o sol com rosto) e a incapacidade de distinguir o que é aparência de 
realidade (não saber diferenciar, por exemplo, se a estátua de um enorme 
dinossauro no cinema como propaganda de um filme é real ou apenas um “boneco”) 
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). 
 
c) Estágio das operações concretas: 
Na segunda infância, os avanços nas habilidades cognitivas da criança 
tornam as mesmas aptas a ingressarem no ambiente da educação básica, visto que 
suas operações mentais já são capazes de resolver problemas concretos. 
A criança demonstra capacidade de pensamento espacial, consegue 
compreender relações de causa e efeito, possui capacidade de realizar 
classificações e categorizações,