DOCÊNCIA EM BIOLOGIA

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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE DOCÊNCIA EM BIOLOGIA E 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet 
onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias 
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões 
de temas para futuras pesquisas na área. 
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como: 
www.scielo.br 
www.anped.org.br 
www.dominiopublico.gov.br 
 
SUGESTÕES DE TEMAS 
1. CIÊNCIAS: CONTEÚDOS E MÉTODOS 
2. A HISTÓRIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL, SEUS CONTEÚDOS E 
MÉTODOS; 
3. MÉTODOS E CONTEÚDOS: EXPECTATIVAS DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM CIÊNCIAS; 
4. MÉTODOS E METODOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE 
CIÊNCIAS; 
5. CONTEÚDOS E MÉTODOS: O QUE ENSINAR?; 
6. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS. 
7. CURRÍCULOS E PROGRAMAS 
8. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO; 
9. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL; 
10. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO CURRICULAR 
PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS; 
11. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO; 
12. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA DISCUSSÃO 
NECESSÁRIA. 
13. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GERAL 
14. DA ESCOLA À AULA; 
15. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA; 
[Digite texto] 
 
16. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA; 
17. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR; 
18. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE; 
19. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO; 
20. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI; 
21. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO; 
22. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS 
(PCN E OCN); 
23. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO 
FUNDAMENTAL; 
24. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO 
MÉDIO; 
25. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO; 
26. O CURRÍCULO; 
27. A INTERDISCIPLINARIDADE; 
28. A PEDAGOGIA DE PROJETOS; 
29. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO; 
30. A AULA EXPOSITIVA; 
31. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL; 
32. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA; 
33. O ESTUDO DIRIGIDO; 
34. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO; 
35. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO; 
36. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO; 
37. O SEMINÁRIO; 
38. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO; 
39. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO. 
40. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM BIOLOGIA 
41. DIDÁTICA, 
42. METODOLOGIA, 
43. SABER E FAZER DOCENTES, 
44. O PONTO DE PARTIDA PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA 
SIGNIFICATIVA; 
45. PRÁTICA PEDAGÓGICA – DA TEORIA À PRÁTICA; 
46. CONCEITOS E DEFINIÇÕES; 
47. PARTICULARIDADES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: 
[Digite texto] 
 
48. SER POLÍTICA E BANCÁRIA; 
49. CONCEPÇÕES DE PRÁTICA PEDAGÓGICA 
50. CONHECER PARA CRITICAR E APLICAR; 
51. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO COTIDIANO DA ESCOLA 
52. O CURRÍCULO EM AÇÃO; 
53. PLANEJAMENTO; 
54. PRÁTICA PEDAGÓGICA 
55. O CURRÍCULO EM AÇÃO; 
56. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR; 
57. TERMOS BÁSICOS; 
58. DIMENSÕES ESTRATÉGICAS PARA ACONTECER A 
INTERDISCIPLINARIDADE; 
59. USANDO AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO; 
60. AS MÚLTIPLAS TECNOLOGIAS; 
61. WEBGINCANA (WG); A EDUCAÇÃO AMBIENTAL 
62. UMA IMPORTANTE FACETA DAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS; 
63. TRABALHANDO CONTEÚDOS POR MEIO DA WEBGINCANA; 
64. A CADEIA ALIMENTAR; 
65. CLONAGEM. 
66. GENÉTICA E EVOLUÇÃO 
67. EVOLUÇÃO DA CÉLULA; 
68. O NÚCLEO CELULAR; 
69. OS FUNDAMENTOS DA GENÉTICA; 
70. MEIOSE E A LIGAÇÃO GÊNICA; 
71. BIOLOGIA MOLECULAR E CELULAR; 
72. O MECANISMO DA REPLICAÇÃO; 
73. REPARO DO DNA; 
74. EVOLUÇÃO; 
75. A ORIGEM DA VIDA; 
76. TEORIAS DA EVOLUÇÃO; 
77. GENÉTICA DE POPULAÇÕES; 
78. EVOLUÇÃO DOS ÁCIDOS NUCLÉICOS. 
79. MORFOLOGIA, BOTÂNICA E ZOOLOGIA 
80. INTRODUÇÃO À MORFOLOGIA; 
81. INTRODUÇÃO À ZOOLOGIA; 
[Digite texto] 
 
82. INTRODUÇÃO À BOTÂNICA. 
83. ANATOMIA 
84. ORGANIZAÇÃO DO CORPO HUMANO; 
85. NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO; 
86. PROCESSOS VITAIS; 
87. HOMEOSTASE; 
88. O NÍVEL DOS SISTEMAS; 
89. TERMOS ANATÔMICOS; 
90. PLANOS, LINHAS E SEÇÕES; 
91. SISTEMA ÓSSEO OU ESQUELÉTICO; 
92. COMPOSIÇÃO DOS OSSOS; 
93. FUNÇÕES DOS OSSOS; 
94. ESTRUTURA DO OSSO; 
95. ARTICULAÇÕES; 
96. SISTEMA MUSCULAR; 
97. FISIOLOGIA HUMANA; 
98. DIGESTÃO; 
99. EXCREÇÃO; 
100. RESPIRAÇÃO; 
101. CIRCULAÇÃO; 
102. CONCEITOS ESSENCIAIS DA FISIOLOGIA PARA CUIDADOS 
INTENSIVOS EM URGÊNCIA E EMERGÊNCIA. 
103. ECOLOGIA E BIOTECNOLOGIA 
104. ECOLOGIA COMPORTAMENTAL; 
105. ECOLOGIA DE POPULAÇÕES; 
106. ECOLOGIA DE COMUNIDADES; 
107. BIOLOGIA DA CONSERVAÇÃO; 
108. BIOTECNOLOGIA; 
109. BIOSSEGURANÇA NA EXPERIMENTAÇÃO ANIMAL; 
110. RISCOS BIOLÓGICOS EM LABORATÓRIOS DE PESQUISA; 
111. BIOSSEGURANÇA E BACTÉRIAS PATOGÊNICAS; 
112. BIOTECNOLOGIA E USO SUSTENTÁVEL DA BIODIVERSIDADE; 
113. BIODIVERSIDADE E OS TRANSGÊNICOS. 
114. BIOSFERA E BIODIVERSIDADE 
115. BIO E FITOGEOGRAFIA; 
[Digite texto] 
 
116. FITOGEOGRAFIA; 
117. FORMAÇÕES ARBUSTIVAS E HERBÁCEAS; 
118. FORMAÇÕES COMPLEXAS; 
119. FLORESTAS; 
120. BIOGEOGRAFIA; 
121. BIOMAS TERRESTRES; 
122. CLASSIFICAÇÃO CLIMÁTICA; 
123. OS BIOMAS MUNDIAIS; 
124. OS BIOMAS BRASILEIROS; 
125. BIOSFERA E ECOSSISTEMAS; 
126. EVOLUÇÃO DA DIVERSIDADE; 
127. CONCEITO E DEFINIÇÃO DE BIODIVERSIDADE; 
128. O VALOR ECONÔMICO DA BIODIVERSIDADE; 
129. CONSERVAÇÃO, PRESERVAÇÃO E PROTEÇÃO. 
130. DIRETRIZES X REFERENCIAIS X PARÂMETROS CURRICULARES 
NACIONAIS; 
131. DIRETRIZES CURRICULARES; 
132. REFERENCIAIS CURRICULARES; 
133. PARÂMETROS CURRICULARES; 
134. OS PRIMEIROS PASSOS DA CRIANÇA RUMO À BIOLOGIA; 
135. APRENDER A LER O MUNDO; 
136. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA ESCOLAS 
INDÍGENAS; 
137. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES INDÍGENAS; 
138. CONTEÚDOS PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS; 
139. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA; 
140. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA; 
141. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO 
PROFESSOR; 
142. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE; 
143. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO; 
144. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI; 
145. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE 
REVISÃO; 
146. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES 
NACIONAIS (PCN E OCN); 
[Digite texto] 
 
147. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL; 
148. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O 
ENSINO MÉDIO; 
149. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO; 
150. O CURRÍCULO; 
151. A INTERDISCIPLINARIDADE; 
152. A PEDAGOGIA DE PROJETOS; 
153. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO; 
154. A AULA EXPOSITIVA; 
155. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL; 
156. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA; 
157. O ESTUDO DIRIGIDO; 
158. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO; 
159. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO; 
160. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO; 
161. O SEMINÁRIO; 
162. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO; 
163. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO. 
164. A JUVENTUDE; 
165. OS PROFESSORES; 
166. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS; 
167. A AULA DE CAMPO; 
168. OS RECURSOS ÁUDIO VISUAIS; 
169. A LITERATURA; 
170. FUNDAMENTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCULOS; 
171. O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO 
CIENTIFICISMO; 
172. O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E 
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS PELO ALUNO; 
173. REALIDADE BRASILEIRA E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DE 
BIOLOGIA NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO; 
174. AS NOVAS CONCEPÇÕES CURRICULARES; 
175. O ENSINO ESCOLARBIOLÓGICO E SUAS PRÁTICAS 
PEDAGÓGICAS. 
176. SANEAMENTO BÁSICO; 
[Digite texto] 
 
177. MARGINALIDADE E VIOLÊNCIA; 
178. TENDÊNCIAS ATUAIS; 
179. NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO; 
180. LDB LEI Nº 4024 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961; 
181. LDB LEI Nº 5692 DE 11 DE AGOSTO DE 1971; 
182. LDB LEI Nº 9394 DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996; 
183. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO – LEI N. 9394/96; 
184. ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL – ARTS. 8º AO 20; 
185. A EDUCAÇÃO BÁSICA; 
186. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO – ARTS. 61 A 67; 
187. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – LEI N. 13.005 DE 25 DE 
JUNHO DE 2014. 
188. O CLIMA: A ATMOSFERA E A VIDA TERRESTRE; 
189. A ATMOSFERA TERRESTRE; 
190. ESCALAS DO CLIMA; 
191. ENERGIA SOLAR E TRANSFERÊNCIA DE CALOR; 
192. AS FLORESTAS E O CLIMA; 
193. A INFLUÊNCIA OCEÂNICA E DAS ÁGUAS NO CLIMA; 
194. MASSAS DE AR E AS FRENTES; 
195. AS PRINCIPAIS MASSAS DE AR ATUANTES NA AMÉRICA DO SUL; 
196. DOMÍNIOS CLIMÁTICOS DO BRASIL; 
197. MUDANÇA CLIMÁTICA GLOBAL E DESEQUILÍBRIO AMBIENTAL; 
198. ANOMALIAS CLIMÁTICAS. 
[Digite texto] 
 
199. FUNDAMENTOS TEÓRICOS SOBRE A CONCEPÇÃO DE 
CURRÍCULOS; 
200. O CURRÍCULO VINCULADO AO ACADEMICISMO E AO 
CIENTIFICISMO; 
201. O CURRÍCULO VINCULADO ÀS SUBJETIVIDADES E 
EXPERIÊNCIAS VIVIDAS PELO ALUNO; 
202. AS NOVAS CONCEPÇÕES CURRICULARES; 
203. MEIO AMBIENTE, DESENVOLVIMENTO E SUSTENTABILIDADE 
204. A RELAÇÃO HOMEM-NATUREZA: HISTÓRICO E ABORDAGEM DO 
PROGRESSO SUSTENTÁVEL; 
205. DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL; 
206. VIVER DE FORMA SUSTENTÁVEL; 
207. PASSOS PARA SE CONSTRUIR UMA SOCIEDADE SUSTENTÁVEL; 
208. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DOS SERES VIVOS; 
209. MELHORAR A QUALIDADE DA VIDA HUMANA; 
210. CONSERVAR A VITALIDADE E A DIVERSIDADE DO PLANETA 
TERRA; 
211. PERMANECER NOS LIMITES DA CAPACIDADE SUPORTE DO 
PLANETA TERRA; 
212. MODIFICAR ATITUDES E PRÁTICAS PESSOAIS; 
213. PERMITIR QUE AS PESSOAS CUIDEM DO SEU PRÓPRIO 
AMBIENTE; 
214. GERAR UMA ESTRUTURA NACIONAL PARA A INTEGRAÇÃO DE 
DESENVOLVIMENTO E CONSERVAÇÃO; 
215. COTIDIANO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DE CONCEITOS: 
uma contribuição de Vygotsky ao ensino de geografia 
216. OS DIÁLOGOS ESTABELECIDOS ENTRE PROFESSOR E PÓS- 
CONHECIMENTO 
217. A TEORIA DO CONHECIMENTO E A REALIDADE OBJETIVA 
218. DILEMAS SÓCIO-AMBIENTAIS E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL 
219. AMAZÔNIA: uma proposta interdiscipinar de educação ambiental 
220. MEIO AMBIENTE E URBANIZAÇÃO 
[Digite texto] 
 
221. A IDEOLOGIA DA SOCIEDADE INDUSTRIAL: o homem unidimensional 
222. A LUTA PELA ÁGUA: na bacia do rio piracicaba 
223. URBANIZAÇÃO E DEMANDA DE RECURSOS HÍDRICOS 
224. EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS AMBIENTAIS: as cinzas de carvão nos 
bairros industriais 
225. O ESPAÇO DO CIDADÃO 
226. EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA PÚBLICA 
227. EDUCAÇÃO E QUESTÕES DA ATUALIDADE 
228. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: questões metodológicas 
229. INTERDISCIPLINARIDADE: o desafio da pesquisa ambiental 
230. ENSINO DE RECURSOS HÍDRICOS (TEMAS ESPECÍFICOS) 
231. ASSOREAMENTO 
232. MATA CILIAR 
233. POLUIÇÃO 
234. LIXO 
235. SANEAMENTO BÁSICO 
236. BALANÇO ENERGÉTICO NACIONAL 
237. ANÁLISE DA SUSTENTABILIDADE AMBIENTAL DO SISTEMA DE 
CLASSIFICAÇÃO DAS ÁGUAS DOCES SUPERFICIAIS BRASILEIRAS 
238. METRÓPOLE SUSTENTÁVEL?: não é uma questão urbana 
239. SUSTENTABILIDADE DE EMPRESAS DE BASE FLORESTAL: o papel dos 
projetos sociais na inclusão das comunidades locais 
240. EFEITO DO MÉTODO DE PREPARO DO SOLO, EM ÁREA DE REFORMA, 
NAS SUAS CARACTERÍSTICAS, NA COMPOSIÇÃO MINERAL E NA 
PRODUTIVIDADE DE PLANTAÇÕES DE EUCALYPTUS GRANDIS 
241. AGRICULTURA FAMILIAR, EXTRATIVISMO E SUSTENTABILIDADE: o caso 
dos "samambaieiros" do litoral 
242. ENERGIA E MEIO AMBIENTE NO BRASIL 
243. MUDANÇAS CLIMÁTICAS PROJETADAS ATRAVÉS DOS MODELOS GISS 
E REFLEXOS NA PRODUÇÃO AGRÍCOLA BRASILEIRA 
[Digite texto] 
 
244. EFEITOS POTENCIAIS DAS MUDANÇAS CLIMÁTICAS NA AGRICULTURA 
BRASILEIRA E ESTRATÉGIAS ADAPTATIVAS PARA ALGUMAS 
CULTURAS 
245. MUDANÇAS CLIMÁTICAS GLOBAIS E A AGROPECUÁRIA BRASILEIRA 
246. INSOLAÇÃO E RADIAÇÃO SOLAR 
247. ESTIMATIVA DA RADIAÇÃO SOLAR GLOBAL INCIDENTE A PARTIR DOS 
DADOS DE INSOLAÇÃO 
248. EFICIÊNCIA DO USO DE RADIAÇÃO E ÍNDICE DE COLHEITA EM TRIGO 
SUBMETIDO A ESTRESSE HÍDRICO EM DIFERENTES ESTÁDIOS DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
[Digite texto] 
 
ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE 
OU REFERÊNCIA 
_______________________________________________________________ 
 
Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte) vol.12 no.1 Belo Horizonte jan./abr. 2010 
http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172010120106 
ARTIGO 
OS EXPERIMENTOS DE GRIFFITH NO ENSINO DE 
BIOLOGIA: A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO CONCEITO 
DE TRANSFORMAÇÃO NOS LIVROS DIDÁTICOS 
GRIFFITH'S EXPERIMENTS ON BIOLOGY TEACHING: THE DIDACTIC 
TRANSPOSITION OF THE CONCEPT OF TRANSFORMATION IN 
DIDACTIC BOOKS 
Caroline Belotto Batisteti 1 , Elaine Sandra Nicolini Nabuco de Araujo 2 , João 
José Caluzi 3 
1Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, Bauru - SP 
2Centro de Divulgação e Memória da Ciência e Tecnologia da Universidade Estadual 
Paulista, Bauru - SP. 
3Departamento de Física, Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, Bauru 
- SP 
RESUMO 
Os experimentos de Griffith sobre a transformação de bactérias Pneumococcus, são tidos 
como importantes no processo de reconhecimento da relação DNA/hereditariedade. O 
presente estudo teve por objetivo analisar a transposição didática do conceito de 
transformação bacteriana, desde as descrições de Griffith até sua abordagem nos livros 
didáticos de Biologia. Percebemos que o contexto histórico e a relação entre a trans formação 
bacteriana e o reconhecimento do DNA como material gené tico são pouco explorados. 
Considerando a riqueza de conhecimentos, de diferentes áreas, que os experimentos de 
Griffith abrangem, sugerimos uma transposição didática do conceito de transformação 
bacteriana que envolva uma integração de conteúdos, tendo como ponto central a abor 
dagem histórica desses experimentos. 
ABSTRACT 
Griffith's experiments regarding bacterial transformation Pneumococcus are regarded as 
essential when related to DNA/heredity recognition process. The aim of the current study is to 
assess the didac tic transposition of the concept of bacterial transformation since the Griffith's 
[Digite texto] 
 
descriptions until its current approach on didactic books. We realized that the historical 
context and the relationship between bacterial transformation and DNA recognition as genetic 
material are poorly explored. The core of our paper is the historical approach of those exper 
iments. By considering the wide richness of the knowledge that is ranged on Griffith's 
experiments, we suggest a didactic transposition concerning bacterial transformation in the 
learning process, involving an integration of contents. 
Key words: Bacteria transformation; didactic transposition; biology teaching 
Texto completo disponível apenas em PDF. 
Full text available only in PDF format. 
REFERÊNCIAS 
ARKWRIGHT, J. A. J. Variation in bacteria in relation to agglutination both by salts and by 
specific serum. J. Path. and Back, v. 24, p. 36-60, 1921. [ Links ] 
ASTOLFI, J.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Tradução de Magda Sento Sé Fonseca. 
6 ed. Campinas: Papirus, 2001. [ Links ] 
AVERY, O. T.; MACLEOD, M.; MACCARTY, M. Studies on the chemical nature of the 
substance inducing transformation of pneumococcal types. Induction of transformation 
by a desoxyribonu cleic acid fraction isolated from pneumococcus Type III.The Journal of 
Experimental Medicine, v.79, p.137-158, 1944. [ Links ] 
BRASIL. MEC. Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (PNLEM). Brasília, 2009. 
[ Links ] 
CHEVALLARD, Y. La transpodición didáctica: del saber sabio al saber ensenado. Tradução 
de Claudia Gilman. Aique, 1991. [ Links ] 
CHEVALLARD, Y.; JOHSUA, M. A. Un exemple d'analyse de la transposition didactique. La 
notion de distance. Recherches en Didactique des Mathématiques, v. 1, p. 159-239, 
1982. [ Links ] 
DAWSON, M. H. The Interconvertibility of R and S forms of pneumococcus., The Journal 
of Experimental Medicine v. 47, n. 4, p. 577-591, 1928. [ Links ] 
DAWSON, M. H., SIA, R. H. P. In vitro transformation of pneumococcal types. I. A 
technique for inducing transformation of pneumococcal types in vitro., The Journal of 
Experimental Medicine v. 54, p. 681-699, 1931. [ Links ] 
GARDNER, E. J.; SNUSTAD, D. P. Genética. 7.ed. Guanabara, Rio de Janeiro, 1986. 
[ Links ] 
GRIFFITH, F. The significance of Pneumococcal Types. The Jounal of Higiene, v. 27, p. 
113-159, 1928. [ Links ] 
GRIFFITH, F. The significance of Pneumococcal Types., The Jounal of Higiene v. 64, n. 2, 
p. 129 -165, 1966. [ Links ] 
[Digite texto] 
 
LEAL, M. C. Estudo piloto de transposição didática da cadeia alimentar, Revista Brasileira 
de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 2, p. 62-72, 2001. [ Links ] 
VERRET, M. Le temps des études. Lille: Atelier de Réproduction de Théses, 1975. 
[ Links ] 
1Parte desse artigo foi apresentado no 11° Seminário Nacional de História da Ciência e 
da Tecnologia, realizado em Niterói (RJ), em 2008. 
2Algumas fontes mencionam 1877 e 1879 como possíveis datas para o nascimento de 
Griffith. 
3O trabalho de Griffith sobre transformação bacteriana foi originalmente publicado em 
1928, no Journal of Hygiene (Cambridge). Em virtude da comemoração do vigésimo 
quinto aniversário de morte de Griffith, seu trabalho foi reimpresso em 1966. No 
presente artigo, como fonte primária, nós utilizamos a referida reimpressão. 
4Inoculação é o ato de introduzir (injetar) algo em um organismo, como por exemplo, 
uma vacina ou uma determinada substância farmacêutica. 
5O termo virulência pode ser entendido como a capacidade de um microorganismo em 
causar doenças e/ou morte. 
6Local apropriado para reprodução das bactérias. 
7Efeito patogênico refere-se à patogenicidade de um agente biológico, ou seja, a 
capacidade de provocar uma determinada doença. 
8Ressaltamos que Griffith realizou testes em que aquecia os pneumococos virulentos em 
diversas temperaturas para verificar qual era a mais adequada para causar a morte dos 
pneumococos e viabilizar a transformação. 
9De maneira simplista, aglutinação é uma reação que ocorre devido a uma interação 
específica entre antígenos e anticorpos. 
10 Caroline Belotto Batisteti - Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para 
a Ciência da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP). E-mail: 
carolbatisteti@yahoo.com.br 
11Elaine Sandra Nicolini Nabuco de Araujo - Pesquisadora do Centro de Divulgação e 
Memória da Ciência e Tecnologia (CDMCT) da Universidade Estadual Paulista (UNESP). E-
mail: centro@fc.unesp.br 
12João José Caluzi - Professor do Departamento de Física e do Programa de Pós-
Graduação em Educação para a Ciência da Faculdade de Ciências da Universidade 
Estadual Paulista (UNESP) E-mail: caluzi@fc.unesp.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
[Digite texto] 
 
Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte) vol.14 no.3 Belo Horizonte set./dez. 2012 
http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172012140310 
ARTIGOS 
REPRESENTAÇÃO E DISTORÇÕES CONCEITUAIS DO 
CONTEÚDO"FILOGENIA EM LIVROS DIDÁTÍCOS DE 
BIOLOGIA DO ENSINO MÉDIO 
REPRESENTATION AND CONCEPTUAL INADEQUACIES OF THE 
TOPIC "PHYLOGENY" IN BIOLOGY TEXTBOOKS FOR HIGH SCHOOL 
Welinton Ribamar Lopes 1 , Simão Dias Vasconcelos 2 
1Universidade Federal de Goiás, Goiânia-GO. 
2Universidade Federal de Pernambuco, Recipe-PE 
RESUMO 
Livros didáticos frequentemente são utilizados como único veículo de conteúdos, marcados 
pela forma fragmentária de organização. Este trabalho objetivou analisar a inserção do tema 
"Filogenia" nos livros didáticos, procurando detectar incorreções conceituais que dificultam a 
compreensão do tema. Fizeram parte da amostra livros didáticos de Ensino Médio, analisados 
com base em critérios fundamentados pela literatura e documentos oficiais nacionais. 
Analisamos 13 coleções sob os seguintes critérios: conteúdo teórico; recursos visuais; 
atividades propostas e recursos para o professor. Oito livros contemplavam o assunto, com 
profundidade e clareza variáveis. Distorções conceituais comuns incluíram a confusão entre 
"Taxonomia" e "Sistemática", equivalência entre "evolução" e "progresso" e a concepção de 
evolução como sequencia linear de modificações em processo direcional. Tais distorções são 
agravadas pela escassez de atividades para o aluno e recursos para o professor sobre o tema. 
ABSTRACT 
Biology textbooks have been frequently used as the only content resource, characterized by a 
fragmentary organization. This research aimed to analyze the insertion of the topic 
"Phylogeny" in textbooks, searching for conceptual distortions and approaches that endanger 
the understanding of the subject. The sample consisted of high school textbooks, whose 
analysis was based on criteria proposed in the literature and in national official documents. 
We analyzed 13 collections, using the following criteria: theoretical content; visual resources; 
and the proposal of activities and resources for teachers and students. Eight books presented 
the topic with varied levels of depth and clarity. Common conceptual inaccuracies included 
confusion between "Taxonomy" and "Systematics", equivalence between "evolution" and 
"progress" and the concept of evolution as a linear sequence of modifications in a directional 
process. Such distortions are aggravated by the scarcity of activities for students and 
resources for teachers on the subject. 
Key words: Biological education; evolution; teaching manual. 
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REFERÊNCIAS 
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1Welinton Ribamar Lopes - Mestre em Biologia Animal pela Universidade Federal de 
Pernambuco (UFPE). Professor Assistente da Universidade Federal de Goiás (UFG). Email: 
wallybio@yahoo.com.br 
2Simão Dias Vasconcelos - Doutor em Zoologia pela Universidade de Oxford, Reino 
Unido. Professor Associado da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Coordenador 
do Grupo de Pesquisa Ensino de Biologia Universidade Federal de Pernambuco 
(UFPE/CNPq). Email: simao@ufpe.br 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte) vol.12 no.2 Belo Horizonte maio/ago. 2010 
http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172010120209 
ARTIGO 
RESTRIÇÕES COGNITIVAS NO LIVRO DIDÁTICO DE 
BIOLOGIA: UM ESTUDO A PARTIR DO TEMA "CICLO DO 
NITROGÊNIO" 
COGNITIVE RESTRICTIONS IN THE BIOLOGY TEXTBOOK: A STUDY 
ON THE THEME "THE NITROGEN CYCLE" 
Francisco Ângelo Coutinho 1 , Adriana Gonçalves Soares 2 
1Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte - MG 
2Prefeitura de BH, Belo Horizonte - MG 
RESUMO 
Fundamentando-se em um modelo de aprendizagem a partir de recursos que fazem uso de 
texto verbal e imagem, e na teoria da carga cognitiva, o artigo analisa quatro coleções de 
livros didáticos de Biologia. Para nossa análise, elegemos como tema o "Ciclo do Nitrogênio". 
A aná lise evidenciou um planejamento instrucional inadequado, que sobrecar rega os 
recursos cognitivos do aluno. Assim, o estudo das quatro coleções indica a necessidade de 
que o planejamento e a construção de imagens para o livro didático de Biologia sejam 
orientados por preceitos e critérios que visem tornar o uso dos recursos pictóricos mais 
eficientes. Ao final, propomos algumas indicações para a área de pesquisa e ensino em 
Ciências e Biologia. 
ABSTRACT 
Based on a learning study on resources that use verbal text and image and the theory of 
cognitive load, the article analyzes four collec tions of Biology textbooks. For our analysis, we 
chose the theme "The Nitrogen Cycle", which showed inadequate instructional planning, over 
loading the cognitive resources of the student. Thus, the study of the four collections indicates 
the need for a better planning of images in the Biology textbook guided by criteria aiming to 
make the use of pictorial resources more effective. At the end we propose a few indications 
for the area of research and the teaching of Science and Biology. 
Key words: Biology teaching; textbooks; working memory; cognitive load 
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1Francisco Ângelo Coutinho - Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas 
Gerais (UFMG). Professor Adjunto III da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
(PUC-Minas). E-mail: fac01@terra.com.br 
2Adriana Gonçalves - Soares Instituto Educacional Gabriela Leopoldina e Prefeitura de 
BH. E-mail: adrianagsoares@yahoo.com.br 
 
 
 
 
 
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Cadernos CEDES 
Print version ISSN 0101-3262 
Cad. CEDES vol.25 no.66 Campinas May/Aug. 2005 
doi: 10.1590/S0101-32622005000200004 
 
COTIDIANO, MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DE 
CONCEITOS: uma contribuição de Vygotsky ao ensino 
 
 Lana de Souza Cavalcanti 
Doutora em geografia pela Universidade de São Paulo (USP) e professora do Instituto de Estudos 
Sócio-Ambientais (IESA) da Universidade Federal de Goiás (UFG). 
 
RESUMO 
Este texto faz uma síntese da teoria vygotskyana sobre o desenvolvimento dos 
processos psicológicos superiores, destacando alguns conceitos dessa teoria, tais 
como internalização, mediação semiótica, Zona de Desenvolvimento Proximal, 
conceitos cotidianos e conceitos científicos, que são especialmente 
instrumentalizadores da análise dos processos educativos e de sua relação com o 
desenvolvimento dos processos psicológicos. A partir de uma síntese do 
pensamento de Vygotsky, o texto busca especificar possíveis contribuições dessa 
teoria para o ensino de geografia, particularmente para a formação de conceitos 
geográficos. 
Palavras-chave: Psicologia histórico-cultural. Formação de conceitos. Ensino de 
geografia. 
 
ABSTRACT 
This paper synthesizes the theory on the development of the higher mental processes 
by Vygotsky. It highlights some of its concepts, as internalization, semiotic mediation, 
Zone of Proximal Development, daily and scientific concepts, which are quite 
instrumentally helpful to analyze the educational processes and their relationship to 
the development of the psychological processes. After this synthesis of Vygotsky's 
[Digite texto] 
 
thought, it seeks to specify possible contributions of that theory to geography 
teaching, particularly to the formation of geographical concepts. 
Key words: Historical-cultural psychology. Concept formation. Geography teaching. 
 
 Quero iniciar este texto expondo de forma breve o sentimento de impotência que me 
invadiu diante do desafio de escrever sobre a contribuição de Vygotsky para o ensino 
de geografia. Nos últimos anos, desde a finalização da minha tese de doutorado 
(Cavalcanti, 1998), na qual fiz um estudo sistemático de algumas obras desse autor, 
tenho procurado seguir suas orientações para uma compreensão dos processos 
didáticos necessários ao ensino de geografia voltado para a construção de 
conhecimentos pelos alunos. A obra de Vygotsky é muito vasta e densa em si 
mesma, além disso é de extrema fecundidade no sentido de permitir sua exploração 
e aprofundamento por inúmeros seguidores (Leontiev, Luria, Davidov e outros) e 
estudiosos como Ricardo Baquero (1996), Harry Daniels (2002, 2003), James V. 
Wertsch e outros (1998), Wertsch & Tulviste (2002) e, entre os brasileiros, Oliveira 
(1995), Castorina (1995, 1998), Rego (1995), Góes (1991, 2001) Souza (1994), 
Freitas(1994) ), tornando-a atual e referência importante para práticas educativas. A 
tranqüilidade para aceitar o desafio que me foi colocado somente surgiu ao entender 
que a minha tarefa não seria a de analisar a obra de Vygotsky, como muitos de seus 
estudiosos e especialistas têm feito, mas a de destacar dessa obra alguns elementos 
que podem ajudar a refletir sobre práticas educativas de geografia, valendo-me dos 
textos de Vygotsky, de alguns especialistas em sua teoria e de meus próprios. 
Sendo assim, apresento uma leitura particular de alguns aspectos do pensamento de 
Vygotsky, com interesse mais direto para a metodologia de ensino de disciplinas 
específicas, no caso a geografia escolar. Para tanto, inicio com uma síntese da teoria 
vygotskyana sobre o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores; em 
seguida, destaco alguns conceitos dessa teoria que são especialmente 
instrumentalizadores da análise dos processos educativos e de sua relação com o 
desenvolvimento dos processos psicológicos e finalizo com a busca de especificar 
possíveis contribuições dessa teoria para o ensino de geografia. 
[Digite texto] 
 
Fundamentos da psicologia histórico-cultural do pensamento de Vygotsky 
Vygotsky foi um psicólogo russo, com formação em medicina e direito, entre outras, 
que nasceu em Orsha em 1896 e se radicou em Gomel, ambas cidades da Bielo-
Rússia, sendo que Gomel situava-se em território de confinamento de judeus na 
Rússia czarista. Desenvolveu sua produção psicológica basicamente em Moscou, 
onde faleceu em 1934, com 38 anos de idade. Esse contexto ajuda a entender o 
trabalho de Vygotsky voltado para a demonstração do caráter histórico e social da 
mente humana e da possibilidade de intervir em seu desenvolvimento. Entre suas 
principais obras, e de maior repercussão no Brasil, pode-se citar: Formação social da 
mente (1984), Pensamento e linguagem (1993) e A Construção do pensamento e da 
linguagem (2001). 
Em suas pesquisas, Vygotsky buscava elaborar categorias e princípios para 
desenvolver uma teoria psicológica que desse conta do psiquismo humano, 
fundamentando-se na dialética. Uma preocupação inicial, nessa busca, era a de 
estabelecer interlocução com os psicólogos russos da época demonstrando que a 
consciência e o comportamento, objetos da investigação psicológica, não poderiam 
ser entendidos separadamente, mas como uma totalidade unificada. Sendo assim, 
tinha como motivação em sua obra identificar o mecanismo do desenvolvimento de 
processos psicológicos no indivíduo (formação da consciência) por meio da 
aquisição da experiência social e cultural. 
Uma das idéias básicas nessa teoria psicológica de Vygotsky é a do caráter histórico 
e social dos processos psicológicos superiores (únicos dos seres humanos), ou seja, 
a idéia de que esses processos, que têm a característica de alto grau de 
universalização e descontextualização da realidade empírica imediata como, por 
exemplo, é o caso do desenvolvimento da escrita, originam-se na vida social. Para 
explanar esse raciocínio, Vygotsky (1988, p. 114) assim se expressa: 
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso do 
desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas atividades 
sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, 
como propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como funções 
intrapsíquicas.1 
[Digite texto] 
 
A idéia a se ressaltar aqui é a de que as funções mentais superiores do homem 
(percepção, memória, pensamento) desenvolvem-se na sua relação com o meio 
sociocultural, relação essa que é mediada por signos. Assim, o pensamento, o 
desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele atuar é uma 
construção social que depende das relações que o homem estabelece com o meio. 
Nessa construção, nesse processo de desenvolvimento das funções mentais 
superiores, tem prioridade, então, o planointerpsíquico, o interpessoal, o social. 
Segundo Baquero (1998), essa é uma concepção particular das origens do 
psiquismo, que contém critérios de compreensão dos processos de desenvolvimento. 
Esse processo é culturalmente organizado, destacando-se aí o papel específico do 
ensino escolar, conforme o autor (1998, p. 26) explica: 
Essa especificidade deriva do fato de que o desenvolvimento dos Processos 
Psicológicos Superiores, no contexto da teoria, depende essencialmente das 
situações sociais específicas em que o sujeito participa. [Os Processos Psicológicos 
Superiores] pressupõem a existência de processos elementares, mas estes não são 
condição suficiente para sua aparição (...) O processo é na verdade muito mais 
complexo, porque o desenvolvimento parece incluir mudanças na estrutura e função 
dos processos que se transformam. 
O que o autor chama a atenção nesse raciocínio é que o desenvolvimento de 
funções mentais superiores não decorre de uma evolução intrínseca e linear das 
funções mais elementares; ao contrário, aquelas são funções constituídas em 
situações específicas, na vida social, valendo-se de processos de internalização, 
mediante uso de instrumentos de mediação. Nessa afirmação, destacam-se os 
conceitos de internalização e de mediação. 
A internalização é um processo de reconstrução interna, intrassubjetiva, de uma 
operação externa com objetos que o homem entra em interação. Trata-se de uma 
operação fundamental para o processo de desenvolvimento de funções psicológicas 
superiores e consiste nas seguintes transformações: de uma atividade externa para 
uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo intrapessoal. 
Na explicação desse processo de internalização, os estudiosos de Vygotsky têm 
destacado dois aspectos que me parecem fundamentais para a linha de raciocínio 
[Digite texto] 
 
que está sendo desenvolvida neste texto. Primeiro é o percurso dessa internalização 
das formas culturais pelo indivíduo, que tem início em processos sociais e se 
transforma em processos internos, interiores do sujeito, ou seja, por meio da fala 
chega-se ao pensamento. O segundo aspecto é o da criação da consciência pela 
internalização, ou seja, Vygotsky alerta, como dizem seus estudiosos, para o fato de 
que esse processo não é o de uma transferência (ou cópia) dos conteúdos da 
realidade objetiva para o interior da consciência, pois esse processo é, ele próprio, 
criador da consciência. Considero conveniente destacar esses dois aspectos porque 
eles demonstram a importância de processos socioculturais específicos para o 
percurso da formação da consciência, como é o caso de processos do ensino 
escolar, e que essa formação é uma construção ativa do sujeito que transforma, via 
internalização, os conteúdos externos em conteúdos da consciência.2 
A formação da consciência, das funções psicológicas superiores, ocorre, então, a 
partir da atividade do sujeito, com a ajuda de instrumentos socioculturais, que são os 
conteúdos externos, da realidade objetiva. Segundo Baquero (1998, p. 36), os 
instrumentos de mediação são uma fonte de desenvolvimento e também de 
reorganização do funcionamento psicológico global: 
O desenvolvimento (...) quando se refere à constituição dos Processos Psicológicos 
Superiores, poderia ser descrito como a apropriação progressiva de novos 
instrumentos de mediação ou como o domínio de formas mais avançadas de iguais 
instrumentos (...) (Esse domínio) implica reorganizações psicológicas que indicariam, 
precisamente, progressos no desenvolvimento psicológico. Progressos que (...) não 
significam a substituição de funções psicológicas por outras mais avançadas, mas, 
por uma espécie de integração dialética, as funções psicológicas mais avançadas 
reorganizam o funcionamento psicológico global variando fundamentalmente as inter-
relações funcionais entre os diversos processos psicológicos. 
Pelo que foi exposto até aqui, tem-se que o conhecimento na perspectiva histórico-
cultural de Vygotsky é uma produção social que emerge da atividade humana, que é 
social, planejada, organizada em ações e operações e socializada (Pino, 2001). Essa 
ação humana está subordinada à criação de meios técnicos e semióticos, estes 
últimos particularmente destacados por Vygotsky. A atividade humana é produtora, 
[Digite texto] 
 
por meio dela o homem transforma a natureza e a constitui em objeto de 
conhecimento (produção cultural) e, ao mesmo tempo, transforma a si mesmo em 
sujeito de conhecimento. 
A relação sujeito-objeto, nessa perspectiva, não é de interação, é dialética, é 
contraditória e é mediada semioticamente. A mediação semiótica, por sua vez, é uma 
mediação social, pois os meios técnicos e semióticos (a palavra, por exemplo) são 
sociais. 
Dessa compreensão pode-se refletir sobre o real e a sua representação. O mundo, 
na perspectiva aqui trabalhada, só pode ser conhecido como objeto de 
representação que dele se faz. E esse mundo só pode ser um mundo para si, para o 
sujeito que o internaliza, depois que ele foi um mundo para os outros, ou seja, o 
conhecer é um processo social e histórico, não um fenômeno individual e natural. No 
processo de conhecer, os objetos são apreendidos por sinais – imagens sensoriais – 
que se encontram colados à singularidade do objeto. Para o processo de 
descolamento do singular do objeto e sua generalização e abstração, a imagem tem 
de ser representada pelo signo. Mas, diferentemente dos animais, os sinais que os 
homens captam do mundo carregam-se de significação social e cultural. Desde a 
infância, a criança já capta o objeto semiótico, ou seja, a imagem com sua 
significação (com o uso da palavra). 
Sendo assim, a representação é tanto uma função (tornar presente algo que não 
está presente) quanto o objeto representado (o significante). Para Vygotsky, a 
palavra é o signo que serve tanto para indicar o objeto como para representá-lo, 
como conceito, sendo nesse último caso, um instrumento do pensamento. 
Pode-se depreender daí que há uma relação estreita entre a atividade produtiva e a 
atividade cognitiva, uma vez que a atividade produtiva implica conhecimento e que o 
conhecimento pressupõe uma produção sociocultural, isto é, implica a conversão dos 
saberes historicamente produzidos pelos homens em saberes do indivíduo. É nessa 
atividade cognitiva que o homem se apropria dos saberes historicamente produzidos 
e dos modos de saber e de pensar desses homens. Conforme Pino (2001, p. 41): 
[Digite texto] 
 
Não é na mera manipulação de objetos que a criança vai descobrir a lógica dos 
conjuntos, das seriações e das classificações; mas é na convivência com os homens 
que ela descobrirá a razão que os levou a conceber e organizar dessa maneira as 
coisas. Evidentemente, nesse processo de apropriação cultural o papel mediador da 
linguagem (a fala e outros sistemas semióticos) é essencial. 
O autor destaca no processo de apropriação cultural o papel mediador da linguagem. 
Com efeito, a linguagem tem um papel importante na teoria de Vygotsky sobre a 
formação da consciência, compreendida na relação de síntese entre organismo e 
ambiente. A visão deste autor, e de outros como Bakhtin (1992), sobre a linguagem e 
sua construção está ligada ao pensamento dialético e, portanto, busca compreendê-
la no quadro das relações contraditórias e dialéticas entre um constructo objetivo e 
racional de significados e uma criação individual e subjetiva de sentidos. Para 
Vygotsky, a linguagem é desde o início social e ambientalmente orientada e 
desenvolvida no sujeito por um processo intrapsíquico, destacando-se aí o discurso 
egocêntrico. Em outras palavras, a fala de uma criança em processo de aquisição da 
língua é inicialmente social, evocando o meio externo, e gradativamente se torna um 
sistema de signos. Conforme a explicação de Emerson (2002, p. 153):Quando isso ocorre, sua fala se diferencia em dois sistemas de pensamento 
separados mas engrenados: um continua a se ajustar ao mundo externo e emerge 
como fala social adulta; o outro sistema começa a se "internalizar" e se torna, 
gradualmente, uma linguagem pessoal, grandemente abreviada e predicativa (...). 
Nesse discurso interior, o sentido da palavra – "um todo dinâmico, fluido, complexo" 
– ganha predominância sobre o significado da palavra'. 
Aqui é importante destacar a distinção que Vygotsky faz entre sentido e significado 
da palavra, pelo que isso traz de contribuição para as relações entre eles em 
situações de ensino: "O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos 
psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência (...). O significado é 
apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa" (1993, p. 125). No 
discurso interior, o sentido prevalece sobre o significado. A linguagem, então, é uma 
ferramenta da consciência, que tem a função de composição, de controle e de 
planejamento do pensamento e, ao mesmo tempo, tem uma função de intercâmbio 
[Digite texto] 
 
social. Os significados das palavras compõem a consciência individual, mas são, ao 
mesmo tempo, construídos no âmbito interindividual, têm um caráter social. 
Nesse raciocínio, destacam-se as relações de interdependência entre pensamento e 
fala, entre fala interior e fala exterior, entre sentido e significado, entre homem e 
mundo. Na sua relação cognitiva com o mundo, o homem exerce uma atividade 
mediada por instrumentos e signos, como já está assinalado neste texto; nessa 
atividade, como também já foi abordado, Vygotsky destaca o processo de 
internalização como uma reconstrução interna, intersubjetiva, de uma operação 
externa com objetos em interação. 
Entretanto, ainda é necessário ressaltar, a idéia de que a formação de consciência e 
o desenvolvimento intelectual se dão de fora para dentro, num processo de 
internalização, não pode implicar um entendimento de passividade do sujeito do 
conhecimento. Segundo Castorina (1995), os textos de Vygotsky e de seus 
discípulos parecem mostrar que na internalização há um processo de transformação, 
de modificação da compreensão individual, há "uma reorganização individual em 
oposição a uma transmissão automática dos instrumentos fornecidos pela cultura" 
(1995, p. 30). Esse processo pode ser entendido, pois, como uma atividade mental 
responsável pelo domínio (que significa uma reconstrução, uma transformação) dos 
instrumentos de mediação do homem com o mundo. 
A internalização consiste, como já foi dito, na transformação de uma atividade 
externa para uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo 
intrapessoal. Essas transformações são fundamentais para o processo de 
desenvolvimento de funções psicológicas superiores e interessam particularmente ao 
contexto escolar, porque ele lida com formas culturais que precisam ser 
internalizadas. 
Nesse ponto chega-se à inter-relação da construção do conhecimento e a cultura. 
Inicio a análise dessa relação com uma citação de Van der Veer & Valsiner (apud 
Baquero, 1998, p. 31) que considero muito relevante para este texto: 
(...) as pessoas não apenas possuem ferramentas mentais, elas também são 
possuídas por elas. Os meios culturais – a fala em particular – não são externos a 
[Digite texto] 
 
nossas mentes, mas crescem dentro delas, criando, desse modo, uma "segunda 
natureza". O que Luria e Vygotsky pensavam é que o domínio dos meios culturais 
transformará nossas mentes: uma criança que dominou a ferramenta cultural da 
linguagem nunca será a mesma criança (...). Assim, pessoas pertencentes a 
diferentes culturas literalmente pensariam de maneiras diferentes, e a diferença não 
estaria confinada ao conteúdo do pensamento como também à maneira de pensar. 
O papel da cultura na construção teórica de Vygotsky é bastante importante e está 
no cerne de sua explicação sobre o funcionamento mental humano e a mediação 
semiótica nesse funcionamento. Para este autor, a cultura tem a ver com a existência 
concreta dos homens em processo sociais, é produto da vida social e da atividade 
social. Mas, advertem Wertsch & Tulviste (2002), mesmo que ele não tenha 
elaborado amplamente esse conceito, a análise que faz de modos de pensar 
próprios de determinadas pessoas em contextos culturais determinados expressa 
uma abordagem evolucionista da cultura, que reflete um tipo de perspectiva 
etnocêntrica, eurocêntrica, da formação cultural, no sentido de considerar algumas 
culturas superiores a outras. 
Embora esse seja um ponto importante para análise de especialistas nesse 
pensamento, considero que se deve entendê-lo no próprio contexto histórico e 
cultural/social no qual Vygotsky produziu suas idéias, não invalidando derivações 
relevantes que se podem fazer da relação entre conhecimento e cultura para a 
prática de ensino, entendida como fazendo parte de esferas particulares de 
atividades socioculturalmente situadas. 
Nesse contexto, importa reter a idéia de possibilidades específicas de 
desenvolvimento do pensamento pelas práticas escolares com a mediação cultural. 
Estão em foco, nessa mediação, determinados conteúdos culturais e científicos, que 
não podem ser considerados, absolutamente, em termos de evolução, de mais 
avançados ou menos avançados, em relação a qualquer outro tipo de conteúdo. 
Para Wertsch & Tulviste (op. cit., p. 78), a própria construção da obra de Vygotsky 
abre um caminho para sair do dilema do eurocentrismo, ao sugerir que em vez de 
ver formas particulares de funcionamento mental como características de indivíduos 
ou grupos de maneira geral, essas formas podem ser vistas como características de 
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ambientes específicos. Nessa linha, é mais adequado ver as diferenças de modo de 
pensar e de produzir de diversos povos em termos de modos coexistentes, mas 
qualitativamente distintos, de abordar um problema, do que em termos de níveis 
gerais mais ou menos avançados de funcionamento mental. Assim encarado o papel 
da cultura escolar na formação de processos superiores de pensamento, não há 
incoerência entre a psicologia histórico-cultural e as orientações interculturais para as 
práticas escolares, como tenho procurado adotar para o ensino de geografia 
(Cavalcanti, 2002). 
Os elementos básicos da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento do 
pensamento humano, que foram aqui destacados, ajudam a encaminhar a linha de 
raciocínio que busca explicitar um entendimento das relações entre essa teoria e 
uma orientação metodológica para o ensino de geografia. Antes de especificar essa 
área do ensino, convém abordar ainda alguns aspectos especialmente 
esclarecedores da especificidade das atividades de ensino formal. 
Elementos da mediação semiótica em Vygotsky e o processo de ensino-
aprendizagem escolar 
Quando Vygotsky propõe uma explicação do desenvolvimento mental, ele enfatiza a 
não-linearidade entre processos elementares e processos superiores do 
desenvolvimento, esclarecendo que o desenvolvimento deste último processo ocorre 
inicialmente em nível interpsíquico, para depois se desenvolver em nível 
intrapsíquico, e que depende de situações sociais específicas. Para as finalidades 
deste texto, interessa salientar entre essas situações a atividade escolar, a mediação 
semiótica peculiar que nela acontece e a aprendizagem resultante.3 Para Vygotsky, 
há uma relação de interdependência entre os processos de desenvolvimento do 
sujeito e os processos de aprendizagem,4 sendo a aprendizagem um importante 
elemento mediador da relação do homem com o mundo, interferindo no 
desenvolvimento humano. O ensino escolar, para ele, não pode ser identificado 
como desenvolvimento, mas sua realização eficaz resulta no desenvolvimento 
intelectual do aluno, ou seja, o bom ensino é aquele queadianta os processos de 
desenvolvimento. 
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Para explicar as possibilidades de a aprendizagem influenciar o processo de 
desenvolvimento mental, Vygotsky formula o conceito de "Zona de Desenvolvimento 
Proximal" (ZDP), assim definida: "(...) a distância entre o nível de desenvolvimento 
real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o 
nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas 
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" 
(1984, p. 97). 
Esse conceito, por suas implicações pedagógico-didáticas, tem sido bastante 
destacado nas análises e propostas sobre ensino escolar que adotam essa linha (cf., 
por exemplo, Onrubia, 2001; Góes, 1991, 2001; Hedegaard, 2002, Baquero, 2002). 
De fato, a possibilidade de criar Zonas de Desenvolvimento Proximal no ensino e de, 
com isso, estimular uma série de processos internos e trabalhar com funções e 
processos ainda não amadurecidos nos alunos, mune o professor de um instrumento 
significativo na orientação de seu trabalho. 
O trabalho escolar com a ZDP tem relação direta com o entendimento do caráter 
social do desenvolvimento humano e das situações de ensino escolar, levando-se 
em conta as mediações histórico-culturais possíveis nesse contexto. Para Vygotsky, 
o aluno é capaz de fazer mais com o auxílio de uma outra pessoa (professores, 
colegas) do que faria sozinha; sendo assim, o trabalho escolar deve voltar-se 
especialmente para esta "zona" em que se encontram as capacidades e habilidades 
potenciais, em amadurecimento. Essas capacidades e habilidades, destaca o autor, 
uma vez internalizadas, tornam-se parte das conquistas independentes da criança. 
O trabalho docente voltado para a "exploração" da ZDP e para a construção de 
conhecimentos nela possibilitada deve estar atento para a complexidade desse 
processo de construção pelo aluno, para a complexidade do contexto, que envolve 
as múltiplas influências sociais presentes nas relações do aluno na escola, enfim, 
para a complexidade da própria mediação escolar e das relações com o outro. Góes 
(2001) chama a atenção para isso, alertando para o fato de que as interações de 
parceria e cooperação entre crianças e entre elas e o professor podem ser tensas e 
conflituosas, não podendo ser vistas estritamente no sentido de mediação 
harmoniosa e de caráter pedagógico homogêneo. 
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Mesmo quando o conhecimento está sendo efetivamente construído, os processos 
interpessoais abrangem diferentes possibilidades de ocorrências, não envolvendo 
apenas, ou predominantemente, movimentos de ajuda. Nos esforços da professora 
para articular o instrucional e o disciplinar, para manejar os focos de atenção e para 
conduzir as crianças a elaborações quase categoriais, podemos ver que o papel do 
outro é contraditório, e que o jogo dialógico, que constitui a relação entre sujeitos, 
não tende apenas a uma direção; abrange circunscrição, expansão, dispersão e 
estabilização de significados e envolve o deslocamento "forçado" de certas 
operações de conhecimento. (Góes, 2001, p. 85) 
Essas observações chamam a atenção para a complexidade da mediação 
pedagógica e confirmam que é fundamental para a construção do conhecimento a 
interação social, a referência do outro, por meio do qual se podem conhecer os 
diferentes significados dados aos objetos de conhecimento. Essa mediação, 
ressaltando-se aí o papel da linguagem, é fundamental para o desenvolvimento do 
pensamento, dos processos intelectuais superiores, nos quais se encontra a 
capacidade de formação de conceitos. Conforme Vygotsky (1993, p. 50): 
A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa em que todas as 
funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser 
reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou às 
tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém insuficientes sem o uso 
do signo, ou palavra, como o meio pelo qual conduzimos as nossas operações 
mentais, controlamos o seu curso e as canalizamos em direção à solução do 
problema que enfrentamos. 
A compreensão do processo de formação de conceitos pelo sujeito é um dos pontos 
de preocupação de Vygotsky e suas considerações a respeito constituem uma 
grande contribuição de seu pensamento para o ensino escolar. Segundo este autor, 
para o conhecimento do mundo, os conceitos são imprescindíveis, pois com eles o 
sujeito categoriza o real e lhe conforma significados. 
O desenvolvimento do pensamento conceitual, entendendo que ele permite uma 
mudança na relação cognitiva do homem com o mundo, é função da escola e 
contribui para a consciência reflexiva do aluno. 
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Os experimentos realizados por Vygotsky e colaboradores revelaram que a formação 
de conceitos é um processo criativo e se orienta para a solução de problemas. O 
desenvolvimento dos processos que resultam na formação de conceitos inicia-se na 
infância, mas as funções intelectuais básicas para isso só ocorrem na puberdade. É 
relevante, pois, para a reflexão sobre o ensino, considerar que os conceitos 
começam a ser formados desde a infância, mas só aos 11, 12 anos a criança é 
capaz de realizar abstrações que vão além dos significados ligados a suas práticas 
imediatas. Mas isso não se dá pela idade simplesmente, é preciso levar em conta a 
experiência. Ou seja, o contexto histórico-cultural do indivíduo vai colocando as 
situações em que, pela atividade intersubjetiva do sujeito, seja a criança ou o adulto, 
ocorre a apropriação de significados da linguagem que, por sua vez, forma conceitos 
desse sujeito. Mais uma vez, é preciso esclarecer que os fundamentos teóricos de 
Vygotsky não permitem o entendimento de um determinismo/ambientalismo nesse 
processo. A relação entre o indivíduo e o contexto é interdependente, dialética, 
contraditória; ou seja, a apropriação de significados depende de contextos 
determinados, mas, da mesma forma, depende da atividade, da participação de 
sujeitos determinados. 
Vygotsky (1993) distingue três fases no processo de formação de conceitos. A 
primeira é denominada de "conglomerado vago e sincrético de objetos isolados". A 
segunda é a do "pensamento por complexos". Nessa fase os objetos isolados se 
associam na mente da criança devido às suas impressões subjetivas e "às relações 
que de fato existem entre esses objetos". Um complexo é um agrupamento concreto 
de objetos e fenômenos unidos por ligações factuais. Essa fase é importante porque 
há nela um momento chamado de pseudoconceito, bastante semelhante ao conceito 
propriamente dito e, inclusive, elo de ligação para a formação dos conceitos. A 
terceira fase é a de formação de conceitos. Vygotsky a distingue da fase de 
pensamento por complexos, afirmando que para formar conceitos é necessário 
Abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da 
totalidade da experiência concreta de que fazem parte. Na verdadeira formação de 
conceitos, é igualmente importante unir e separar: a síntese deve combinar-se com a 
análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas 
operações. (Idem, ibid., p. 66) 
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Para entender o processo de formação de conceitos, via escolarização, por exemplo, 
é preciso considerar as especificidades e as relações existentes entre conceitos 
cotidianos e conceitos científicos, conforme o pensamento de Vygotsky. A esse 
respeito, ele afirma o seguinte: 
Acreditamos que os dois processos – o desenvolvimento dos conceitos espontâneos 
e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente. 
Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, 
que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é 
essencialmenteum processo unitário, e não um conflito entre formas de intelecção 
antagônicas e mutuamente exclusivas. O aprendizado é uma das principais fontes de 
conceitos da criança em idade escolar, e é também uma poderosa força que 
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu 
desenvolvimento mental. (Idem, ibid., p. 74) 
No nível de abstração e de generalização, o processo de formação de conceitos 
cotidianos é "ascendente", surgindo impregnado de experiência, mas de uma forma 
ainda não-consciente e "ascendendo" para um conceito conscientemente definido; os 
conceitos científicos surgem de modo contrário, seu movimento é "descendente", 
começando com uma definição verbal com aplicações não espontâneas e 
posteriormente podendo adquirir um nível de concretude impregnando-se na 
experiência. 
As formulações de Vygotsky sobre esse complexo processo de formação de 
conceitos ajudam os professores a encontrarem caminhos no ensino para cumprir 
objetivos de desenvolvimento intelectual dos alunos, com a contribuição específica 
das matérias básicas do currículo escolar, como é o caso da geografia. Com efeito, 
os conteúdos dessa disciplina têm como um dos eixos de estruturação os 
desdobramentos de conceitos amplos da ciência a que correspondem, e são 
encarados como instrumentos para o desenvolvimento dos alunos. 
A formação de conceitos geográficos e o processo de ensino-aprendizagem 
O texto tem buscado explicitar um entendimento do pensamento de Vygotsky e sua 
contribuição para uma orientação metodológica do ensino escolar. Para tanto, 
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destacou-se o papel da aprendizagem no desenvolvimento do sujeito e a importância 
que tem nesse processo o trabalho com a linguagem, e o estabelecimento de 
relações dialógicas no ensino. 
Na relação dialógica, em busca do entendimento, segundo Baktin (apud Emerson, 
2002, p. 142-143), há sempre que se considerar a negociação de significados, a 
negociação de valores, pois cada grupo social – cada classe, profissão, geração, 
religião, região – tem seu modo próprio característico de falar, seu próprio dialeto, 
suas características. As palavras não podem ser entendidas fora do contexto e dos 
sujeitos que as falam. 
O esforço nesta parte do texto é o de explicitar um pouco mais as contribuições 
dessa linha de entendimento no que diz respeito ao processo de formação de 
conceitos, particularmente aqueles conceitos que instrumentalizam um pensamento 
espacial. Minhas preocupações nessa linha têm sido entender as relações entre o 
funcionamento mental humano e o contexto cultural, histórico e institucional na 
formação de um modo de pensar particular; ou seja, compreender os processos de 
mediação que ocorrem ou que podem ocorrer na escola para que haja intervenção 
nesse funcionamento do ponto de vista da formação do raciocínio espacial. 
Considero sempre pertinentes, no sentido desse esforço investigativo, as perguntas 
de Vygotsky (1993, p. 71): "O que acontece na mente da criança com os conceitos 
científicos que lhe são ensinados na escola? Qual a relação entre a assimilação da 
informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência da 
criança?". 
Para analisar esse tema e refletir sobre o ensino de geografia, tenho partido de 
alguns pressupostos: na relação cognitiva de crianças, jovens e adultos com o 
mundo, o raciocínio espacial é necessário, pois as práticas sociais cotidianas têm 
uma dimensão espacial, o que confere importância ao ensino de geografia na escola; 
os alunos que estudam essa disciplina já possuem conhecimentos geográficos 
oriundos de sua relação direta e cotidiana com o espaço vivido; o desenvolvimento 
de um raciocínio espacial conceitual pelos alunos depende, embora não 
exclusivamente, de uma relação intersubjetiva no contexto escolar e de uma 
mediação semiótica. 
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Essas e outras orientações metodológicas têm sido atribuídas a uma visão 
socioconstrutivista do ensino, na qual se considera esse processo como construção 
de conhecimentos pelo aluno. A afirmação anterior é uma premissa inicial que tem 
permitido formular uma série de desdobramentos para o ensino de geografia: o aluno 
é o sujeito ativo de seu processo de formação e de desenvolvimento intelectual, 
afetivo e social; o professor tem o papel de mediador do processo de formação do 
aluno; a mediação própria do trabalho do professor é a de favorecer/propiciar a inter-
relação (encontro/confronto) entre sujeito (aluno) e o objeto de seu conhecimento 
(conteúdo escolar); nessa mediação, o saber do aluno é uma dimensão importante 
do seu processo de conhecimento (processo de ensino-aprendizagem). 
Tenho procurado, em outros textos, explicitar o entendimento de socioconstrutivismo 
que tem orientado meus estudos, consciente de que não há uma concepção única 
dessa proposta, como está em Cavalcanti (2002, p. 31-32): 
A perspectiva socioconstrutivista (...) concebe o ensino como uma intervenção 
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua 
relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento (...). Esse entendimento 
implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino é a construção do 
conhecimento pelo aluno, de modo que todas as ações devem estar voltadas para 
sua eficácia do ponto de vista dos resultados no conhecimento e desenvolvimento do 
aluno. Tais ações devem pôr o aluno, sujeito do processo, em atividade diante do 
meio externo, o qual deve ser 'inserido' no processo como objeto de conhecimento, 
ou seja, o aluno deve ter com esse meio (que são os conteúdos escolares) uma 
relação ativa, uma espécie de desafio que o leve a um desejo de conhecê-lo. 
Em propostas construtivistas do ensino importa, então, trabalhar com conteúdos 
escolares que, tornando-se mediação simbólica dos objetos reais, interfiram na 
atividade do aluno enquanto sujeito de conhecimento. Essa atividade, por sua vez, é 
impulsionada pela busca de atribuir significados aos conteúdos que lhe são 
apresentados. 
De acordo com essa concepção, os professores, ao ensinarem geografia, devem ter 
em mente que essa disciplina se constituiu na história da formação escolar 
congregando basicamente conhecimentos de uma área científica que pretende ser 
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uma perspectiva de análise da realidade, que é a geográfica. Para tanto, essa área 
tem constituído um conjunto de conceitos, categorias e teorias, a partir dos quais 
constrói seu discurso. Pode-se chamar esse discurso de linguagem geográfica. Pois 
bem, para que o aluno aprenda geografia, não no sentido de assimilar as 
informações geográficas mas de formar um pensamento que lhe permita analisar a 
realidade na perspectiva geográfica, é preciso que ele trabalhe com essa linguagem. 
A aprendizagem geográfica requer, nessa perspectiva, a formação de conceitos 
geográficos, ainda que não se considere essa formação suficiente. E, sendo assim, o 
ensino deve se voltar para a apropriação de significados geográficos, processo que 
ocorre na negociação de significados resultante da relação dialógica. 
Como propõe Vygotsky, a linguagem é uma ferramenta que se constrói nos 
processos intersubjetivos para depois se tornar uma ferramenta intra-subjetiva, uma 
ferramenta do pensamento. É dessa forma que o autor propõe como unidade dos 
processos da linguagem e do pensamento o significado das palavras. No trabalho 
com o significado, no diálogo com a linguagem geográfica, na introdução de 
conceitos científicos e na busca de sua apropriação pelo aluno, está a possibilidade 
do processo de generalização, que é fundamental para o pensamento conceitual. 
Conforme Vygotsky (2001, p. 9), a palavra "nunca se refere a um objeto isolado mas 
a todo um grupo ou classe de objetos. Por essa razão cada palavra é uma 
generalização latente". A formação de conceitos, segundoele, resulta de 
generalizações em níveis diferentes de conceitos, ou seja, consiste em organizá-los 
em um sistema, tendo como critério o grau de generalização.5 
Esse entendimento leva a voltar o ensino de geografia para um processo de 
apropriação cultural específico, para a formação de um modo particular de pensar e 
de ver a realidade, um modo geográfico, com base no desenvolvimento de conceitos 
geográficos como ferramentas desse pensamento espacial. É preciso salientar que o 
desenvolvimento de conceitos é, ao mesmo tempo, uma mudança na forma de lidar 
praticamente, empiricamente com o objeto e na forma de pensar teoricamente. 
Nesse sentido, são extremamente úteis as formulações desse autor sobre conceitos 
científicos e conceitos cotidianos. Essas orientações têm fortes implicações 
pedagógico-didáticas, como, por exemplo, esta recomendação de Vygotsky (1993, p. 
93): "É preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado 
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um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico correlato (...) 
os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se desenvolver a partir do 
esquema simples 'aqui e em outro lugar'". 
Entendo que essa colocação de Vygotsky tem a ver com a relação necessária entre 
cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos no desenvolvimento do 
processo de ensino-aprendizagem. Em relação ao ensino de geografia, tenho 
insistido na idéia de que encaminhar o ensino sob essa orientação requer um olhar 
atento para a geografia cotidiana dos alunos. É no encontro/confronto da geografia 
cotidiana, da dimensão do espaço vivido pelos alunos, com a dimensão da geografia 
científica, do espaço concebido por essa ciência, que pressupõe a formação de 
certos conceitos científicos, que se tem a possibilidade de reelaboração e maior 
compreensão do vivido, pela internalização consciente do concebido. Esse 
entendimento implica ter como dimensão do conhecimento geográfico o espaço 
vivido, ou a geografia vivenciada cotidianamente na prática social dos alunos. 
É preciso, então, que o professor aguce bastante a sensibilidade para captar os 
significados que os alunos dão aos conceitos científicos que são trabalhados no 
ensino. Isso significa a afirmação e a negação, ao mesmo tempo, dos dois níveis de 
conhecimento (o cotidiano e o científico) na construção do conhecimento, tendo, 
contudo, como referência imediata, durante todo o processo, o saber cotidiano do 
aluno. Na verdade, o raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for 
encarado como tal, como um processo do aluno, que dele parte e nele se 
desenvolve. Não se desconsidera, aqui, o importante papel do conhecimento 
científico e do professor (ele próprio ligado a um contexto histórico-cultural) como 
mediação do aluno com o objeto a conhecer; ao contrário, o texto insiste no 
entendimento de que se trata de o aluno aproveitar formas de mediação, de 
colaboração coletiva, para a construção e o desenvolvimento de funções 
psicológicas pessoais, de pensamento por conceitos. 
O desenvolvimento de um modo de pensar geográfico mais abrangente e abstrato 
requer, pois, a formação de conceitos. 
Alguns conceitos são mais gerais e elementares ao raciocínio geográfico, como os 
que tenho trabalhado em outros textos, que são: natureza, lugar, paisagem, região, 
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território. Além desses, vários outros são essenciais para compor um modo de 
pensar que seja instrumento de análise da realidade do ponto de vista espacial, 
como: ambiente, cidade, campo, identidade cultural, degradação ambiental, 
segregação espacial, e uma infinidade de outros que compõem a linguagem 
geográfica. Não é o caso de analisar o conteúdo da geografia escolar em si mesmo, 
mas de atribuir importância para esse conteúdo como ferramenta intelectual. Nesse 
caso, não se pode abonar práticas de ensino que se voltam para a memorização, 
para a associação de palavras, para a definição de fenômenos. 
O trabalho com o conteúdo geográfico, para que ele se torne ferramenta do 
pensamento do aluno, implica a comunicação em sala de aula que busque 
significados, que considere a experiência imediata do aluno, mas que a extrapole; 
que busque a generalização dos conceitos e o entendimento de sistemas 
conceituais; que busque também trabalhar com outras dimensões da formação 
humana, como a emocional, a social, e não apenas a cognitiva, a racional, que está 
mais ligada à formação de conceitos. Segundo Vygotsky, na comunicação sobre as 
palavras, via escolarização, é que a compreensão social se torna disponível para a 
compreensão individual e para a formação de conceitos (Daniels, 2003). 
Apenas para exemplificar, pode-se partir de um conteúdo geográfico específico e 
procurar entender as diferenças entre um trabalho voltado para a memorização e 
definição de palavras e um trabalho voltado, não exclusivamente, para a formação de 
conceitos. Tenho investido, nesse sentido, no tema cidade como conteúdo 
geográfico. A observação do material didático e do trabalho docente convencional 
com esse tema, no ensino fundamental e médio, tem mostrado que se trata de um 
tema complexo, cuja análise do ponto de vista geográfico envolve um sistema amplo 
de conceitos, muita informação, e requer desenvolvimento de habilidades 
psicomotoras de orientação e localização espacial. 
Para que o ensino de cidade torne esse conceito uma ferramenta para a análise 
geográfica do mundo pelo aluno, não é uma boa orientação apresentar para o aluno 
um conjunto de conceitos com sua definição pronta, como: o que é cidade, o que é 
processo de urbanização, o que é conurbação, o que é metrópole, o que é rede 
urbana, e tantas outras definições. Observa-se que muitas vezes, com essa 
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orientação, o aluno "aprende" (ou reproduz verbalmente) todas essas definições que 
compõem o conteúdo sobre cidade, acompanhadas de inúmeras informações sobre 
diferentes cidades no mundo e no Brasil, mas não consegue se utilizar dessas 
informações para analisar fatos, fenômenos que lidam praticamente, não "aprende" 
sobre a própria cidade em que vive, que na maioria das vezes não compõe o 
conteúdo curricular da escola. Sobre essa prática no ensino, comenta Vygotsky 
(2001, p. 247): 
A experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se 
mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse 
caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um 
verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos 
conceitos na criança mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não 
assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e 
sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do 
conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha 
principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a 
apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e 
vazios. 
Diferentemente, o ensino voltado para a formação de conceitos aborda o tema da 
cidade buscando o encontro/confronto da experiência imediata e cotidiana do aluno 
com sua cidade e o conceito abrangente, se se quiser científico, de cidade, 
envolvendo um sistema conceitual. Nesse intuito, as definições e as informações são 
secundarizadas no processo, dando-se prioridade para a comunicação e a 
atribuição/negociação de significados sobre determinadas palavras ou conjunto de 
palavras: pode-se começar, por exemplo, com a cidade como arranjo espacial – 
discute-se aqui o que caracteriza a cidade (a vivida pelo aluno e outras apresentadas 
pelo professor), do ponto de vista da organização da paisagem (discutindo-se o que 
pode ser entendido como paisagem urbana); um outro conceito a ser trabalhado é o 
de