AV. APREND.

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Podemos perceber que a avaliação é constante, diária, mas nem sempre reflexiva, ou seja, não refletimos sobre o conteúdo e a forma da avaliação, bem como, quando e para que se avalia.  
Quais são os critérios que constituem uma avaliação?
Os critérios determinam os resultados da avaliação?
Qual a finalidade da avaliação?
Contudo, se pensarmos no processo de ensino e aprendizagem, podemos colocar outras questões que nos permitirão identificar de imediato que a avaliação se torna mais complexa, pois as práticas avaliativas vão decorrer da construção de uma visão específica sobre o pensar e o fazer humano, ou seja, de toda uma fundamentação baseada nos princípios do conhecimento científico e tecnológico desenvolvidos a partir do século XVII.
O desenvolvimento e a aplicação de tal conhecimento permitiram que a sociedade moderna e capitalista instituísse a cultura urbano-industrial, calcada numa lógica de organização da produção e do consumo em massa, bem como dos processos de massificação de organização e de controle racional da vida social.
De acordo com este projeto de sociedade, o Estado Moderno tem o papel de elaborar e implantar políticas que atendam aos interesses e necessidades decorrentes dos conflitos entre-classes e intra-classes. Dentre elas, podemos elencar as seguintes políticas: política de desenvolvimento, política de ciência e tecnologia, política educacional, política de financiamento, política de avaliação  etc.
Somos avaliados na vida familiar, profissional, acadêmica etc., como também, avaliamos constantemente pessoas, objetos, lugares, pensamentos, ideias, propagandas etc. Portanto, somos sujeito e objeto da avaliação, ou seja, somos avaliadores e avaliados em nosso cotidiano e, na maioria das vezes, não nos percebemos como tais.
Breve Histórico Sobre Avaliação
Prática da Avaliação na pré-história: Os estudos no campo da História nos permitem identificar que na pré-história a prática da avaliação ocorria em algumas tribos onde os jovens só poderiam ser considerados adultos após passarem por algumas provas referentes aos usos e costumes daquela cultura. 
Sujeito era avaliado por pessoas mais velhas: Isto nos permite afirmar que antes da existência da escola como instituição social de uma cultura, o sujeito era avaliado pelas pessoas mais velhas que detinham certa sabedoria, ou seja, conhecimentos acumulados decorrentes de suas experiências em coletividade.
O advento da escrita: a avaliação se desenvolve de forma sistematizada a partir do advento da escrita e, esta, por sua vez, acaba por privilegiar a sua transmissão, bem como, a memorização. Desta forma, sente-se a necessidade de um mecanismo de verificação da aprendizagem. Portanto, era necessário avaliar para verificar se o que foi ensinado pelo mestre foi aprendido pelo aprendiz.
Na China e na Grécia:
Na Idade Média, principalmente com o surgimento das Universidades, era comum a prática de exercícios orais como forma de avaliação, pois uma das preocupações era a formação de professores. Desta forma, os estudantes dos cursos de bacharelado necessitavam obter a aprovação nos exames para que pudessem ensinar. Além disso, para que os mestres obtivessem o título de Doutor, era necessário que lessem publicamente o Livro das Sentenças, de Pedro Lobardo e, posteriormente, defendessem uma tese.
Na Idade Moderna, ocorreram mudanças significativas no modo de produção e de organização social que acabaram afetando o campo educacional e, consequentemente, as práticas avaliativas. Estamos nos referindo ao desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico e sua aplicação no mundo do trabalho e da produção. Neste contexto, a educação aparece como elemento central para a formação do cidadão do novo modelo de sociedade. Para tanto, o mesmo deve ter o domínio do conhecimento sistematizado, pois tal sociedade estará pautada nos princípios do Contrato Social entre o Estado e a Sociedade Civil.
A sociedade moderna foi construída sobre o paradigma racionalista, focado em princípios que impunham a necessidade do controle, da quantificação, da exatidão e da neutralidade diante da realidade. O sistema de ensino que se estabeleceu dentro deste paradigma estava baseado no princípio da linearidade, visava a padronização e a uniformidade, mostrando-se rígido e fechado.
Na perspectiva do racionalismo, a avaliação da aprendizagem manteve-se, por muito tempo, mensuradora, focada em resultados finais, classificatória e seletiva. O cotidiano escolar brasileiro é marcado profundamente pelo que Luckesi (1997) chama de “pedagogia do exame”, que se apoia na promoção/reprovação dos alunos, dando mais importância ao desempenho final do que aos seus percursos de aprendizagem. Neste modelo, as provas e notas assumem o papel de instrumentos de poder na busca da disciplina e da obediência dos estudantes.
	PEDAGOGIA
	BASE TEÓRICA
	MODELO AVALIATIVO
	Tradicional
	Objetivismo(influências do empirismo)
	Quantitativo
	Nova
	Subjetivismo
	Qualitativo
	Tecnicista
	Objetivismo(pragmatismo e neopragmatismo)
	Quantitativo
	Críticas e Progressista
	Dialética
	Diagnóstica e emancipatória
Planejamento e Avaliação: uma relação teórico/prática essencial para o processo de ensino e aprendizagem 
Cotidiano e Planejamento
Percebemos que, constantemente estamos planejando nossas ações:
Viagem de férias;
Revisão do carro;
Festa de noivado;
Compras domésticas;
Cuidados com a saúde ...
Avaliação pode ser considerada, atualmente, um dos fatores mais relevantes para a compreensão e a análise da educação, por constituir-se em um elemento fundamental do ensino. 
No entanto, vários são os elementos que contribuem para o estabelecimento de uma compreensão efetiva e esclarecedora do processo avaliativo, conhecimentos estes nem sempre disponíveis para os educadores brasileiros e de fundamental importância para a consecução de qualquer proposta inovadora de educação. 
Neste sentido, a não compreensão ou até mesmo o desconhecimento das teorias em avaliação podem comprometer significativamente as propostas de mudanças almejadas pelo setor educacional contemporâneo, dificultando, desta forma, as possibilidades de uma educação democrática e de um trabalho profissional de qualidade. 
Por isso, é preciso conhecer e analisar criticamente os principais modelos de avaliação presentes atualmente no cenário educacional brasileiro, bem como os principais fatores associados à sua real concretização. 
A avaliação está inserida no próprio cotidiano escolar, como uma forma de subsidiar o planejamento educacional realizado pelo professor durante o ano letivo, ou seja, faz parte do processo educativo como um todo, contribuindo, desta forma, para a efetividade da proposta pedagógica da escola. 
A relevância da avaliação para o processo educativo 
De acordo com Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor com os alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias. Assim, a avaliação não é apenas o final de um processo, mas o início, o meio e também o fim de cada momento do ensino. A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor quanto dos alunos. 
Nos diversos momentos do processo de ensino, têm-se as seguintes tarefas da avaliação. 
Verificação: Coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas, exercícios e tarefas ou de meios auxiliares como a observação do desempenho, entrevistas. 
Qualificação: Comprovação dos resultados alcançados em relação aos objetivos e atribuição de notas ou conceitos. 
Apreciação Qualitativa: Avaliação propriamente dita dos resultados, referindo-se ao padrão de desempenhoesperado. (LIBÂNEO, 1994, p. 196) .
A prática da avaliação em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo, por reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação dos alunos relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não têm conseguido usar os procedimentos de avaliação para atender à sua função educativa. (LIBÂNEO, 1994) .
Alguns equívocos muito comuns quando se fala em avaliação em sala de aula.
 
1. Tornar a avaliação unicamente um ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle. 
2. Usar a avaliação como uma forma de recompensa aos bons alunos e punição para os desinteressados e indisciplinados. As notas se transformam em armas de intimidação e ameaça para uns e prêmios para outros. 
3. Por confiar demais no seu “olho clínico”, o professor dispensa avaliações parciais no decorrer das aulas. 
A avaliação escolar é parte do processo de ensino-aprendizagem, e não uma etapa isolada. Há uma exigência de que esteja concatenada com os objetivos, os métodos e conteúdos expressos no plano de ensino e desenvolvidos no de- correr das aulas. Um aspecto particularmente importante é a clareza dos objetivos, pois os alunos precisam saber para que estão trabalhando e no que estão sendo avaliados. 
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos, e visam diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para isso. 
O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem é que todos os alunos desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e criativo, tendo em vista o preparo para o exercício da cidadania. 
A avaliação deve ter caráter objetivo, buscando comprovar os conhecimentos construídos de acordo com os conteúdos e os objetivos trabalhados. Constitui-se também como um termômetro dos esforços do professor.
Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, o professor obtém informações sobre o desenvolvimento do seu próprio trabalho.
 O dia a dia da sala de aula é um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram. A avaliação constitui-se, portanto, em uma dinâmica que orienta a prática. Como processo de investigação permanente, todas as atividades devem ser discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizações. O processo avaliativo percorre, como fio condutor e propulsor, cada um desses momentos de interação professor/aluno e de conhecimentos a serem trabalhados no espaço escolar. 
O artigo “Concepções sobre a avaliação escolar”, de Mary Stella Ferreira Chuieri, é realmente bastante elucidativo quanto à análise da relação das concepções pedagógicas de avaliação e os significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. A autora apresenta suas considerações quanto às quatro categorias que levanta para analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os significados de avaliação. 
As categorias são as seguintes:

• Avaliar para examinar;

• Medir para avaliar;
: 
• Avaliar para classificar ou regular; 
• Avaliar para qualificar; 
• Examinar para Avaliar. 
Avaliação da aprendizagem e o sistema de avaliação no Brasil 
Visando articular olhares acerca da qualidade do sistema educacional brasileiro, os governos em suas instâncias estadual e federal, vêm buscando desenvolver – em parceria com os órgãos responsáveis pela educação e sistemas de medidas (MEC e INEP) – avaliações para analisar diversos pontos que envolvem a educação brasileira. 
Neste contexto avaliativo, encontram-se os objetivos de um sistema de ensino que estão subordinados aos anseios e às necessidades da sociedade, devendo ser expressos por aqueles que formulam as políticas educacionais brasileiras. 
Um sistema de avaliação deve fornecer informações que possam auxiliar na orientação das políticas educacionais. Deste modo, os indicadores de qualidade devem mostrar o quanto o sistema educacional está caminhando em consonância com o sistema nacional de avaliação, ou seja, se os sistemas estão conseguindo relacionar os resultados observados aos desejados. 
embora o objetivo divulgado pelo sistema nacional de avaliação seja o de melhoria da qualidade do ensino, existem outras preocupações relacionadas ao sistema avaliativo. Assim, vale ressaltar que tais avaliações nem sempre medem com clareza as reais situações em que as escolas se encontram, devido a uma multiplicidade de fatores que acabam não sendo considerados na análise da avaliação. 
Para a efetivação das avaliações, existe atualmente um sistema avaliativo nacional que conta com padrões mínimos para realização, que são resultados de estratégias que visam atingir os objetivos do sistema e podem ser considera- dos como indicadores indiretos de qualidade. 
Partindo de uma perspectiva mais objetiva, nota-se que nos últimos anos, a educação brasileira vem passando por uma série de avaliações elaboradas por instituições dos mais variados níveis: de organismos internacionais, como a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), elaboradora do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), ao MEC (Ministério da Educação), elaboradora da Prova Brasil (Avaliação do Rendimento Escolar), do Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica). 
Além dessas avaliações, de âmbito nacional e internacional, diversos Estados e Municípios brasileiros também realizam suas próprias avaliações para medir a qualidade de ensino locais, utilizando avaliações elaboradas pelos profissionais que atuam nestas redes específicas, ou empresas terceirizadas, contratadas para organização destas provas. 
Uma destas avaliações organizadas pelo governo federal é a Prova Brasil, que tem como um de seus objetivos produzir informações sobre o ensino oferecido pelas escolas públicas brasileiras. 
Os resultados da Prova Brasil, assim como do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) são utilizadas para o cálculo do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que combina a média das notas obtidas pelos alunos na Prova Brasil ou no Saeb à taxa de aprovação. Esse modelo é importante porque coloca o aprendizado do aluno no centro da análise e une um critério de desempenho a um de rendimento. 
A partir dos dados quantitativos levantado nestas provas e pelo IDEB divulgado, a comunidade escolar terá uma noção do nível de aprendizagem dos alunos, podendo assim estabelecer metas e intervenções pedagógicas com o objetivo de melhorar qualitativamente o ensino e a aprendizagem. No entanto, precisamos estar atentos que nem sempre um alto IDEB significa melhor qualidade.
 
O QUE É O IDEB? 
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação. Assim, para que o IDEB de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita o ano e frequente a sala de aula. 
O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos. 
Prova Brasil e Saeb 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica é composto por duas avaliações complementares. 
A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5o e 9o anos do ensino fundamental e também no 3o ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo (no estado de São Paulo: Saresp). 
A segunda, denominada Anresc – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente aos alunos de 5o e 9o anos do ensinofundamental público, nas redes esta- duais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do IDEB. 
As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplica- das provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar 
O Saeb 
O Saeb, que significa Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, é um conjunto de provas e questionários aplicados de 2 em 2 anos desde 1990, em escolas localizadas nos 26 estados do Brasil e no Distrito Federal. O Saeb mostra o que os alunos sabem em diversos momentos da vida escolar. 
Os resultados dos testes permitem que o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais e municipais acompanhem a evolução do ensino brasileiro e definam as ações, po- líticas e programas necessários para corrigir os problemas e falhas identificadas, diminuindo assim as desigualdades ainda existentes no sistema educacional brasileiro. 
PROVA BRASIL 
A Prova Brasil é o instrumento de medida das competências leitora e matemática, aplicado em praticamente todas as crianças e jovens matriculados na quarta e oitava séries (quinto e nono ano). 
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) são avaliações para diagnóstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). Têm o objetivo de avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionários socioeconômicos. 
Nos testes aplicados na quarta e oitava séries (quinto e nono ano) do ensino fundamental e na terceira série do ensino médio, os estudantes respondem a itens (questões) de língua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução de problemas. No questionário socioeconômico, os estudantes fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho.
PROVINHA BRASIL
A Provinha Brasil é o instrumento elaborado para oferecer aos professores e aos gesto- res das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Essa avaliação é um instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias. 
A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos professores e gestores educacionais a realização de um diagnóstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura dentro do período avaliado. 
A avaliação formativa é destinada aos atores do processo educativo (professo- res e alunos), os quais ela tem como função esclarecer. A avaliação somativa é destinada à comunidade social, para a qual ela atesta um nível de saber ou de competência. Contudo, uma não se opõe à outra. E promover a primeira não leva de modo algum a denegrir ou desacreditar a segunda. A avaliação somativa é uma necessidade social. Será sempre indispensável apreciar os resultados da ação educativa e certificar um nível individual de domínio das competências visadas por essa ação. 
Funções da avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação, bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem resultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessidades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento na sua própria formação.
Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção de conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-aprendizagem. Assim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para que se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel de investigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA, 2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na aprendizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação formativa é destinada aos atores do processo educativo (professo- res e alunos), os quais ela tem como função esclarecer. 
Podemos afirmar, de certo modo, que o principal instrumento de toda avaliação formativa é, e continuará sendo, o professor comprometido em uma interação com seu aluno (PERRENOUD, 1999). Linda Allal já indicara de maneira muito clara já em 1979 que a atividade de avaliação desenvolve-se em três etapas: a coleta de informações, que se referem aos progressos realizados e às dificuldades de aprendizagem dos alunos, acrescenta-se uma interpretação de tais informações, visando a um diagnóstico das eventuais dificuldades, tudo isto levando para uma adaptação das atividades de ensino-aprendizagem – coleta de informação/diagnóstico individualizado/ajuste da ação, constituindo-se as- sim, a sequência formativa (HADJI, 2000). 
Desta forma, segundo Hadji (2000), a ideia de avaliação formativa corres- ponde ao modelo ideal de uma avaliação: – colocando-se de forma delibera- da a serviço do fim que lhe dá sentido: tornar-se um elemento, um momento determinante da ação educativa; – propondo-se a contribuir para a evolução do aluno, como também, a dizer o que, atualmente, ele é; – inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, em vez de se limitar simplesmente a uma operação externa de controle, cujo agente poderia, neste caso, ser totalmente estrangeiro à atividade pedagógica. 
Uma avaliação mais formativa não toma menos tempo que uma avaliação “tradicional”, mas ela oferece informações, identifica e explica erros, sugere interpretações em relação às estratégias e atitudes dos alunos. Enfim, este tipo de avaliação alimenta diretamente a ação pedagógica, ao passo que o tempo e a energia gastos na avaliação tradicional desviam sua preocupação da invenção didática e da inovação (PERRENOUD, 1999). Dificilmente haverá mudanças significativas e consistentes nas práticas de avaliação formativa sem uma teoria que, para além de enquadrá-las ao nível dos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos, contribua também para a clarificação conceitual sobre quais práticas deverão apoiar e desenvolver. 
Continua sendo difícil aos professoresdos mais diferentes sistemas educativos desenvolverem, em suas salas de aula, práticas de avaliação formativa. Tal situação, em geral, é atribuída a razões tais como (FERNANDES, 2006): 
limitações da formação dos professores; 

dificuldades na gestão do currículo; 

concepções errôneas dos professores sobre a avaliação formativa; 

inadequações na organização e funcionamento das escolas; 

pressões da avaliação externa; 

extensão dos programas escolares. 

Avaliação formativa, como era compreendida nos anos 60 e 70 do século XX (SCRIVEN, 1967; BLOOM, HASTINGS & MADAUS1971) pouco tem a ver com a avaliação formativa nos dias de hoje (EARL, 2003; TORRANCE & PRIOR, 2001 entre outros). No primeiro caso, deparamo-nos com uma visão mais restritiva, muito centrada em objetivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos alunos, e, por este motivo, normalmente realizada após determinado período de ensino e aprendizagem. No segundo caso, encontramos uma avaliação bem mais complexa e, num certo sentido, mais sofisticada ou mais rica do ponto de vista teórico. 
Trata-se de uma avaliação interativa, centrada nos processos cognitivos dos alunos aos processos de feedback, de regulação, de autoavaliação e de autorregulação das aprendizagens (FERNANDES, 2006). 
A avaliação somativa é destinada à comunidade social, para a qual ela atesta um nível de saber ou de competência. Contudo, uma não se opõe à outra. E promover a primeira não leva de modo algum a denegrir ou desacreditar a segunda. A avaliação somativa é uma necessidade social. Será sempre indispensável apreciar os resultados da ação educativa e certificar um nível individual de domínio das competências visadas por essa ação. 
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias seqUências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais. (GIL, 2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é importante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O professor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem como, as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola, 2009).
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);
Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
Avaliação da aprendizagem no contexto da progressão continuada 
Na avaliação propostas pela atual LDB (9.394/96), o ensino brasileiro tem passado por uma série de modificações nos últimos anos em relação à sua forma de organização. Grande parte das escolas no Brasil tem adotado o regime de Ciclos com Progressão Continuada, caracterizando a necessidade de alterações significativas em relação à estrutura escolar como um todo, ou seja, em relação ao currículo, organização dos tempos e espaços escolares, mudanças avaliativas e a compreensão e participação de todos os envolvidos no desenvolvimento do processo educacional. 
Podemos evidenciar a complexidade da proposta e ressaltar algumas dificuldades encontradas em sua realização, como a ausência de um projeto pedagógico coerente com os princípios educativos, rotatividade dos professores, inadequada estrutura escolar, entre outros elementos que possam comprometer a efetividade da proposta. 
Apesar de algumas referências sobre o assunto em leis anteriores, foi a partir da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB n. 9.394/96), que a organização do ensino em ciclos passou a fazer parte da trajetória escolar de milhares de alunos e profissionais da rede educacional brasileira, realidade esta que tem gerado diversas discussões e indagações quanto à sua implantação, objetivos e consequências (BRASIL, 1996). 
A nova LDB criou condições legais e estratégias para viabilizar a universalização da educação básica, já prevista na Constituição de 1988. Dentre as principais diretrizes da nova lei, destacam-se as que se referem à flexibilização da organização do ensino fundamental como o regime de ciclos e a progressão continuada (BRASIL, 1996). Atualmente os ciclos têm recebido diversas denominações, estando associados às propostas de progressão continuada, promoção automática, avanços progressivos. (BARRETTO; SOUSA, 2004) .
No entanto, para melhor compreensão sobre o tema, cabe aqui uma diferenciação entre Promoção Automática e Progressão Continuada. Na primeira, a criança permanece na escola, independentemente de progressos escolares; já na segunda, a criança avança por ter-se apropriado de novas maneiras de pensar, sentir e agir (SÃO PAULO, 1998d, apud FREITAS, 2003). 
Muitas vezes confunde-se o sistema de progressão continuada com promoção automática ou até mesmo com ausência de avaliação, o que é um grande equívoco, pois esta nova sistemática de organização exige justamente uma atenção redobrada do professor em relação aos progressos dos seus alunos (CAMARGO,1999 apud ANDRÉ; PASSOS, 2001). 
A ideia de progressão continuada foi apresentada na literatura educacional brasileira na década de 1950 – sob a denominação de promoção automática. Leite ([1959]1999) registra as consequências negativas da reprovação para a criança e o adolescente, sendo elas: sentimento de incapacidade, perda da noção de seu nível de realização e não reconhecimento dos valores veiculados pela escola. Os ciclos escolares, como propostas de inovação, surgiram em alguns Estados brasileiros a partir da década de 1960, apesar de alguns de seus pressupostos serem defendidos desde os anos de 1920, correspondendo à intenção de regularizar o fluxo de alunos no decorrer do período de escolarização, almejando eliminar ou limitar a repetência. (BARRETTO; MITRULIS, 2001) .
O regime de ciclos com progressão continuada rompe com a estrutura de seriação, de forma a valorizar a avaliação contínua do processo de ensino-aprendizagem, devendo a recuperação ocorrer de forma contínua e paralela, a partir dos resultados demonstrados pelos alunos. 
Este caminho coloca em destaque, portanto, a avaliação formativa, que ganha cada dia mais espaço à medida que a escola vai sendo redefinida com a implantação de tais inovações (ANDRÉ; PASSOS, 2001). 
A ideia de cortes temporais, típicos da avaliação somativa e classificatória praticada no ensino seriado, deu lugar, no regime de ciclos, à ideia do conhecimentocomo processo. Desta forma, a escola, e, sobretudo os professores são levados a uma profunda revisão dos significados, crenças e valores que per- meiam suas práticas, como também o desenvolvimento de avaliações mais processuais, formativas, voltadas para o diagnóstico e a intervenção constante no processo de ensino-aprendizagem. Tal fato permite que os professores façam atribuições e qualifiquem o aluno e seu trabalho cotidianamente. 
Dimensões da avaliação: instrumentos e estratégias da avaliação da aprendizagem. 
Avaliar na perspectiva construtivista/sociointeracionista de educação significa, verificar o valor que o processo de ensino aprendizagem tem, buscando se ter ideia de como este processo está ocorrendo, servindo assim, como um instrumento para dar informações sobre ações pedagógicas que precisam ser repensadas, melhoradas, reforçadas e ajustadas. 
Assim, a avaliação é o indicador da qualidade do processo educativo que não tem um fim em si mesmo, mas que deve ser um meio de compreender os processos de ensino e aprendizagem. 
Acreditando que o professor tem como principal função mediar e facilitar o processo de aprendizagem dentro da interação, a avaliação nesta perspectiva deve ser coerente com a forma de ensinar, ou seja, dentro de uma proposta de construção do conhecimento. 
Desta forma, para realizar a avaliação é preciso considerar as seguintes questões. 
O que é avaliar? 
Como avaliar?

Por que avaliar? 
Para que avaliar?
Buscando classificar a atitude avaliativa, é comum dividi-las de acordo com seus objetivos didáticos, assim como suas perspectivas. Sendo assim é possível compreender a prática avaliativa em três momentos complementares, sendo eles: 
Avaliação inicial/diagnóstica: consiste em conhecer o que o aluno sabe, de acordo com o conteúdo a ser avaliado. Este é o ponto de partida que deve servir de referência para a elaboração de atividades e tarefas que poderão favorecer a aprendizagem. Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e durante o processo ensino-aprendizagem, sendo usada para diferentes finalidades. Se realizada antes do processo, tem como foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a implementação de recursos para corrigi-las. De acordo com Luckesi (2003).
Avaliação reguladora/formativa – é a percepção permanente do professor durante o desenvolvimento das atividades ligadas a cada tema; esse é o principal momento da avaliação, pois é a partir do rendimento da turma que serão direcionadas as próximas atividades. Realizada enquanto se desenvolve o plano previsto, durante o ano letivo e de acordo com as respostas dos alunos. Existe a necessidade de se introduzir novas atividades, gradativamente mais desafiadoras, assim como ir promovendo uma intervenção mais contingencial. Para a Avaliação Reguladora ou Formativa, é fundamental o conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Avaliação final/somativa – também chamada de avaliação recapitulativa. É aquela que quase todos os professores aplicam no final de cada processo e serve apenas como um registro do que foi ou não aprendido. Usada para conhecer a situação de cada aluno e tomar as medidas educativas pertinentes, é preciso sistematizar o conhecimento do progresso seguido, o que requer apurar os resultados e analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, para continuar sua formação. 
 
Compreendendo a avaliação como mais uma ferramenta do trabalho pedagógico, o professor poderá realizar um acompanhamento próximo na construção dos conhecimentos, e assim a avaliação terá como função: 
• facilitar o diagnóstico;

• melhorar a aprendizagem e o ensino;

• estabelecer situações individuais de aprendizagem; 
• interpretar resultados.
É de fundamental importância, portanto, lembrarmos que a avaliação es- colar não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico, uma vez que deve iniciar, permear e concluir todo o processo. Diante das possibilidades e funções avaliativas apresentadas, podemos afirmar que a técnica avaliativa precisa estar relacionada com o objetivo pretendido, e este, ao conteúdo e às competências que pretende desenvolver. 
É necessário que o educador se questione, ao organizar uma atividade avaliativa, sob vários aspectos, como:
• O que os meus alunos sabem em relação ao que quero ensinar? 
• Que experiências tiveram?

• O que são capazes de aprender?

• Quais são seus interesses? 
• Quais são seus estilos de aprendizagem? 
Partindo disso, o processo avaliativo será ressignificado e avaliar será compreendido dentro de uma óptica de desenvolvimento. 
A produção do fracasso escolar na sociedade moderna 
Diferentes compreensões da noção de erro na educação brasileira 
Os erros de aprendizagem são motivos de muitas discussões e encaminha- mentos para atendimentos externos à escola. Em geral, são apontados como algo que seja de ordem cognitiva, mas há aí a implicância de uma gama muito ampla de fatores para explicá-los. Segundo Nogaro e Granella (2012) por tratar-se do aprendizado, do conhecimento humano, o erro escolar envolve uma série muito grande de fatores para que ele ocorra. O ser humano é dotado de uma diversidade biológica, estrutural, social, cognitiva, afetiva etc., muito variada, assim sendo são variados, também, os motivos e as soluções propostas na aná- lise do erro escolar. 
Para o professor, é muito desconcertante analisar a questão do erro pois muitas vezes, esse professor percebe sua fragilidade no processo de ensinar ou até mesmo em compreender como o aluno aprende. Persiste então a dualidade no processo de culpabilização pelo erro ou pela produção do fracasso escolar, já que há uma tendência em encontrar um único culpado por tal problema. Sobre esse ponto de vista Mello (1985, p. 95), faz a seguinte consideração: “Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com sua prática profissional, é inevitável que o fracasso de seus alunos acabe por atingi-lo em sua autoimagem, colocando em questão sua própria competência”. Contudo, existem muitos fatores e teorias para explicar o “erro”, o fracasso escolar e a responsabilidade que tem o educador em repassar seus conhecimentos. Todas essas teorias não se sustentam se não forem analisadas, em primeiro lugar, as diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem (NOGARO E GRANELLA, 2012). 
Concepções de fracasso escolar 
Qual o objeto do trabalho? 
Qual a teoria que o fundamenta? 
Qual o método de pesquisa adotado? 
Há coerência entre teoria e método? 
Quais as concepções de escola e de fracasso escolar subjacentes à pesquisa? 
Quais as relações da 
a) O fracasso escolar como problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais 
Uma das vertentes da pesquisa recente parte do princípio de que o fracasso escolar se deve a prejuízos da capacidade intelectual dos alunos, decorrentes de “problemas emocionais”. Entende-se que a criança é portadora de uma organização psíquica imatura, que resulta em ansiedade, dificuldade de atenção, dependência, agressividade etc., que causam, por sua vez, problemas psico- motores e inibição intelectual que prejudicam a aprendizagem escolar. Não se trata da tese tradicional de que as crianças das classes populares têm rendimento intelectual baixo por carência cultural, mas de afirmar uma inibição intelectual causada por dificuldades emocionais adquiridas em relações familiares patologizantes. 
b) O fracasso escolar como um problema técnico: a culpabilização do professor .
Outra perspectiva encontrada é a que concebe o fracasso escolar como efeito de técnicas de ensino inadequadas ou de falta de domínio da técnica correta pelo professor. Permanece nessas pesquisas o pressuposto de que as crianças das classes populares trazem para a escola dificuldades de aprendizagem, mas o foco muda de lugar:não se localiza nos problemas individuais dos alunos, mas na técnica de ensino do professor. Nesse sentido, leva-se em conta a es- cola na produção dos reveses da aprendizagem, mas reduzida a uma relação dual abstrata em uma escola abstrata, ou seja, desvinculadas da sociedade que as inclui. 
A partir do entendimento do fracasso escolar como resultado de técnicas de ensino inadequadas ou mal digeridas, pesquisadores se propõem a aplicar eles mesmos técnicas em grupos de crianças com queixa escolar a fim de provar a sua tese, melhorando o desempenho escolar ou, pelo menos, as respostas da- das pelos sujeitos da pesquisa no contexto experimental. Também nessas pesquisas, os casos que contradizem a hipótese inicial são tomados como indicativos de deficiências individuais que necessitam de acompanhamento especial, e não como resultado que problematiza a hipótese de que o simples emprego da técnica adequada é suficiente para reverter as dificuldades de escolarização. 
c) O fracasso escolar como questão institucional: a lógica excludente da educação escolar.
 
Há pesquisas que entendem a escola como instituição social que contraditoriamente reproduz e transforma a estrutura social. Partem do princípio de que o fracasso escolar é um fenômeno presente desde o início da instituição da rede de ensino público no Brasil. A análise dos processos institucionais que levam à produção do fracasso deve considerar a escola como instituição inseri- da em uma sociedade de classes regida pelos interesses do capital, sendo que a própria política pública encontra-se entre os determinantes do fracasso escolar. Assim, a reversão desse quadro requer, da política educacional, resistência aos interesses privatizantes e compromisso com a construção de uma escola pública capaz de distribuir com mais igualdade habilidades e conhecimentos que lhe cabe transmitir. 
Ao inserirem a produção do fracasso escolar no âmbito de condições escolares objetivas, fazem do contato direto do pesquisador com a vida escolar — o que, normalmente, pressupõe uma longa permanência no campo — e das relações não objetificantes entre pesquisador e pesquisados os principais instrumentos de pesquisa.
 
d) O fracasso escolar como questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder.
 
Por fim, há uma vertente que enfatiza a dimensão política da escola. Assim como as pesquisas que se debruçam sobre a lógica excludente da educação es- colar, analisadas no item anterior, aqui também se compreende a escola como uma instituição social regida pela mesma lógica constitutiva da sociedade de classes. O foco, entretanto, incide nas relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais especificamente na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na cultura dominante e não reconhecer — e, portanto, desvalorizar — a cultura popular. 
Ao considerarem os determinantes sociopolíticos do ensino, partem da crítica às concepções tradicionais de fracasso escolar e trazem novos elementos que contribuem para a sua superação. Fazem a crítica à tese de que as crianças das classes populares são carentes de cultura ou possuem deficiências cognitivas e emocionais; à relação pedagógica concebida como processo individual; às tentativas de superação do fracasso escolar por meio de medidas técnico-pedagógicas de inclusão nos sistemas escolar e social, todos eles centrados na ideia de escola como entidade abstrata. 
A avaliação e as práticas cotidianas escolares 
A atividade de planejamento faz parte de muitos momentos da vida das pessoas. Antes da realização de qualquer atividade, em geral, é desejável que as pessoas organizem seus pensamentos e suas ações em diferentes situações para posteriormente tomar decisões e concretizar suas ideias, seja em relação ao dia a dia o que vai fazer primeiro, como vai fazer tal coisa, até situações que demandam mais tempo para se organizar como a compra de um imóvel, a data do casamento e, não é diferente o fazer pedagógico do professor, pelo contrário o planejamento é necessário dentro do processo educativo. 
Luckesi (1998) destaca que no caso específico do processo de ensino e aprendizagem, o ato de planejar exige a definição sobre : 
• O que se deseja em relação à educação; 
• Qual sua filosofia da educação; 
• Qual conhecimento você tem sobre o aluno;

• O que a comunidade escolar espera da escola;

• Quais conteúdos científicos serão trabalhados e como eles serão organizados. 
O planejamento é uma maneira de ordenar a ação tendo em vista os fins almejados, e na educação, a base deve ser sempre os conhecimentos historicamente produzidos que possam dar suporte objetivo à ação educativa. 
Além disso, Luckesi (1998) acrescenta também a necessidade de atenção plena no planejamento, bem como, o fato de que o planejamento da atividade pedagógica consiste em uma atividade coletiva, que envolve ensinar e aprender num constante processo de troca de saberes. Por fim, não podemos deixar de inferir sobre a necessidade de que aquilo que foi planejado precisa ser executa- do com as mesmas habilidades: conhecimento, entrega, ato coletivo. 
Portanto, é de fundamental importância que tais práticas sejam revistas, por não se constituírem efetivamente em um planejamento como o descrito, mas em um simples processo burocrático de preenchimento de formulários, que em muitos casos se baseiam em cópias dos conteúdos de livros didáticos. O processo de planejamento realizado de forma burocrática e autoritária não contribui para a reflexão sobre o processo de ensinar e de aprender, desta forma, não cria condições para a mudança tão necessária na educação brasileira. 
A consciência, por parte dos profissionais da educação, de que a utilização de procedimentos educativos envolve diversas concepções subjacentes ao ensino, sejam elas políticas ou sociais, é de grande importância. Além disso, o envolvimento do docente na busca de melhores formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem, intervindo sobre as necessidades de mudança só serão possíveis se os educadores dialogarem sobre suas práticas. 
Neste sentido, a avaliação poderia ser entendida como uma crítica do per- curso de uma ação, seja ela curta ou prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que vai ser construído, a avaliação subsidia tal construção, porque fundamenta novas decisões. Desta forma, a avaliação será uma maneira pela qual podemos tomar genericamente dois tipos de decisão (LUCKESI, 1998). 
Uma delas está relacionada com a dimensão do próprio projeto de ação. A avaliação subsidia a própria produção do projeto, bem como, o seu redimensionamento, já que o mesmo pode ter ficado defasado em virtude das novas dimensões da realidade e das novas exigências do momento atual; pode ter sido muito pretensioso, precisando de novo treinamento; pode também ter sido in- compatível com o meio onde estamos atuando (LUCKESI, 1998) 
O compromisso e a responsabilidade com a educação devem partir da atuação de todos os atores envolvidos neste cenário, de maneira a possibilitar um trabalho coletivo e comprometido com a qualidade educacional. A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar; desta forma, ela contribui em todo o percurso da ação planificada. 
Ela se faz presente na identificação da perspectiva político-social, na seleção de meios alternativos e na execução do projeto, almejando com isto a sua construção, ou seja, ela é crítica de percurso, é uma ferramenta importante ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, como também no redirecionamento da direção da ação. A avaliação constitui em uma ferramenta da qual o homem não se livra; ela faz parte de sua maneira de agir e, por isso, é preciso que seja utilizada da melhor forma possível (LUCKESI, 1998). 
Portanto, planejamento e avaliação são atos que estão a serviço da construção de práticas educativas mais eficazes e capazes de promover a aprendizagem. Enquanto o planejamento desenvolve previamente os caminhos, a avaliação visa subsidiaros redirecionamentos que se façam necessários no percurso da ação. A avaliação é um ato de investigar a qualidade dos resultados, sejam eles intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre sua melhora (LUCKESI, 1998). 
No entanto, em vez de a avaliação ser utilizada para a construção de resultados satisfatórios, ela tornou-se um meio de classificação dos alunos e de decidir sobre os 
O ato de avaliar também exige entrega, entrega à construção da experiência satisfatória com o aluno, ao desejo de que o mesmo cresça e se desenvolva, de maneira a possibilitar ao educador o envolvimento com o processo do aluno, estando atento às suas necessidades (LUCKESI, 1998). 
Os educadores precisam conceber o processo que envolve o planejamento fazendo relação com a avaliação, pois são atos que estão a serviço da educação e se complementam nesta perspectiva, fica muito complicado quando, em algumas situações, a avaliação não tenha impacto direto no trabalho educativo, subsidiando o planejamento desenvolvido, mas é utilizada somente como forma de classificar e selecionar os alunos. 
A avaliação precisa ser planejada 
O planejamento das avaliações precisa ser discutido no coletivo de docentes e também apresentado aos alunos tendo como foco a discussão de como as avaliações podem ser elaboradas visando a um resultado mais real possível do desempenho dos educandos. Esta deve ser uma grande preocupação dos professores que, muitas vezes, dedicam-se a maior parte do seu tempo preparando o que vão ensinar e acabam aplicando provas ao final do processo que podem prejudicar o aluno e, principalmente, fragilizar o processo de aprendizagem do mesmo. 
Neste contexto, ao planejar uma avaliação é necessário considerar o que estará sendo foco da avaliação, se será somente a aprendizagem do aluno, qual seria então a melhor forma de avaliar? Se o que se pretende é avaliar a aprendizagem do aluno e poder oferecer condições para que ele aprenda o que ainda não ficou claro, a avaliação precisa ser durante o processo. 
Além disso, o planejamento de uma avaliação tem também outro objetivo bastante explícito, que é o de promover a amplitude do pensamento sobre o fenômeno avaliado. É claro que as conclusões retiradas dos dados coletados são importantes, mas o que é realmente relevante é que a avaliação possa ser utilizada como um estímulo para o pensamento na busca de conhecimentos que levem à solução dos problemas educacionais (VIANNA, 2000). 
Krasilchik (2001) sugere alguns cuidados que podem auxiliar o professor a evitar erros e melhorar a validade dos resultados: 
• Organizar e sistematizar os dados provenientes da observação contínua com o registro de aspectos e incidentes significativos realizados pelo professor que podem ser incluídos em fichas de observação; 
• Preparar instrumentos de avaliação e garantir que os alunos adquiram familiaridade com eles; 
• Utilizar diferentes tipos de instrumentos de maneira a atender às características dos alunos, além da importância de obter vários tipos de dados para compor um amplo quadro do real desempenho dos alunos; 
• Preparar e planejar provas com antecedência. 
É importante que o professor não se limite a um tipo de prova para todas as avaliações, pois tal fato pode viciar o processo e não dará condições ao professor de compreender às características das dificuldades dos alunos e, consequentemente, possibilitará suprir as deficiências que os diferentes tipos de instrumentos podem ter (KRASILCHIK, 2001). 
Após o estabelecimento dos resultados, o profissional da educação deve ter a preocupação de definir com antecedência a quem deve comunicá-los e qual a maneira de apresentar tais resultados. É evidente que o aluno tem prioridade na comunicação de seu desempenho, independentemente de ser nota, conceito ou comentário do professor. Fica em destaque, o acesso ao desempenho dos colegas pela classe, dependendo, é claro, da maneira como for realizada pode contribuir para um progresso geral (KRASILCHIK, 2001) 
É possível o estabelecimento de alguns procedimentos que o professor pode utilizar para melhorar sua avaliação, segundo Krasilchik (2001): 
• Escolha de uma multiplicidade de instrumentos e métodos para tornar o processo mais significativo como elemento de aprendizagem; 
• O profissional deve fornecer informações sobre o que pretende de maneira clara, pois tal atitude tem influência positiva no desempenho dos alunos e nas relações humanas na escola; 
• Ouvir os alunos e seus argumentos quando houver discordâncias sobre os resultados que não devem ser expostos dogmaticamente, de forma a impedir a busca de consensos que em muitos casos são inatingíveis devido às complexas finalidades educacionais; 
• Estar atento para a identificação de aspectos incomuns, que merecem atenção e valorizar o processo em vez de considerar apenas o produto final; 
• Acompanhar a trajetória de cada aluno para conseguir dados que possam evidenciar seu progresso e as perspectivas de seu sucesso; 
• Incentivar nos alunos a realização da autoavaliação a partir dos elementos selecionados pelos mesmos como significativos. Tal processo tem um duplo valor: primeiramente porque envolve o estudante e o professor em um exercício de conhecimento mútuo com proveito para ambos. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) já veio trazendo uma contribuição para se pensar a avaliação de maneira construtiva. Nesse documento a avaliação é concebida como avaliação diferenciada, que não se baseia na exclusão e punição dos alunos, mas que considera o processo avaliativo envolvendo o acompanhamento da aprendizagem com vistas a propostas de recuperação e ampliação da concepção da avaliação. 
Na LDB, a questão da avaliação é tratada da seguinte forma: 
Artigo 24, Inciso V: “A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resulta- dos ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

b) Possibilidade de aceleração de estudos para os alunos com atraso escolar; 
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; 
d)  Aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 

e)  Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos” (BRASIL, 1996). 
Apesar da grande influência e importância das indicações colocadas pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), é de fundamental relevância que outros aspectos sejam considerados ao se analisar a efetividade da proposta na educação. Um dos fatores principais diz respeito à compreensão e aceitação dos atores envolvidos no processo educacional em relação a esta nova forma de se praticar a avaliação da aprendizagem dos alunos. Por este motivo, é preciso não só tempo, mas também condições para que estes profissionais possam efetivamente conhecer como pode ocorrer seu desenvolvimento em sala de aula, como também, as mudanças necessárias para sua implantação no contexto escolar de alunos e professores. 
As determinações da LDB de 1996 
A LDB – Lei determina no artigo 11 inciso III que os municípios incubir-se-ão de “baixar normas complementares para o seu sistema de ensino” e, em relação à avaliação, prescreve que as escolas promovam meios para a recuperação dos alunos, além da responsabilidade pelo cumprimento da frequência, dos dias letivos e da carga horária (Artigo 12, incisos III, IV, V e VII). 
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: 
III – assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas; IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento. VII – informar os pais e responsáveis sobrea frequência e o rendimento dos alunos, bem como a execução de sua proposta pedagógica. 
As determinações legais sobre avaliação envolvem também os docentes que deverão ser responsáveis pela aprendizagem e recuperação dos alunos que não apresentem bom rendimento (Artigo 13, incisos III e IV) 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
III  –zelar pela aprendizagem dos alunos; 

IV  –estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento 


Entre as regras comuns para a Educação Básica, a lei diz que a verificação do rendimento escolar deverá observar a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com “prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos”, além de maior valorização dos resultados ao longo do período “sobre os de eventuais provas finais”. (Artigo 24, inciso V). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional determina que as escolas façam essa recuperação durante todo o ano letivo. 
A recuperação final é simplesmente aquela possível solução, quando todos os demais recursos já foram utilizados. O importante é que as escolas tenham em seus respectivos projetos político-pedagógicos, uma proposta de recuperação durante todo o período letivo, a qual realmente prepara melhor o aluno. Se já no primeiro trimestre, o aluno não teve o desempenho que era esperado, há uma oportunidade de a partir daí, entrar no ritmo desejado, se forem feitos os ajustes pedagógicos necessários, através de projetos de apoio pedagógico elaborados pelos professores, com o apoio da coordenação pedagógica e da direção da escola. 
Os caminhos permitidos pela atual LDB para melhorar os processos avaliativos são vários, cada escola tem que encontrar os seus, juntamente com toda a comunidade escolar e devidamente discutidos e registrados em seu Projeto Político Pedagógico. 
A avaliação do processo ensino-aprendizagem 
A avaliação não é algo externo ou separado do processo ensino-aprendizagem ou um procedimento isolado, mas um conjunto de fases que se condicionam mutuamente e formam um sistema. A tradicional avaliação da aprendizagem do aluno que tem como alvo apenas o julgamento e a sua classificação precisa ser revista. O principal papel da avaliação é fornecer informações sobre o desenvolvimento dos alunos, sobre o processo pedagógico, permitindo aos docentes realizarem intervenções e ajustes necessários, que garantam a aprendizagem de todos. 
A avaliação, como parte do processo ensino-aprendizagem, torna-se ainda mais importante e deixa de ser apenas a avaliação do aluno, e passa a ser a avaliação de todos: do processo pedagógico, das metodologias utilizadas, do relacionamento professor-aluno e do projeto político-pedagógico da escola. 
Reflexões sobre a avaliação 
Para os educadores, a avaliação que se faz dos alunos e de seu trabalho pedagógico precisa ter objetivos bem claros, para que se possa responder a algumas questões: 
• O que o professor tem feito para ajudar nossos alunos a aprender? 
• Como o professor tem utilizado as vivências de nossos alunos para melhorar o nosso trabalho educativo? 
• Como o professor tem avaliado os alunos? 
A finalidade principal da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagógico que permitam aos agentes escolares decidir sobre intervenções e ajustes que se fizerem necessários, em face da proposta educativa, definida coletivamente e registrada no projeto político-pedagógico da escola, compro- metida com a garantia de êxito do aluno. 
Ao considerarmos a avaliação como parte do processo ensino-aprendizagem, ela se torna mais abrangente e ganha maior importância: deixa de ser apenas a avaliação do aluno, e passa a ser a avaliação de todos. 
A avaliação inclui variáveis distantes do ambiente escolar e do docente, que muitas vezes são desconsideradas pela escola, mas que possuem influência e exercem impacto sobre as atividades curriculares, inclusive a avaliação, em que se envolvem alunos e docentes. É o caso de variáveis econômicas, políticas e socioculturais, que apesar de aparentemente estarem distantes, refletem-se no dia a dia do ambiente de uma instituição de ensino. São incluídas neste gru- po, ainda, as variáveis institucionais, referentes ao sistema de ensino, à escola e a todos os atores institucionais, que fazem parte do processo ensino-aprendizagem. A avaliação da aprendizagem do aluno deve seguir etapas, para ser bem-sucedida: 
Definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa; 

Definição do conteúdo (ou conteúdos) a serem avaliados; 

3. Escolha da estratégia (atividade através da qual a avaliação será realizada);

4. Realização da atividade avaliativa. 
5. Análise dos resultados face aos objetivos inicialmente definidos e com os padrões estabelecidos no sistema de avaliação utilizado; 
6. Replanejamento da ação pedagógica. 
Em nossas escolas, é preciso que a avaliação da aprendizagem deixe de as- sumir características punitivas ou meramente classificatórias. Vários são os erros cometidos no processo de avaliação dos alunos. Os mais comuns são: 
• Avaliação incoerente com o processo ensino-aprendizagem desenvolvido. 
• Uso da avaliação para controlar o comportamento dos alunos ou para punir. 
• Autoavaliação do aluno e do professor ignoradas.

• Falta de prática da avaliação continuada. 
• Critérios e padrões de avaliação não esclarecidos previamente. 
• Avaliação dos conteúdos e dos resultados, desconhecendo o processo de aprendizagem. 
• Destaque dos aspectos negativos sem dar relevo aos aspectos positivos.

• Avaliação apenas quantitativa ou apenas qualitativa.

• Uso repetitivo de instrumentos de avaliação inadequados. 
• Desconsideração pelo contexto que envolve o processo ensino- -aprendizagem. 
Conclusão
A avaliação da aprendizagem antigamente era vista como uma forma de classificação do aluno, o que muitas vezes também rotulava o aluno. O aluno era visto apenas como um depósito do conhecimento e o professor como o detentor do conhecimento. A avaliação, muitas vezes se resumia apenas em testes escritos para avaliar o conhecimento do aluno.
Atualmente a avaliação da aprendizagem tem o papel de orientar o avanço do aluno. É através dela que pode-se pontuar as dificuldades do aluno em determinado assunto para que possa ser trabalhado novamente. Também funciona como um indicador para o professor, para que seja capaz de analisar o resultado de uma turma e seus alunos, verificando-se o que foi abordado e como foi abordado.
Para que se possa alcançar efetivamente a avaliação é preciso que o professor trabalhe com instrumentos de avaliação diversificados. Pois existe uma grande diversidade entre as turmas e entre os próprios alunos. Aquele aluno que apresenta dificuldades para escrever, por exemplo, pode ser avaliado com uma exposição oral, como um seminário, uma peça teatral. E o contrário também acontece: alunos com dificuldade de expressar-se oralmente, mas que tem domínio do conteúdo através da escrita.
Além disso, a avaliação da aprendizagem deve analisar todo o conjunto do aluno, o que ele desenvolve enquanto pessoa, sua socialização, compromisso com o trabalho e atitudes. Precisamos cada vez mais na sociedade de pessoas que além de conhecimento tenham a chamada inteligência emocional, que caracterizam indivíduos que tenham a habilidade de controlar suas próprias emoções a atitudes.
A avaliação da aprendizagem não é uma tarefa fácil, principalmente quando o professor inicia as atividades com uma turma. É necessário conhecer, criar vínculos com os alunos para que ele descubra qual a melhor forma de avaliar seus alunos.
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (SOUZA,2008, p. 34) 
De acordo com o trecho anterior, retirado do texto de Clarilza Prado de Souza “Avaliação escolar: limites e possibilidades” da PUC/SP (Série Ideias n. 22), disponível na página eletrônica do Centro de Referência Mário Covas, reflita: 
Alguma vez você já pensou que a avaliação fosse parecida com um remédio? Ideia estranha, não é? Mas, neste texto, você vai perceber que a avaliação, assim como os remédios, tem propriedades, pode produzir reações adversas e efeitos colaterais. E ainda mais: que de- vem ser tomadas precauções ao utilizá-la, que existem indicações e contraindicações, assim como há uma maneira correta de empregá-la (posologia). 
01. Confira o texto e faça uma reflexão sobre a forma como você tem utilizado esse remédio. Registre suas impressões aqui.