Gestão Escolar

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1. Gestão Democrática: construção coletiva
A centralização e a descentralização relacionam-se com a tomada de decisão no topo da hierarquia ou longe do topo da hierarquia, respectivamente. A escolha pelo modelo centralizado ou descentralizado envolve uma série de fatores, tais como: distribuição de poder, grau de formalização, a complexidade do ambiente, tamanho da empresa, cultura e estratégica empresarial, tecnologia e recursos empregados, dentre outros. É importante ressaltar que a opção pelo modelo centralizado ou descentralizado é único, ou seja, A centralização de poder e decisão não deveria mais fazer parte da administração de uma empresa no século XXI, visto que dificulta muito o andamento dos trabalhos e o alcance de um bom crescimento do mercado e dos concorrentes. Porém, ainda há organizações, ou melhor, líderes que não depositam total confiança em sua equipe e centralizam as decisões, fator que torna os funcionários totalmente dependentes de suas ações.
Além destes fatores diretos, os conflitos entre os funcionários são frequentes, pois acabam por competir entre si para ver quem mostrará mais eficiência ao conseguir uma decisão positiva do “chefe”. Sendo assim, a competição interna, que deveria ser positiva, acaba por trazer discórdia e indiferença no ambiente de trabalho; fato que interfere, quase que diretamente, na produtividade do indivíduo. O que, indiretamente, acaba provocando a rotatividade dos recursos humanos na empresa, antes mesmo de poderem apresentar seu trabalho.
1.1 Gestão centralizadora
Na gestão centralizadora as decisões são tomadas pela cúpula, ou seja, no topo da pirâmide organizacional que corresponde ao nível estratégico.
As vantagens desse tipo de gestão são um maior controle, uniformidade nos procedimentos e decisões, boa comunicação vertical, facilidade no controle e avaliação, responsabilização maior, evita desperdícios e duplicação de tarefas, etc. Porém também existem desvantagens como asdecisões tomadas longe área do problema, demora na tomada de decisões, alta dependência da cúpula, menor competição e exercício da criatividade entre as unidades, ineficiência no uso dos recursos, etc.
A gestão centralizadora interfere em quase todos os departamentos, limitando a autonomia do colaborador e, por fim, atrapalha o andamento das atividades no momento em que um setor depende do outro. A crítica que proponho é com a intenção de rever conceitos e observar de fora os acontecimentos negativos que ocorrem dentro e fora da organização, desde a satisfação do cliente até a motivação do funcionário.
As formas de organização e administração educativas eram influenciadas por esses princípios, caracterizando o que Lima (1994) denomina de “taylorização do trabalho educativo institucionalizado”. Portanto, a organização escolar, ao responder às demandas do mundo do trabalho e da vida social, apresentava elementos comuns às grandes empresas burocráticas, tais como: rigidez das leis e dos regulamentos escritos, os quais poderiam ser postos em prática por todas as escolas; hierarquia da autoridade; centralização do poder nas mãos do administrador escolar; racionalização; parcelamento do trabalho pedagógico; divisão de tarefas e atividades especializadas; divisão de funções entre planejamento e execução. Os especialistas eram incumbidos de planejar racionalmente o trabalho educacional: eles “pensam, programam e supervisionam a decodifi cação da programação preestabelecida” (FRIGOTTO, 1984, p. 169). Ao professor atribuía-se a tarefa de executar em sala de aula os planejamentos previamente formulados, cujos conteúdos eram selecionados e organizados sequencialmente. O mesmo se pode dizer dos critérios de avaliação: “tendo por meta a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados” (KUENZER, 2000, p. 36), esperava-se que o aluno memorizasse e reproduzisse os conteúdos transmitidos. Com a divisão dos alunos em “classes”, houve uma seriação do espaço, do tempo (horários detalhados e predeterminados) e dos saberes (compartimentação das matérias). De acordo com Barroso (2001, p. 98), A classe, que era inicialmente uma simples divisão de alunos, transforma-se progressivamente num “padrão” organizativo para departamentalizar o serviço dos professores e o próprio espaço escolar. Simultaneamente, adquire o valor de “medida” na progressão dos alunos (passar de “classe”) e na divisão temporal do percurso escolar (o termo “classe” vai-se tornando sinônimo de “ano” de escolaridade).
As propostas curriculares expressavam uma organização rígida e fragmentada das áreas de conteúdo, tanto na seleção dos assuntos quanto em seu sequenciamento intra e extradisciplinares. Nelas, enfatizava-se a repetição mecânica das tarefas padronizadas, com expectativa de que, por meio da repetição e da memorização, se atingiria a uniformidade de respostas e a padronização de procedimentos. Desse ponto de vista, o produto era resultado da forma como foi organizado o processo. O critério de efetividade da administração da educação consistia na capacidade de produzir a solução ou resposta desejada. No que diz respeito à administração do sistema, a defi nição da política educacional estava relacionada à centralização da política e da administração do sistema escolar no Ministério da Educação, “com destaque para a centralização e o controle burocrático de normas de aplicação universal e uniforme” das mesmas (LIMA, 2001, p. 38). Do ponto de vista jurídico-normativo, suas estruturas organizacionais estavam pré- determinadas uniformemente para todos os estabelecimentos de ensino do país, desde a defi nição de currículos até calendários.
1.2 Gestão democrática
Descentralização => decisões são tomadas longe da cúpula, na área em que ocorre a demanda.
Vantagem => maior autonomia para os gerentes, agilidade na tomada de decisão, criatividade na solução do problema, competição positiva entre as unidades, menor dependência da cúpula, otimização, melhor utilização dos recursos, motivação e retenção de talentos, utilização de conhecimentos específicos, maior assertividade junto aos clientes dada a proximidade, etc.
Desvantagem => falta de uniformidade nas decisões, dificuldade de controle, tendência ao desperdício e à duplicação, comunicação menos eficiente, dificuldade de avaliação e de responsabilização, falta de coordenação, competição negativa - caso a descentralização não seja bem gerenciada, etc.
A tendência das organizações que sofrem mais fortemente o impacto da globalização é adotar um modelo descentralizado, já que gera agilidade no atendimento ao consumidor, tende a melhorar a qualidade e a cortar custos.  Entretanto, nem sempre é possível promover um ambiente de autonomia que permita a tomada de decisões e a aplicação de conhecimentos técnicos particulares a cada funcionário. Desta forma, considero importante haver um equilíbrio entre centralização-descentralização para que os seus efeitos negativos possam ser minimizados.
Dentre os muitos efeitos provocados por essas mudanças, os mais evidentes são o desmantelamento das estruturas burocráticas e a adoção de novos procedimentos de gerenciamento. Com a descentralização, desaparece a figura do supervisor e adota-se o modelo de organização cooperativa e discursiva, envolvendo a participação dos trabalhadores na tomada de decisões. O princípio fundamental é o da “autorregulação”, segundo o qual ao trabalhador é atribuída maior responsabilidade pelo controle do seu próprio trabalho.
As reformas educacionais, ao priorizar o novo modelo de gestão, têm atribuído maior destaque à escola. Considera-se que o sistema opera melhor se estiver atuando próximo à comunidade local, seja disseminando informações sobre seu desempenho, seja compartilhando a tomada de decisões e as responsabilidades. No âmbito da escola, a nova forma de gestão envolveu: a) a institucionalização da participação da comunidade na tomada de decisões, especialmente por meio de órgãos colegiados (Conselhos de Classe, Conselhos escolares, Associação de pais e Mestres – APMs e Grêmios Estudantis);b) a autonomia da escola para a elaboração de seu próprio projeto pedagó- gico, seus conteúdos, metodologias e recursos didáticos; c) a liberdade para gerenciar recursos que lhe são repassados diretamente, aplicando-os segundo suas prioridades, como também para buscar fontes orçamentárias complementares junto à iniciativa privada e à comunidade. Essa nova visão, da forma como vem sendo operacionalizada, também tem levado a gestão educacional a incorporar a lógica gerencial profundamente a gestão da educação e da escola pública. 
Assim, a tendência é ampliar os espaços de decisão no nível dos estabelecimentos de ensino, fortalecer a autonomia administrativa, curricular, pedagógica e fi nanceira das unidades escolares e, ao mesmo tempo, aumentar a responsabilidade da escola e dos gestores escolares pelos resultados alcançados. A efetividade da administração passa a ser concebida com base na “democratização” dos processos administrativos no interior da escola. Ou seja, quanto mais descentralizada, fl exível, participativa e democrática, sobretudo, no que diz respeito a ouvir e atender às expectativas dos clientes (pais e alunos), enquanto consumidores dos serviços educacionais, mais efi ciente é considerada a gestão. Na escola, do mesmo modo que na empresa, o administrador deverá assumir um novo papel, deverá coordenar a ação dos diferentes componentes do sistema educacional na tomada de decisões conjuntas. O gestor escolar, visto como “liderança empreendedora”, é responsável pelas atividades administrativas, fi nanceiras e pedagógicas desenvolvidas na escola. Ele se torna o elemento fundamental do processo participativo no interior da escola e de sua integração com a comunidade, seja na articulação de soluções, seja na aquisição de fontes suplementares de recursos. Como líder, sua função é desenvolver um clima organizacional propício para a democratização dos processos administrativos no interior da escola. Isso exige que ele seja capaz de influenciar, motivar e assumir, ao invés de impor ou só exigir. Sua ação é identificada como um dos fatores determinantes do “sucesso” da escola. Assim, quanto mais disponibilidade tiver o gestor para partilhar responsabilidades, mais a gestão estará aberta à participação dos agentes envolvidos (professores, especialistas, alunos, funcionários e comunidade externa) na busca de soluções de problemas. Com isso, sua autoridade, na forma tradicional, desaparece. O seu poder passa a decorrer da influência e não do mando.
2. Trabalho pedagógico sob a perspectiva da gestão democrática
A tendência no modelo de gestão escolar democrática vem orientando as políticas educacionais no que se refere à qualidade da educação, pressuposto que exige o envolvimento do grupo no sentido de unir esforços para a efetivação dos objetivos apontados. Assim sendo, a gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo sobre elas em conjunto. (LÜCK et al., 1998, p. 15). Participação é a intervenção dos profissionais da educação na gestão da escola, articulando o caráter interno e externo. O caráter interno refere-se a questões pedagógicas, curriculares e organizacional, compreendendo a escola como local de aprendizagem de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas, favorecendo a participação na vida social, econômica e cultural. O caráter externo pelo qual a comunidade escolar compartilha processos de decisão é um dos meios de fazer a escola sair de sua “redoma” e conquistar o status de “comunidade educativa que interage com a sociedade civil” (LIBÂNEO, 2005, p.328-331).
Os preceitos aqui expostos estão inseridos, como normatização legal, na LDBEN, que em seu artigo 121 mostra que a escola deve assumir a responsabilidade de refletir acerca de sua intencionalidade educativa, propiciando situações que permitam a equipe escolar aprender a pensar e realizar ações pedagógicas de forma intencional e coerente. Para isto é necessário refletir, junto à equipe a concepção de educação e sua relação com a sociedade/escola, a formação humana e o ideário de cidadão que a escola anseia desenvolver. Veiga (2003a) mostra-nos que a construção de ações coletivas depende de nossa capacidade de diálogo, por meio do qual a valorização da diferença precisa unir-se ao diálogo em prol de propósitos comuns, objetivando a construção de visão social que esteja além das preocupações particulares de grupos sociais específicos, o que sabemos ser um tema difícil, para o qual criar formas de revisão e formação dos profissionais da educação é um dos caminhos para a compreensão da realidade, que nada mais é, do que um espaço incerto.
2.1 Direção, coordenação
A expressão “gestão educacional”, comumente utilizada para designar a ação dos dirigentes, surge, por conseguinte, em substituição à “administração educacional”, para representar não apenas novas ideias, mas sim um novo paradigma, que busca estabelecer na instituição uma orientação transformadora, a partir da dinamização de rede de relações que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo. Assim, como mudança paradigmática está associada à transformação de inúmeras dimensões educacionais, pela superação, pela relação teoria-prática, de concepções dicotômicas que enfocam ora o diretivismo, ora o não-diretivismo; ora a heteroavaliação, ora a autoavaliação; ora a avaliação quantitativa, ora a qualitativa; ora a transmissão do conhecimento construído, ora a sua construção, a partir de uma visão da realidade. Embora existam certos instrumentos e condições para orientar um ensino de qualidade, estes se tornam ineficazes por falta de ações articuladas e conjuntas. E essa tarefa 2 Gestão educacional também compreendida neste texto como gestão escolar. 8 de gerenciar a escola e sua rotina é função da gestão escolar, delegando funções e acompanhando o processo no intuito de garantir o alcance das metas elencadas coletivamente no momento da reelaboração do PPP, bem como do Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE. Para Grosbaum e Davis, 
Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de toda equipe escolar e, sobretudo, da atuação das lideranças. Os gestores precisam trabalhar com os professores a concepção de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepção, como se definirá o projeto político pedagógico da escola e a prática de seus professores, de maneira a promover a aprendizagem contínua dos alunos. (GROSBAUM; DAVIS, 2002, p. 77). Firma-se, pois, diante da complexidade instaurada na educação, o parecer de que a fomentação de qualidade da educação depende em especial de uma boa gestão escolar. Ela é fruto de uma postura democrática - quando se garante à comunidade escolar seu direito legal de participar ativamente das decisões em torno da escola -, e participativa - quando se articula diariamente a participação ativa de todos os sujeitos na organização da rotina escolar. O diretor escolar, por sua vez, não poderá gerir todo o processo ensino-aprendizagem sozinho e, por esse fator, a legislação nacional compreende a implantação do papel do Coordenador pedagógico, responsável pela organização do trabalho pedagógico da escola, pelo acompanhamento do planejamento escolar, pela sistematização da formação dos docentes, pela realização de reuniões pedagógicas, pela verificação dos índices de aprendizagem e pelo desenvolvimento do currículo escolar, dentre outros.
Sabe-se que mesmo quando a coordenação pedagógica tem clara sua responsabilidade de organizar o trabalho pedagógico da escola, na maioria das vezes, pode não encontrar respaldo e autonomia por parte da direção escolar, fator que tende a dificultar a ação supervisora, bem como da própria direção, que prima pela melhoria na qualidade de ensino. Nessa direção, Medina defende a ideia de que 2 As posições de aceitação, não aceitação, hostilidade ou indiferença por parte do diretor, assumidas diariamente em cada escola, fortalecem[...] que o trabalho do supervisor está na dependência de o diretor concordar que este atue nas escolas. (MEDINA, 2008, p. 15).
A função de coordenador pedagógico permite notar no cotidiano escolar que a organização do trabalho pedagógico é essencial, devendo, assim, ser bem planejada e estruturada. Desse modo, há de se compreender que o cotidiano da escola deve ser organizado em função da aprendizagem e do sucesso escolar dos discentes, os quais dependerão de diferentes estratégias metodológicas planejadas e executadas. Estas devem estar em consonância com os pressupostos filosóficos e metodológicos definidos coletivamente no PPP, cuja elaboração deve ser sistematizada pelo Coordenador pedagógico.
No olhar de Ferreira, A origem a supervisão está na própria natureza de gerência, que é o antagonismo entre os que executam o processo e os que dele se beneficiam. [...] A supervisão educacional só pode ser entendida no âmbito da gestão da educação da qual faz parte como garantia da qualidade do processo educacional, quer implementando políticas educacionais; quer subsidiando com análises críticas para a formulação de novas políticas públicas. (FERREIRA, 2009, p. 107).
Uma gestão fomentada na parceria, na democracia e no envolvimento de toda comunidade escolar, tende a garantir ao coordenador pedagógico certa autonomia na organização do trabalho pedagógico, como preconiza as orientações da LDB 9394/96, quando delega ao diretor da escola a tarefa de constituir uma gestão democrática e participativa. No entanto, o que se observa são muitos gestores encontrando dificuldades na implantação desta tão almejada gestão, que pode ser decorrente da rotina estabelecida no cotidiano educacional. Dessa forma, a ação do CP conjunta à direção escolar pode contribuir para o desenvolvimento de ações pedagógicas coletivas. Esse caminho faz muita diferença, uma vez que educação constrói-se em parceria e coletividade, postura inerente ao gestor escolar. Acredita-se que é possível um trabalho coletivo gerenciado pela direção da escola e organizado pelo Coordenador Pedagógico, envolvendo todos os segmentos da escola e da comunidade escolar, de forma participativa. Para Lück (2007, p. 10): “Portanto, quando se pensar em algum setor da escola, deve-se pensar em suas relações com os demais setores, bem como com a comunidade”. Sendo assim, aborda-se a coordenação pedagógica e sua estreita relação com a gestão, conceitos e reflexões em torno do trabalho da coordenação, que sofre diuturnamente influência de diferentes tipos de gestões escolares.
Outro fator perceptível nas respostas dos sujeitos, é que os coordenadores pedagógicos sabem de suas atribuições, mas devido à hierarquia do sistema, acatam os pedidos equivocados dos gestores e acabam por contribuir para o não desenvolvimento das suas funções pedagógicas. Superar essa condição frente à demanda determinada pela gestão cabe ao próprio Coordenador Pedagógico, sendo um dos caminhos possíveis para se alcançar esse objetivo e o de auxiliar o diretor a gerenciar a relação entre sua equipe de trabalho. É preciso sair do muro das lamentações e agir em prol da erradicação das ações fragmentadas, buscando promover a sinergia entre o trabalho dos especialistas3 . No olhar de Lück, O líder escolar que delega, envolve, como companheiros de trabalho, professores e demais funcionários da escola, no processo de tomada de decisão, criando também, desta forma, seu comprometimento com as decisões tomadas. Trata-se de uma ação criadora de elevada sinergia, isto é, de força conjunta dinamizadora de ações coletivas. (LÜCK, 2001, p. 55).
Dessa forma, pode-se concluir que o papel do coordenador escolar está atrelado ao do gestor escolar e a autonomia que este oportuniza. Outro fator que não se pode negar é que a rotatividade de gestores é um ponto complicador para a escola, visto que a fluência harmoniosa é importante para o processo ensino-aprendizagem e esta é decorrente da necessidade de continuidade tanto do gestor, como do professor frente a um determinado grupo discente. Torna-se inevitável afirmar que há, pelo menos, dois tipos de gestores: o Gestor proativo - especialista, democrático, preparado, dinâmico, que influencia o meio, estabelece uma harmonia, mobiliza tudo e todos em prol de ações pedagógicas que priorizem a 13 aprendizagem dos alunos, responsável -; e o Gestor reativo - limitado, despreparado, que atua de forma previsível numa relação de causa e efeito, burocrata e, por vezes, autoritário. As questões da gestão escolar que caracterizam os gestores em reativos ou proativos giram em torno da formação do gestor e de seu conhecimento teórico e prático, que aparecem de forma muito marcante nos discursos dos coordenadores pedagógicos e que justifica a existência deste texto que visa evidenciar a necessidade de se repensar a gestão escolar, sua formação e capacitação.
2.2 Equipe docente
No que diz respeito à organização escolar11, os tempos e os espaços também são organizados de forma diferente: são mais flexíveis. Essa tendência pode ser observada na Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9394/96, onde consta que, mais do que em séries anuais, o ensino pode ser organizado por ciclos, períodos semestrais, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados com base na idade, na competência e em outros critérios. A lei prevê a possibilidade de organização das turmas ou classes com alunos de séries distintas, como níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes ou outros componentes curriculares. O calendário escolar deverá adequar-se às particularidades locais, inclusive climáticas e econômicas. A avaliação é flexibilizada, com possibilidade de progressão parcial, aceleração de estudos, reclassificação dos alunos independentemente da escolaridade anterior, promoção automática ou progressão continuada sem reprovação (CARVALHO, 2005). Dessa forma, os alunos podem ter uma formação contínua sem interrupções ou repetências. Permite-se, ainda, a aferição e o reconhecimento dos conhecimentos adquiridos por jovens e adultos em situações informais. O currículo permite o acolhimento da diversidade, tornando-se aberto para a inclusão de conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades. As antigas hierarquias são reduzidas, desaparece a figura do supervisor escolar. Buscando superar a divisão entre as tarefas de execução e planejamento, a mesma lei incumbe os docentes, juntamente com a comunidade escolar, de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino. Ao mesmo tempo, por meio da articulação das diversas áreas do conhecimento, buscam-se procedimentos técnicos específicos, além de novos procedimentos metodológicos que auxiliem a superar os mecanismos de simples memorização. Também se apresenta a possibilidade de uma nova organização curricular, que permita eliminar a clássica divisão entre as disciplinas e introduzir novos arranjos de conteúdo, com base na interdisciplinaridade e temas transversais. Em relação à administração do sistema, o governo federal (Ministério da Educação – MEC) ficou responsável pela definição das diretrizes gerais
Só há melhoria no processo ensino-aprendizagem se houver reflexão sobre a ação docente, descartando equívocos da pratica educativa e traçando metas e ações que desencadeiem intervenções individuais e coletivas, que atendam as necessidades dos alunos naquele determinado período educacional.
A concepção de gestão escolar democrática participativa necessita não apenas criar espaços e atitudes autônomas, mas criar e sustentar processos e posições independentes. Nesse sentido, faz-se necessário, repensar o papel do professor, uma vez que, a gestão escolar democrática participativa se constrói no cotidiano escolar, pela vontade, autonomia e objetivos definidos coletivamente.
Os professores tornam-se também responsáveis pelas formas de organização e gestão. Seu trabalho em sala de aula é a razão de ser da organização e gestão escolar (LIBÂNEO, 2005). É, nesta perspectiva,muito útil aos objetivos da gestão escolar democrática participativa que, os professores, compreendam os processos de tomada de decisões do Estado e sistemas educativos, percebendo que a escola não está isolada do sistema social, político e cultural. Também é preciso esclarecer como esta inserção social é levada a efeito na escola e nas salas de aula. É de extrema relevância a compreensão e participação do professor nesta nova concepção de gestão, que está definida, como já citada, em nossa Constituição e na LDBEN. Entretanto, faz-se necessário esclarecer que “a organização e a gestão são meios para se atingir as finalidades do ensino” (LIBÂNEO, 2005, p.301) e, não fins, muito menos atitudes estanques em si mesmas.
Professor como cidadão e profissional e, mais ainda, como funcionário, deve aplicar o que a sociedade quer, e se, por alguma razão considerar que os critérios devem mudar, deve ater-se aos procedimentos democráticos, concebendo a escola como um serviço público (ENGUITA, 2004).
Mais do que nunca os professores percebem a necessidade da participação e da construção de uma forma específica de gestão participativa: Educação não é obra de solista: ou se orquestra, ou não ocorre. Entre os professores tem de haver coordenação, diga-se cooperação em torno de objetivos comuns, entre funcionários (todos) e professores, tanto quanto entre alunos e corpo de professores e funcionários, é preciso construir, de alguma forma, uma comunidade de destino, por último, comunidade direta e indiretamente envolvida na escola precisa, de alguma forma, participar do processo (BATISTA E CODO,1999, p.189).
3. O PPP na visão dos gestores democráticos
Por isso, a importância do Projeto Político Pedagógico como organizador da diversidade, construção da autonomia escolar, impulsionando atitudes democráticas e comunicativas.
Sabe-se que a organização do trabalho pedagógico tem sofrido mudanças significativas resultantes da inserção da comunidade escolar no processo de decisões da gestão democrática estabelecida pela lei 9394/96; principalmente em se tratando da análise de dados quantitivos, como por exemplo o CENSO Escolar e o IDEB. Para Oliveira (2004, p. 1140), o fato é que o trabalho pedagógico foi reestruturado, dando lugar a uma nova organização escolar, e tais transformações, sem as adequações necessárias, parecem implicar processos de precarização do trabalho docente. Nesse olhar, o diagnóstico é importantíssimo para a regulação do processo ensino aprendizagem, porém, este deve ser planejado e executado de forma intencional, como uma ação inerente ao processo e não um evento desconectado do fluxo pedagógico da escola, sobrecarregando os docentes e especialistas que passarão a não considerar os dados resultantes desse processo diagnóstico em seu planejamento escolar. Se o gestor escolar em parceria com o coordenador pedagógico não otimizar a coleta de dados e não envolver seus professores na reflexão – ação – reflexão – ação com base nos dados coletados, poderá não resinificar tanto esforço e dedicação frente as informações contidas nesses referidos relatórios. Por isso que, na maioria das vezes, o trabalho burocrático escolar é visto como uma ação desconectada da realidade escolar, pois se dedica tanto tempo a ele e tão pouco ao estudo, pesquisa, debates e planejamento com os professores na busca da qualidade do ensino. A sugestão, portanto, é aproveitar os dados coletados para discutir, refletir e traçar ações que sanem as dificuldades de aprendizagem dos educandos e que promovam a aprendizagem e, consequentemente, a elevação dos índices escolares. No desenrolar deste século XXI, é inevitável que todos os envolvidos no processo exerçam múltiplas funções e contribuam com as ações de seus pares durante a constituição de um processo ensino-aprendizagem que fomente a construção do conhecimento. No entanto, se a gestão não delegar as ações a quem de fato é responsável por ela, certamente desencadear-se-á a implantação de uma gestão na qual todos fazem tudo e ninguém faz nada. Faz-se 11 necessário compreender a importância das ações particulares de cada segmento para se reconhecer que a cooperação entre todos os envolvidos determina o sucesso das ações conjuntas.
A consolidação da educação básica como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo, mas de toda a sociedade brasileira. Assim, além de garantir as condições de acesso e permanência dos alunos é preciso construir o projeto político pedagógico da educação básica, comprometido com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população. O projeto é um meio de engajamento coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho pedagógico – administrativo, desenvolver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003a, p.275). A Lei n°9.394/96 prevê em seu artigo 12, inciso I, que “os estabelecimento de ensino, respeitadas as normas comuns e as do sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Este preceito legal sustenta a idéia de que a escola deve assumir o trabalho de refletir acerca de sua intencionalidade educativa. Há, entretanto, uma “variedade terminológica” empregada pelo legislador: proposta pedagógica (artigo 12 e 13), plano de trabalho (artigo 13), projeto pedagógico (artigo 14), o que gera algumas confusões conceituais. 33 Proposta pedagógica ou projeto pedagógico relacionam-se à organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. Plano de trabalho está ligado às questões de sala de aula e outras questões pedagógicas e administrativas. Isto é, o plano de trabalho é o detalhamento do projeto e, compete aos docentes, à equipe técnica (supervisor, coordenador pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o plano de trabalho, também chamado de plano de ensino e plano de atividades (VEIGA, 2003b, p.12). Podemos caracterizar o Projeto Político Pedagógico como um movimento de luta pela democratização da escola, que para isso, necessita enfrentar o desafio da educação emancipatória tanto nas formas de organizar o processo de trabalho pedagógico, como repensar as estruturas de poder (VEIGA, 2003a, p.276-277).
Libâneo (2005, p.357-359), apresenta quatro razões que justificam a importância do Projeto Político Pedagógico: 1- Na escola, diretores, especialistas, professores, funcionários, alunos e comunidade estão envolvidos em uma atividade conjunta para a formação humana, que implica valores, convicções. Por isso o Projeto Político Pedagógico é a “expressão das aspirações e interesses do grupo”. 2- O Projeto Político Pedagógico é resultado de práticas participativas, de trabalho coletivo, propiciando a realização dos objetivos propostos e o bom funcionamento da escola. 3- A formulação do Projeto Político Pedagógico é também uma prática educativa, porque a organização escolar constitui espaço de formação. Todos podem aprender a fazer do exercício do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. 4- O Projeto Político Pedagógico expressa a autonomia da equipe escolar. Na realização do trabalho coletivo significa que o grupo definiu princípios (ponto de partida) e os objetivos (ponto de chegada), envolvendo práticas de gestão negociadas, unidade teórico-metodológica, sistema de acompanhamento e avaliação. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto, de resistência e proposições de inovações. A inovação educativa deve produzir rupturas e, sob essa ótica, ela procura romper com a clássica cisão entre concepção e execução, uma divisão própria do trabalho fragmentado (VEIGA, 2003a, p.277).
 A elaboração do Projeto Político Pedagógico é um processo de vivênciademocrática. Por isso, caminhos e descaminhos, erros e acertos não só responsabilidade da equipe coordenadora, mas do todo que será responsável pela recuperação do caráter público, democrático e gratuito da educação estatal, atendendo aos interesses e anseios da maioria da população. Concebe-se, então, o Projeto Político Pedagógico como meio potencializador do trabalho colaborativo e do compromisso com objetivos comuns (VEIGA, 2003a). Pode-se considerar a educação como intrinsecamente política numa dupla dimensão: por um lado, é por meio da educação, entendida como atualização histórico-cultural, que o homem se constrói em sua historicidade (historicidade esta que traz inclusa a dimensão política); por 35 outro lado, a educação, fundada na aceitação do outro como legitimo sujeito, apresenta-se como a realização da convivência pacifica e cooperativa que nega a dominação e labora em favor da democracia (PARO, 2002, p.17)
A construção do Projeto Político Pedagógico é um ato deliberado de sujeitos envolvidos com o processo educativo da escola. É o resultado de um processo complexo de debate, que requer tempo, estudo, reflexão e aprendizagem de trabalho coletivo. É um dos instrumentos para que a escola construa sua identidade, exerça seu “direito a diferença, a singularidade, à transparência, à solidariedade e à participação” (VEIGA, 2003b, p.30-31).
3.2 Participação dos agentes educativos na construção do PPP
BORDIGNON;GRACINDO (2004,p.148) esclarecem-nos que, apesar da superficialidade com que a LDBEN trata a gestão da educação em seu artigo 14, A referida lei define que os sistemas de ensino devem estabelecer normas para o desenvolvimento da gestão democrática nas escolas públicas da educação básica e que essas normas devem, primeiro, estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir a participação dos profissionais da educação na elaboração do Projeto Pedagógico da escola, além da participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Procurar compreender a escola como uma cultura com identidade própria é descobrir seus valores, atitudes, imagens da realidade, manifestações verbais e não verbais. Significa conhecer seu projeto de ação, fruto da ação coletiva dos participantes da escola (SILVA, 1996, p.49). A prática da gestão não se esgota no âmbito da instituição escolar nem se reduz à ação dos gestores nos processos administrativos e pedagógicos. Deve ter em conta um projeto pedagógico, assegurado por organização do trabalho escolar colegiado, envolvendo, se possível, todos os personagens que atuam na escola - pois uma prática que dê respostas a alguns problemas existentes é uma construção coletiva na qual devem comprometer-se diferentes ações individuais (DE ROSSI, 2004, p.36-37).
Conclusão
Acreditamos que a gestão escolar democrática possa contribuir, efetivamente, para o processo de construção da cidadania emancipadora, do ato pedagógico, centrado no conhecimento, interativo, interpessoal, participativo e democrático, uma vez que compreendemos gestão como um processo político administrativo contextualizado que organiza, orienta e viabiliza a prática social da educação, e a plenitude dos ideais da educação, verdadeiramente, pública e, com qualidade, para todos.
A escola é um espaço de contradições e diferenças. Nesse sentido, quando buscamos construir na escola um processo de participação baseado em relações de cooperação, partilhamento de poder, diálogo, respeito as diferenças, liberdade de expressão, garantimos a vivencia de processos democráticos, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construção de projetos coletivos. A construção de uma escola em que a participação seja uma realidade depende, portanto, da ação de todos, que se traduz em atos políticos, com tomada de decisão (BRASIL, 2005e).
Referências Bibliográficas
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