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ISSN 1982 - 0283
ENSINO DE INGLÊS 
NA EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Ano XXIV - Boletim 4 - MAIO 2014
Ensino dE inglês na Educação Básica
SUMÁRIO
Apresentação .......................................................................................................................... 3
Rosa Helena Mendonça
Introdução .............................................................................................................................. 4
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Texto 1: Expectativas dos aprendizes e planejamento de ensino na disciplina Inglês: conside-
rações sobre contextos da rede pública de ensino ................................................................. 9
Eliane Hércules Augusto-Navarro
Patrícia de Oliveira Lucas
Texto 2: Ensino-aprendizagem de Inglês: a importância da motivação e do interesse dos 
aprendizes ............................................................................................................................. 17 
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan 
 
Texto 3: Professores de Língua Estrangeira do Ensino Médio voltam à formação: o que po-
dem fazer de diferente? .........................................................................................................22
José Carlos Paes de Almeida Filho
Margarete O. S. Nogueira
Rita de Cássia Barbirato
 
3
Ensino dE inglês na Educação Básica
aprEsEntação
A publicação Salto para o Futuro comple-
menta as edições televisivas do programa 
de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este 
aspecto não significa, no entanto, uma sim-
ples dependência entre as duas versões. Ao 
contrário, os leitores e os telespectadores 
– professores e gestores da Educação Bási-
ca, em sua maioria, além de estudantes de 
cursos de formação de professores, de Fa-
culdades de Pedagogia e de diferentes licen-
ciaturas – poderão perceber que existe uma 
interlocução entre textos e programas, pre-
servadas as especificidades dessas formas 
distintas de apresentar e debater temáticas 
variadas no campo da educação. Na página 
eletrônica do programa, encontrarão ainda 
outras funcionalidades que compõem uma 
rede de conhecimentos e significados que se 
efetiva nos diversos usos desses recursos nas 
escolas e nas instituições de formação. Os 
textos que integram cada edição temática, 
além de constituírem material de pesquisa e 
estudo para professores, servem também de 
base para a produção dos programas. 
A edição 4 de 2014 traz o tema Ensino de 
Inglês na Educação Básica, e conta com a 
consultoria de Eliane Hércules Augusto-
-Navarro, Doutora em Letras pela Univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita 
Filho, com estágio pós-doutoral e SWD na 
Universidade de Michigan, Mestre em Lin-
guística Aplicada pela Universidade Estadual 
de Campinas, Professora Associada da Uni-
versidade Federal de São Carlos e Consultora 
desta Edição Temática.
Os textos que integram essa publicação são: 
 
1. Expectativas dos aprendizes e planejamento 
de ensino na disciplina Inglês: considerações 
sobre contextos da rede pública de ensino
2. Ensino-aprendizagem de Inglês: a importân-
cia da motivação e do interesse dos aprendizes
3. Professores de Língua Estrangeira do Ensi-
no Médio voltam à formação: o que podem 
fazer de diferente?
Boa leitura!
Rosa Helena Mendonça1 
1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).
4
 Quando pensamos no ensino-apren-
dizagem de uma língua estrangeira, não te-
mos como evitar um leque de estereótipos, 
fantasias e “receitas”, a respeito de como 
se deve ensinar ou aprender, “de verdade”, 
uma língua. A mídia, com suas propagandas 
sobre vantagens, facilidades, diversão e gla-
mour de se aprender a falar, sobretudo o In-
glês, neste ou naquele instituto de idiomas, 
contribui para um imaginário bastante fan-
tasioso sobre o tema. 
 Porém, a questão é bem mais com-
plexa do que a retratada na mídia. O ensi-
no-aprendizagem de línguas deve ser guia-
do por princípios, tanto de aprendizagem, 
como de ensino, conforme defendido por 
Tomlinson (2010), baseando-se em uma série 
de estudos sobre o tema.
 Os princípios apresentados por 
Tomlinson estão diretamente relacionados 
aos direitos dos alunos da Educação Básica, 
com relação ao ensino-aprendizagem de lín-
gua (inglesa no caso de nossa atuação pro-
fissional em ensino, pesquisa e extensão). 
Os princípios apresentam linhas mestras so-
bre características fundadoras sobre como e 
por que ensinar e aprender a partir de certas 
premissas. A linguista Larsen-Freeman pon-
dera, em um de seus trabalhos, que antes 
de ensinarmos línguas, estamos ensinando 
alunos (2003). Dessa forma, é fundamental 
saber e considerar quem são esses alunos, 
que espaço ocupam, o que esperam apren-
der, de que forma e por quê.
 Os dez princípios apresentados por 
Tomlinson referem-se à aquisição da lingua-
gem e ao ensino de línguas, conforme segue:
Princípios de aquisição:
1) Insumo rico – exposição à língua em uso 
significativo, compreensível e abundante;
introdução 
dirEitos dE alunos da Educação Básica com rEla-
ção ao Ensino-aprEndizagEm dE inglês (língua Es-
trangEira): BrEvE rEflExão
Eliane Hercules Augusto-Navarro1
1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, com estágio pós-doutoral 
e SWD na Universidade de Michigan, Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas, 
Professora Associada da Universidade Federal de São Carlos e Consultora desta Edição Temática.
5
2) Experiências linguísticas com potencial 
cognitivo e afetivo – oportunidades para pen-
sar e sentir (envolver-se emocionalmente) 
com tópicos e temas nas aulas de língua;
3) Atitude positiva – envolvimento favorável 
com o que é proposto e trabalhado;
4) Representações mentais complexas – opor-
tunidade de uso verossímil ao que se faz em 
situações sociais diversas;
5) Oportunidades para notar fatos linguisti-
camente salientes – aprender a refletir sobre 
as relações entre as escolhas linguísticas e os 
sentidos alcançados;
6) Oportunidades de usar a língua para tentar 
alcançar propósitos comunicativos – intera-
ção entre interlocutores com negociação de 
sentido(s). 
Princípios de ensino de línguas: 
1) O conteúdo e a metodologia de ensino 
devem ser consistentes com os objetivos 
do curso e devem ir ao encontro das neces-
sidades e expectativas dos alunos;
2) O ensino deve ser planejado para auxi-
liar o aprendiz a atingir o desenvolvimen-
to linguístico e não apenas a aquisição de 
formas linguísticas (acesso a diferentes gê-
neros e propósitos comunicativos e preo-
cupação com equidade de forma, sentido e 
uso – pragmática);
3) Ensino planejado de forma a oportuni-
zar aos aprendizes desenvolvimento edu-
cacional que os leve a maior maturidade, 
criticidade, criatividade, espírito de coope-
ração, construção, capacidade e confiança;
4) Os professores devem ser capazes de 
utilizar materiais didáticos de forma per-
sonalizada e sensível ao contexto de uso, 
relacionando-os de diversas formas às ne-
cessidades, aspirações e estilos de aprendi-
zagem de cada aluno ou grupo de alunos.
 Os princípios discutidos por Tomlin-
son (2010) e resumidamente apresentados 
neste texto, ajudam a apontar os direitos 
de nossos alunos com relação ao ensino-
-aprendizagem de línguas. Entendemos 
que nossos alunos têm direito ao estudo de 
uma ou mais línguas estrangeiras (LE) e a 
experiências nas diferentes práticas sociais 
em uso dessas línguas. Aprendizes de uma 
LE devem participar de interação na língua 
que estudam, e vivenciá-la, com oportunida-des de reflexão sobre costumes de diferen-
tes povos e culturas, de forma a entender 
comportamentos e a desenvolver respeito 
pelas diferenças. Aprendizes de línguas pre-
cisam receber educação para a reflexão, in-
clusive sobre o funcionamento da língua, 
para que sua aprendizagem seja facilitada e 
eles aprendam a aprender. É desejável ain-
da, para o desenvolvimento de um proces-
so educativo mais consistente, o acesso ao 
ensino-aprendizagem da língua, integrado 
6
a outros conhecimentos. Por fim, os alunos 
merecem ambientes adequados e bem mon-
tados para as aulas de línguas e, sobretudo, 
professores adequadamente preparados e 
amparados para a realização de um trabalho 
consistente.
 Para que tais direitos sejam alcan-
çados, as condições mínimas necessárias 
dividem-se, então, em recursos materiais e 
humanos, conforme apresentamos a seguir. 
É importante ressaltar que os recursos huma-
nos são mais importantes do que os mate-
riais, sendo que estes potencializam as possi-
bilidades de bom uso daqueles. Assim, não é 
possível o desenvolvimento de conhecimento 
sem que o professor esteja bem preparado, 
seguro, amparado e em sintonia com seus 
alunos, ainda que disponha dos mais maravi-
lhosos e modernos recursos materiais.
Sobre condições de ensino e aprendi-
zagem de Inglês na Educação Básica
 Em termos de recursos materiais, 
precisamos pensar em ambientes que propi-
ciem uma aprendizagem significativa, efetiva 
e afetiva, tais como: salas ambiente, com es-
paço, luminosidade, mobiliário, recursos tec-
nológicos e de apoio para o desenvolvimento 
das aulas, além de salas de vivência para o 
desenvolvimento de outras atividades sociais 
em LE, como teatro, shows e gincanas, de-
senvolvidos pelos alunos na língua alvo.
 Além disso, são desejáveis recursos 
para o acompanhamento e a reflexão dos 
alunos sobre o seu desenvolvimento, por 
meio, por exemplo, de uma plataforma de 
apoio em que possam registrar suas pro-
duções e, com o apoio de um interlocutor 
(estagiário, monitor, pesquisador, aluno em 
intercâmbio), acompanhar/analisar o seu 
desenvolvimento. Grosso modo, precisamos 
buscar subsídios para desenvolver atividades 
que lhes permitam entender a língua-alvo e 
interagir na mesma por meio da discussão 
de temas que lhes sejam relevantes, disponi-
bilizando acesso à reflexão e feedback sobre 
seu próprio aprimoramento na língua alvo.
 Ainda em recursos materiais, preci-
samos da disponibilidade de materiais didá-
ticos, paradidáticos e midiáticos, tais como: 
vídeo games, livros literários, filmes, seria-
dos, cd’s e vídeos musicais, jogos diversos, 
gibis, revistas, entre outros.
 Quanto aos recursos humanos, são 
imprescindíveis professores com acesso à 
formação continuada e constante, que lhes 
permita vivenciar um ciclo formador reflexi-
vo completo e lhes possibilite garantir os di-
reitos de aprendizagem de línguas nas salas 
de aula, além do apoio de técnicos que pos-
sam atualizar e manter o bom funcionamen-
to dos equipamentos e recursos da escola. 
 
7
A interação professor, aluno e recursos
 O professor é, certamente, no con-
texto em que atua, quem melhor conhece a 
escola, seus alunos, necessidades, interes-
ses, possibilidades, anseios e limitações. É 
ele o especialista para falar de sua sala de 
aula. Porém, se pudéssemos fazer uma me-
táfora, o professor poderia ser visto como 
uma mãe que sabe que seus filhos estão 
famintos e de quais nutrientes precisam, 
mas não tem todos os ingredientes e talvez 
não conheça a propriedade de uma varieda-
de grande de alimentos que lhe possa dar 
opções para preparar pratos nutritivos e de 
sabor que agrade a suas crianças. Pesqui-
sadores da área de ensino-aprendizagem 
de línguas, instituições mantenedoras das 
escolas, professores e alunos poderiam es-
tar melhor integrados para resultados mais 
favoráveis, da seguinte forma:
• Pesquisadores - desenvolvendo pesquisas e 
oferecendo contribuições significativas (in-
formações e indicação de meios) para a for-
mação continuada dos professores de LE: se-
riam as “informações sobre os nutrientes”;
• Instituições mantenedoras das escolas - dis-
ponibilizando ingredientes variados e uten-
sílios diversos, seria: a “riqueza de ingre-
dientes e acesso ao preparo das refeições”;
• Professores - colocando em prática e uso 
o que sabem, o que aprendem e o que têm 
à disposição: “preparando os pratos, res-
peitando as necessidades de nutrição e o 
gosto de seus filhos”;
• Alunos - alimentando-se bem e valorizan-
do suas refeições: “filhos bem alimenta-
dos e satisfeitos com o que têm à mesa”.
 Sabemos que nada nas Ciências Hu-
manas é simples e direto como em uma 
equação matemática e não temos a inten-
ção de passar receitas, pois nem acredita-
mos que a temos ou que existam fórmulas 
mágicas e precisas para todos os casos. 
Apresentamos essa metáfora, reconheci-
damente tosca, apenas para compartilhar 
uma reflexão, qual seja: percebemos que os 
alunos estão “famintos” por algo mais do 
que temos conseguido oferecer em aulas de 
LE na Educação Básica e reconhecemos que 
os professores sabem disso, conhecem seus 
alunos e anseios, mas não encontram, na 
maioria das vezes, meios para atingir tais 
objetivos. Sabemos também que há inúme-
ras pesquisas na área de ensino-aprendiza-
gem de LE. Os princípios apresentados por 
Tomlinson (2010) compilam alguns achados 
importantes sobre o tema, mas existe ainda 
muito mais, e nossas escolas precisam ter 
acesso a maiores possibilidades. Não temos 
de, ou devemos, fornecer os modelos, mas 
sim abrir um leque de possibilidades.
Em resumo
 O ensino-aprendizagem de Inglês na 
escola de Educação Básica, tanto pública 
quanto privada, desenvolve, em muitos ca-
sos, e há muito tempo, um “jogo de faz de 
8
conta”. O professor faz de conta que ensina, 
mas não tem como estar satisfeito com o de-
senvolvimento que percebe e o aluno faz de 
conta que aprende, repetindo a cópia, a tra-
dução e a repetição mecânica. Afinal, “sem-
pre foi assim”. 
 Percebemos, a partir da instaura-
ção do programa Ciências sem Fronteiras 
(CsF)2, que não existe apenas uma lacuna 
no conhecimento de LE entre os estudan-
tes brasileiros, mas uma verdadeira crate-
ra, que procura agora ser minimizada pelo 
programa Inglês sem Fronteiras (IsF).3 Es-
tudiosos da área já sabiam dessa condição, 
mas não tinham muita força para alcançar 
mudanças. Quiçá agora seja o momento de 
conseguirmos o planejamento de práticas 
mais autênticas e com resultados mais sig-
nificativos. Deixamos aqui nossa reflexão.
 
REFERÊNCIAS 
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: 
From Grammar to Grammaring. 1st edition. 
Michigan: Heinle Elt, 2003. 170 p.
TOMLINSON, B. Principles of effective ma-
terials development. In: English language 
teaching materials: theory and practice. 
Harwood, N. New York: Cambridge Univer-
sity Press, 2010.
2 Programa do governo brasileiro, em andamento desde 2012, de incentivo ao intercâmbio acadêmico com 
instituições estrangeiras de ensino e pesquisa. Mais informações nos sites oficiais dos programas Ciências sem 
Fronteiras: http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf
3 Programa MEC de apoio ao desenvolvimento de proficiência em Língua Inglesa por universitários 
brasileiros, em andamento desde 2013. Maiores informações : http://isf.mec.gov.br/
9
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. 
Todos nós sabemos alguma coisa. Todos 
nós ignoramos alguma coisa. Por isso 
aprendemos sempre”. 
Paulo Freire
Introdução 
 Toda instituição,em especial aque-
las voltadas para o ensino-aprendizagem, 
precisam de um planejamento para que as 
metas a serem traçadas sejam alcançadas. 
Assim, para que esse instrumento seja ela-
borado, há que se entender que ele é consti-
tuído por muitas fases, as quais, juntas, são 
determinantes para compor aquilo que cha-
mamos de unidades de ensino.
 Para este artigo, pretendemos dis-
correr sobre a importância da fase que cor-
responde ao levantamento das expectati-
vas dos aprendizes, já que é ela que servirá 
como diagnóstico para que o professor pos-
sa traçar os objetivos que espera atingir na 
disciplina que ensina. Dessa forma, enten-
der o que são, e considerar as expectativas 
dos aprendizes, pode contribuir, não apenas 
para uma aula mais frutífera, mas também 
para uma prática mais significativa, inclusi-
ve para o próprio professor. 
Contexto da escola pública: agen-
tes envolvidos
 O contexto da escola pública que 
apresentamos para este artigo, de acordo 
com os depoimentos de alunos, professores 
tExto 1 
ExpEctativas dos aprEndizEs E planEjamEnto 
dE Ensino na disciplina inglês: considEraçõEs 
soBrE contExtos da rEdE púBlica dE Ensino
Eliane Hércules Augusto-Navarro1 
Patrícia de Oliveira Lucas2
1 Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2002), com estágios 
pós-doutoral (2012) e SWD (1998-1999), ambos na Universidade de Michigan. Mestre em Linguística Aplicada pela 
Universidade Estadual de Campinas (1997). Professora associada da Universidade Federal de São Carlos.
2 Doutoranda em Linguística pelo programa da Universidade Federal de São Carlos, na área de ensino 
aprendizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas/ Unicamp. 
Atuou como professora substituta no Departamento de Letras pela Área de Língua Inglesa e suas Literaturas na 
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar.
10
e também pais, faz referência ao ano de 2004. 
Utilizamos ainda dados parciais de uma pes-
quisa de doutorado em andamento, mostran-
do o contexto das escolas públicas quase uma 
década depois de nossa primeira coleta.
 No ano de 2004, trabalhamos com três 
escolas da rede pública de ensino, voltadas 
para o Ensino Médio. Para cada escola, reali-
zamos entrevistas com professores da discipli-
na de Inglês e também de outras disciplinas, 
além de diretores, coordenadores, inspetores 
de alunos, pais de alunos e os próprios estu-
dantes. Nas três escolas investigadas, tivemos 
a oportunidade de entrevistar cerca de 186 
participantes. 
 Para o ano de 2013, trabalhamos com 
quatro escolas, também da rede pública, man-
tendo nosso foco no Ensino Médio. E, embora 
nossos participantes tenham sido apenas os 
professores da disciplina de Língua Inglesa, 
pudemos entender, pela voz desses sujeitos, as 
expectativas dos aprendizes por meio de outro 
olhar. As informações foram muito relevantes 
e bastante informativas e nos auxiliaram a tra-
çar os panoramas encontrados, assim como 
rumos e perspectivas voltados para o ensino-
-aprendizagem de Língua Inglesa (LI) na Edu-
cação Básica do contexto em questão.
Retratando uma década de es-
cola pública
 Em 2004, as salas de aula da rede es-
tadual paulista apresentavam carteiras, giz, 
quadro negro e em algumas delas, havia ainda 
ventiladores. Algumas instituições contavam 
com uma sala, a qual se dava o nome de “am-
biente”. Esta sala apresentava recursos adicio-
nais, a saber, uma TV e um aparelho de VHS 
para que o professor pudesse, mediante agen-
damento prévio, trabalhar algumas atividades 
voltadas para o desenvolvimento de habilida-
des orais com os alunos. 
 Quase todo o conteúdo trabalhado 
pelo professor em sala de aula era abordado 
por meio de diversos tipos de materiais, com-
pilados por ele mesmo, que os trazia para 
sua atuação profissional. Os conteúdos eram 
dados de forma expositiva. Assim, os alunos 
tinham que copiar tudo o que o professor pas-
sava no quadro negro, para que depois pudes-
sem realizar as atividades propostas. 
 No ano de 2013, pudemos encontrar 
uma sala de aula reconfigurada em alguns 
aspectos. Embora as salas ainda apresentem 
mais ou menos o mesmo layout, elas passa-
ram a contar com outros tipos de recursos, 
tais como, projetores e caixas de som portá-
teis. Dessa forma, o trabalho que, antes, de-
veria ser feito em uma única sala, já pode ser 
desenvolvido em outro ambiente. Em adição, 
as escolas contam hoje com uma sala de infor-
mática, que pode ser utilizada pelos próprios 
alunos, em horário diferente de suas aulas, e 
não apenas em horário de aula, quando de seu 
agendamento pelo professor. 
11
 Outros recursos importantíssimos 
com que a escola pública começou a contar 
foram os materiais didáticos, doravante MDs: 
o currículo do estado, fornecido pelo Gover-
no do Estado de São Paulo, denominados Ca-
dernos, e os livros didáticos (LDs), fornecidos 
pelo Governo Federal. Tanto os alunos quan-
to os professores recebem os dois materiais. 
O último recurso, sendo consumível, conta 
ainda com um CD que acompanha o livro, o 
qual pode ser utilizado pelo aluno para com-
plementação das atividades didáticas desen-
volvidas em sala de aula pelo professor. Os 
áudios presentes na mídia eletrônica são gra-
vados por falantes nativos. 
 Assim, após apresentarmos os re-
tratos da escola pública em um intervalo 
de 10 anos, discorreremos teoricamente 
sobre algumas das definições que emba-
sam o conceito de expectativas dos apren-
dizes em sala de aula.
Expectativas dos aprendizes: en-
tendendo o que são necessida-
des/interesses
 Embora a literatura mostre algumas 
distinções entre os termos “necessidades” 
e “interesses”, para este trabalho entende-
remos tais conceitos como fomentadores 
de um conceito mais amplo definido pela 
palavra “expectativas”. 
 Assim, realizar um levantamento 
das expectativas (necessidades + interes-
ses), por meio de um questionário de análi-
se de necessidades revela-se como o ponto 
de partida para um planejamento de ensi-
no. Nesse aspecto, coincidimos com Via-
na (2004, p. 38), quando o autor mencio-
na “que o levantamento de necessidades/
interesses é uma etapa imprescindível da 
tarefa de planejamento, pois será crucial 
na determinação do escopo dos objetivos”.
 Respeitar os interesses pode ser a 
forma mais harmoniosa de alcançarmos 
metas e suprir necessidades de aprendiza-
gem, pois quando um aprendiz está envol-
vido no processo de aprendizagem e ativa-
mente engajado (LARSEN-FREEMAN, 2003), 
temos maiores chances de que ele desen-
volva seus conhecimentos e habilidades. 
Colocado de uma forma bem simples, é 
impossível ensinar algo a alguém que não 
queira aprender, ou que não acredite que 
possa ou valha a pena aprender o que está 
sendo ensinado. Da mesma forma, há me-
tas a serem atingidas a partir de estudos e 
análises. Assim, o ideal é buscar a integra-
ção das necessidades com os interesses, já 
que ambos nem sempre apresentam uma 
ligação direta e explícita a professores e 
aprendizes, conforme discutido por Augus-
to-Navarro (2008).
 Concordamos com Almeida Filho 
(2007, p. 7), quando o estudioso alerta que 
os interesses podem ser entendidos como 
fantasias, que, “...de qualquer modo mere-
cem ser reconhecidas porque são também 
12
fonte de energia advinda de motivações e 
uma vez conhecidas podem ser trabalhadas 
até o ponto de se transformarem em inte-
resses explicitados”. Dessa forma, no enten-
der de Breen & Candlin (1972, p. 95), “as fan-
tasias ou expectativas podem ser educadas”.Se olharmos para as questões concer-
nentes ao planejamento, tanto Almeida Filho 
(2007) quando Breen & Candlin (1972), con-
cordam que o planejamento busca atender, 
em termos de qualquer propósito explicitado, 
o que o aprendiz pessoalmente espera apren-
der. Assim, interessa ao aluno encontrar as-
suntos que sejam relevantes a ele, de uma 
forma que ele possa se identificar com o ma-
terial, a ponto de reconhecer-se nele. 
 Todavia, em muitas situações, nem 
sempre é possível contemplar tais vontades, 
pois o planejador de um MD, nos casos em 
que ele não é o professor, está distante da 
sala de aula e, em muitos casos, desconhece 
a realidade dos aprendizes que ocupam os 
bancos escolares. 
 Nessa perspectiva, ao pensarmos so-
bre a relação entre os MDs e as expectativas 
dos aprendizes, são importantes as palavras 
de Leffa (2001, p. 13), ao apontar que:
Por maior que seja a massificação do 
consumo, por mais que se tente padro-
nizar as relações entre as pessoas – e 
talvez por uma reação natural ao que 
é impingido – mais as pessoas, incluin-
do os aprendizes, sentem-se no direito 
de exigir um tratamento personaliza-
do, que leve em consideração não só 
suas necessidades mas também seus 
interesses. O atendimento a esses dois 
aspectos - necessidades e interesses – 
não pode ser feito através do uso de 
materiais que são produzidos em mas-
sa; é preciso no mínimo uma adapta-
ção do material já existente pelo pro-
fessor, embora a melhor solução seja 
produzir o próprio material.
 Em 2012, por meio de um levanta-
mento de dados feito em uma escola pública 
do estado de São Paulo, Lucas (2012) aponta 
que as questões envolvendo interesses, ne-
cessidades e materiais didáticos não podem 
ser desvinculadas. A autora integra tais con-
ceitos, mostrando que os mesmos se estru-
turam por meio de movimentos proativo 
e retroativo, ancorados em um fluxo mul-
tidirecional que tem como objetivo maior 
retratar o planejamento. Assim, após abor-
darmos tais questões, apresentaremos, de 
forma resumida, algumas das expectativas 
mais comuns encontradas entre alunos de 
escolas estaduais paulistas. No ano de 2004, 
por meio de suas próprias vozes, e no ano 
de 2013, por meio da voz de professores de 
língua inglesa.
13
Expectativas encontradas: o que os 
alunos da escola pública esperavam 
trabalhar em sala de aula?
 Embora a tecnologia, mesmo que em 
seu início, já fosse algo presente na vida da 
maioria dos aprendizes no ano de 2004, não 
podemos compará-la ao nível de desenvolvi-
mento e possibilidades encontradas no ano 
de 2013, visto que mais recentemente, quase 
todos os alunos portavam algum item tecno-
lógico, estabelecendo na maioria das vezes, 
seus contatos por meio da tecnologia. 
 Assim, nossa ideia era a de que no 
ano de 2013 as expectativas dos alunos esti-
vessem mais voltadas para a utilização de di-
versas tecnologias em sala de aula. Todavia, 
o que encontramos foram depoimentos de 
professores que esperavam utilizar recursos 
mais palpáveis à realidade da escola na qual 
trabalham, não deixando de atender, mesmo 
que em seu imaginário, a vontade dos alu-
nos. Assim, a utilização de vídeos em sala de 
aula, por meio de aparelho de DVD ou por 
acesso à internet foram as opções mais re-
correntes na fala dos professores. 
 As poucas mudanças encontradas 
podem ser verificadas no quadro comparati-
vo que apresentamos a seguir, referentes aos 
anos de 2004 e 2013, respectivamente.
EXPECTATIVAS SOBRE RECURSOS 
PARA SE APRENDER A LI NA 
ESCOLA PÚBLICA
O QUE GOS-
TARIAM DE 
TRABALHAR 
NAS AULAS 
DE INGLÊS 
COMO LI
2004 2013
- MÚSICAS 
- FILMES 
- TRADUÇÃO 
DE MÚSICAS
- MÚSICAS 
- INTERNET 
- FILMES
 É possível perceber que recursos tidos 
como desejáveis, tanto pelos alunos no ano 
de 2004, quanto pelos professores no ano de 
2013, refletem similaridades. Podemos inferir 
que o trabalho com músicas e também com 
filmes ainda desperta o interesse dos alunos 
em sala de aula e que o professor é sensível 
a essa questão. Dessa forma, o interesse do 
aluno por músicas e filmes gravados origi-
nalmente em língua inglesa não é surpresa, 
já que fazem parte do interesse de jovens e 
crianças de maneira geral como forma de 
entretenimento e constituem material com 
rico potencial para ser didatizado e integrar o 
alcacance de metas de ensino-aprendizagem 
de LI com os interesses de jovens aprendizes 
da e na escola regular.
 Isso posto, valeria a pena refletir so-
bre a importância desses dois tipos de recur-
sos que o professor tem para explorar em 
sala de aula, levando em consideração o im-
pacto que eles podem apresentar em sala de 
aula no que tange às expectativas dos apren-
dizes. Percebemos então, que nossa princi-
pal dificuldade na escola de Educação Básica 
pode não ser a falta de recursos materiais ou 
a falta de compreensão entre alunos e pro-
14
fessores, mas o acesso a oportunidades que 
reflitam como objetivos e interesses pode-
riam ser alcançados a partir daquilo que se 
tem. Maiores investimentos em educação 
continuada de profes-
sores, de forma bem 
planejada e refletida, 
poderiam contribuir 
para resultados mais 
favoráveis. 
 Por fim, apre-
sentaremos algumas 
de nossas conside-
rações finais a este 
breve texto de refle-
xão sobre o ensino-
-aprendizagem de Inglês em escola pública 
de Ensino Básico.
As expectativas dos aprendizes como 
norteadoras do Planejamento: algu-
mas considerações
 O planejamento é uma das etapas do 
processo de ensino-aprendizagem de uma 
LE em que o professor pode buscar elemen-
tos para avaliar atividades que parecem, ou 
não, fazer sentido para os alunos em sala 
de aula. Dessa forma, ao diagnosticar o que 
pode ser interessante ou não, o professor 
começa a refletir e essa reflexão, nas pala-
vras de Smyth (1992), é que pode auxiliar 
o profissional de ensino a criar condições 
para que ele deixe de ser um mero técnico 
em sala de aula, atuando como aquele que 
é responsável por transmitir conhecimentos 
para seus alunos. E, ao perceber o que de 
fato é relevante para ser trabalhado em sala 
de aula é que o professor vai ao encontro 
das expectativas dos aprendizes, tornando, 
assim, a aula mais significativa para ambos.
 Embora as pesquisas mostrem que o 
professor deve teori-
zar a partir da própria 
experiência, não de-
vendo utilizar teorias 
para justificar sua 
prática, faz-se mui-
to importante que 
os pesquisadores en-
tendam que a pessoa 
que melhor conhece 
a sala de aula é o pró-
prio professor, con-
forme assevera Au-
gusto-Navarro (2014), já que é ele quem atua 
no contexto e tem o contato mais próximo 
com os aprendizes. Assim, é importante que 
pesquisadores da área de Linguística Aplicada 
possam estar sensibilizados para as diversas 
situações que se podem encontrar em va-
riados contextos, procurando não levantar 
julgamentos antecipados sobre as tomadas 
de decisões dos professores e que procurem 
oferecer reflexões sobre possibilidades de 
integração entre prática-teoria-prática, pois 
como bem ressalta Ellis (2010, p.198), não há 
sentido em teorizar sem uma reflexão sobre 
a aplicabilidade dos achados em nossos estu-
dos. Há que se pensar, inclusive, nas questões 
éticas envolvidas nas organizações escolares.
 Por fim, gostaríamos de enfatizar 
que as expectativas dos aprendizes devem 
ser consideradas, não apenas nas discussões 
presentes sobre o planejamento, mas em to-
das as situações envolvendo os processos deensino-aprendizagem, já que, como ponde-
“ (...) as expectativas dos 
aprendizes devem ser 
consideradas, não apenas 
nas discussões presentes 
sobre o planejamento, 
mas em todas as situações 
envolvendo os processos 
de ensino-aprendizagem.”
15
ra Larsen-Freeman (2003), antes de ensinar-
mos uma língua é preciso que entendamos 
que ensinamos aprendizes. Dessa forma, não 
faz sentido ensinar a LI sem considerarmos 
quem são os aprendizes, onde estão e que 
uso precisam e/ou desejam fazer da língua 
que estudam.
16
REFERÊNCIAS
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-insumo com os processos de aprender ensinar. Brasília: Universidade de Brasília (UNB), 2007. 
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gem de Inglês para propósitos específicos. In: SILVA, K. A.; ALVAREZ, M. L. O. Perspectivas de 
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BREEN, M. P.; CANDLIN, C. The Essentials of a Communicative Curriculum in Language 
Teaching. AppliedLinguistics, Vol. I, No 2, 1972. 
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LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Language: From Grammar to Grammaring. 1st edition. Michi-
gan: Heinle Elt, 2003. 170 p.
LEFFA, V. J. A linguística aplicada e seu compromisso com a sociedade. Trabalho 
apresentado no VI Congresso Brasileiro de Lingüística Aplica. Belo Horizonte: UFMG, 7-11 de 
outubro de 2001. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/la_sociedade.pdf 
 
LUCAS, P. O. Os interesses/necessidades (NÃO) revelados no material didático de ensino: reco-
nhecer ou não as fantasias dos aprendizes de Inglês como LE no planejamento de um curso de 
Línguas? Versão Beta (UFSCar), v. 68, p. 1, 2012. 
SMYTH, J. Teacher’s work and the politics of reflection. American Education Research Journal, 
v. 29, n. 2, 1992.
VIANA, N. Planejamento de Cursos de Línguas – Pressupostos e Percurso. In: ALMEIDA FILHO, J. 
C. P. (ORG). Parâmetros atuais Para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas, SP: 
Pontes, 1997. p 29-48.
17
 No processo de ensino-aprendiza-
gem de Língua Inglesa (LI) como Língua Es-
trangeira (LE), umas das preocupações mais 
comuns entre docentes é com a motivação 
e o interesse dos aprendizes. Muitos pro-
fessores procuram planejar e executar suas 
aulas visando ao envolvimento do aprendiz 
no processo de ensino-aprendizagem. No 
entanto, essa pode não ser uma tarefa sim-
ples, pois cada vez mais estamos diante de 
depoimentos de professores e alunos que 
não obtiveram sucesso nessa tentativa.
 Neste artigo, visamos discutir a re-
levância de se considerar a motivação do 
aprendiz, refletindo sobre possíveis ma-
neiras de envolver o aluno em sua própria 
aprendizagem. Conforme apontado por 
Augusto-Navarro na introdução deste volu-
me, não se trata de propor “receitas” para o 
ensino-aprendizagem de LI, mas de pensar-
mos a respeito de práticas que têm revelado 
resultados positivos.
Motivação do aprendiz
 De acordo com Fita (2006), a motiva-
ção pode ser definida como um conjunto de 
variáveis que ativam a conduta e a orientam 
em determinado sentido para poder alcançar 
um objetivo. Assentimos com a proposta do 
autor, uma vez que, em nossa visão, a mo-
tivação está associada à meta do aluno, ou 
seja, o aprendiz motivado apresenta determi-
nadas atitudes que contribuem para que seu 
objetivo de aprendizagem seja cumprido.
 Para Dörnyei (2001), a motivação 
do aprendiz está associada à relevância das 
atividades em que está envolvido. O autor 
pondera que, na maioria das situações de 
aprendizagem, o conteúdo programático é 
elaborado pelo professor responsável da dis-
ciplina. O aluno não participa como ideali-
zador nesse processo, o que faz com que ele 
não veja o sentido de certas atividades. As-
sim como Miccoli (2010), o pesquisador de-
fende que os professores devem mostrar aos 
tExto 2 
Ensino-aprEndizagEm dE inglês: a importância 
da motivação E do intErEssE dos aprEndizEs
Cláudia Jotto Kawachi-Furlan1
1 Doutora em Linguística pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Assistente da 
Faculdade de Tecnologia de São Carlos (UFSCar).
18
aprendizes a relevância do que estão apren-
dendo e as atividades sugeridas precisam re-
velar o propósito desta aprendizagem.
 Concordamos com Miccoli (2010) 
quando a pesquisadora afirma que ter um 
estudante motivado 
em sala de aula é o 
ideal de todo profes-
sor. Ao se deparar com 
alunos interessados 
em aprender inglês, o 
interesse do próprio 
professor em ensinar 
é potencializado. To-
davia, na maioria das 
vezes, a situação é ou-
tra: alunos desmotiva-
dos, com experiências 
prévias negativas de 
aprendizagem de LI. Miccoli (2010) pondera 
que é papel do professor motivar o aluno e 
que isso pode ser feito por meio de ativida-
des significativas:
Para que a motivação seja uma re-
alidade na sala de aula, o desafio do 
professor é encontrar atividades signi-
ficativas que transcendam o aqui e o 
agora, com metas cujo alcance traga, 
não apenas prazer, mas sim, uma sen-
sação de realização, por se conseguir 
completar todas as etapas para sua 
consecução. Estudantes motivados 
são aqueles que encontraram sentido 
para aquilo que fazem em sala de aula. 
(MICCOLI, 2010, p. 149)
 Assim, notamos que é essencial es-
timular os alunos a identificar seus objeti-
vos ao aprender uma língua e auxiliá-los a 
atingir essa meta, para 
que a aprendizagem de 
LI faça sentido para o 
aluno. A autora desta-
ca que a motivação ge-
ralmente está associa-
da ao lúdico, ou seja, 
jogos, filmes e músicas 
estão entre os elemen-
tos que despertam o 
interesse do aprendiz. 
Porém, a pesquisa-
dora afirma que uma 
atividade motivadora 
precisa apresentar sentido ao aluno, não 
apenas prazer. Concordamos com Micco-
li (2010) no que concerne ao propósito de 
uma atividade e acreditamos que o lúdico 
e o significativo podem estar associados. 
Dessa forma, julgamos que o uso de jogos, 
filmes, séries de TV, vídeos, redes sociais e 
música podem representar meios eficazes 
de despertar o interesse do aprendiz, desde 
que estejam em consonância com o objeti-
vo traçado por ele. 
 Muitos professores que utilizam es-
ses recursos lúdicos em suas aulas o fazem 
com a intenção de usar materiais que cha-
“ (...) é essencial 
estimular os alunos 
a identificar seus 
objetivos ao aprender 
uma língua e auxiliá-
los a atingir essa 
meta, para que a 
aprendizagem de LI faça 
sentido para o aluno.”
19
mem a atenção dos alunos. Todavia, alguns 
acabam limitando-se à parte prazerosa reve-
lada por tais recursos e, muitas vezes, des-
cartam a relação do lúdico com o sentido 
e essas práticas acabam sendo vistas como 
atividades de “passatempo” e não como 
maneiras de aprender uma LE. 
 Acreditamos no potencial do lúdico 
no ensino-aprendizagem de LI, mas defen-
demos que ele esteja associado ao desen-
volvimento do objetivo da aprendizagem, 
que esteja em consonância com o planeja-
mento de ensino do professor e não repre-
sente apenas diversão momentânea. Assim, 
julgamos que filmes, vídeos, videogames, 
músicas e outros podem ser usados como 
“porta de entrada” para a aprendizagem 
significativa de uma LE.
A música como recurso motiva-
dor no ensino-aprendizagem de LI
 Kawachi (2008) destaca o potencial 
da música como recurso pedagógicomo-
tivador para a aprendizagem de LI na rede 
pública de ensino. A pesquisadora investigou 
os efeitos da música no envolvimento dos 
aprendizes. Além de despertar o interesse 
dos aprendizes, a música foi usada para o 
ensino e aprendizagem de aspectos lexicais, 
linguísticos e textuais. 
 Segundo Stipek (2002), atividades 
que envolvem forte participação dos alunos 
e despertam a curiosidade são mais agra-
dáveis do que aquelas nas quais os alunos 
desempenham papéis passivos. A autora 
também enfatiza as contribuições do uso de 
tópicos relacionados ao interesse dos alu-
nos: eles também são mais motivados quando 
os tópicos são de interesse pessoal. Há evidên-
cia considerável de que quando os alunos leem 
materiais que eles consideram interessantes, 
eles compreendem melhor e se lembram mais 
desse material (STIPEK, 2002, p.181)2.
 É nesse sentido que apoiamos o uso 
da música como recurso didático-pedagógi-
co para a aula de Língua Inglesa. Atividades 
que envolvem música chamam a atenção 
dos alunos que são naturalmente interessa-
dos por ela, promovendo maior participa-
ção e tornando o conteúdo trabalhado com 
esse recurso mais atraente e significativo 
para os aprendizes.
 Ressaltamos que o uso da música 
deve estar integrado aos objetivos do curso 
ou disciplina. Não se trata de focar apenas 
na questão lúdica, mas de associar aquilo 
que é apreciado pelos aprendizes à apren-
dizagem significativa da Língua Inglesa. Por 
meio da música, é possível elaborar ativida-
des que estimulem o trabalho com as qua-
2 No original: “students are also more motivated when the topics are personally interesting. There is considerable 
evidence that when students read materials they find interesting they comprehend and remember the material better”.
20
tro habilidades envolvidas no processo de 
ensino-aprendizagem de LI: falar, ouvir, ler e 
escrever. Além disso, a temática das canções 
representa um elemento que pode ser explo-
rado por meio de debates e discussões. Des-
tacamos que a música deve ser considerada 
como material autêntico, uma vez que não 
foi desenvolvida para propósitos pedagógi-
cos e apresenta uso autêntico da língua, ou 
seja, a língua como é usada em contexto real 
(LARSEN-FREEMAN, 2011, p. 119).
Conclusões
 Acreditamos que é fundamental con-
siderar os objetivos do aprendiz no proces-
so de ensino-aprendizagem de LI. Somado a 
esse fato, é necessário identificar quais são 
os interesses dos alunos para que o profes-
sor consiga planejar e executar aulas que se-
jam significativas e motivadoras para seus 
alunos. Julgamos que recursos lúdicos po-
dem contribuir para despertar o interesse 
dos alunos, mas eles devem estar associados 
ao sentido da aprendizagem. 
 Desse modo, salientamos a relevân-
cia do professor de LI considerar os prin-
cípios do ensino de línguas propostos por 
Tomlinson (2010) – citado por Augusto-Na-
varro na introdução deste volume, sobretu-
do o princípio 4, de que os professores preci-
sam adaptar os materiais didáticos aos seus 
contextos de ensino, levando em conta os 
objetivos e os interesses dos aprendizes. 
21
REFERÊNCIAS
DORNYEI, Z. Teaching and researching motivation. Edinburgh Gate: Pearson Education, 2001. 
FITA, E. C. O professor e a motivação dos alunos. In: TAPIA, J. A.; FITA, E. C. Motivação em sala 
de aula: o que é, como se faz. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2006, p. 65 – 135. 
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pública de ensino. 2008. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar). Faculdade de Ciências e 
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LARSEN-FREEMAN, D. Teaching and Testing Grammar. In: LONG, M. H.; DOUGHTY, C. J. (Orgs.). 
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MICCOLI, L. Experiências, Crenças e Ações: uma Relação Estreita na Sala de Aula de LE. In: SILVA, 
K. A. (Org.). Crenças, Discursos & Linguagem. Campinas, SP: Editora Pontes, 2010, p. 135 – 165. 
STIPEK, D. Motivation to learn: integrating theory to practice. Boston: Pearson Education, 2002.
TOMLINSON, B. Principles of effective materials development. In: English language 
teaching materials: theory and practice. Harwood, N. New York: Cambridge University 
Press, 2010, p. 81 – 108.
22
1 . Contextualizando o Projeto LinguInova
 A educação pelas línguas é um di-
reito de aprendizagem (Artigos 23 e 26 da 
Declaração Universal dos Direitos Linguís-
ticos). Em nosso país, historicamente, o 
aprendizado de línguas estrangeiras tem 
sido contemplado pela Educação Básica re-
gular pública, porém, reconhecemos que 
esse ensino vem sendo realizado de modo 
insuficiente no atendimento desse direito. 
No momento em que a formação de pro-
fessores da Educação Básica recebe aten-
ção dos órgãos governamentais, através da 
constituição de uma comissão para propor 
as bases de um currículo nacional por áreas, 
faz-se necessário incluir a formação conti-
nuada de professores da rede pública como 
parte prioritária de uma agenda de desen-
volvimento linguístico-cultural dos profes-
sores em exercício, dos que vão se formar 
nos próximos anos e dos estudantes apren-
dentes de idiomas nas escolas. Neste traba-
lho focalizaremos primeiro os professores.
 A portaria 1.328/MEC, de 23 de se-
tembro de 2011, instituiu a Rede Nacional 
de Formação Continuada dos Profissionais 
do Magistério da Educação Básica Pública, 
tendo como finalidade “formular, coorde-
nar e avaliar ações e programas do Minis-
tério da Educação (MEC), Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES) e Fundo Nacional de Desenvol-
vimento da Educação (FNDE)”. 
 Com base nessa portaria, a Secreta-
ria de Educação Básica (SEB), por meio da 
Diretoria de Currículos e Educação Integral, 
vem promovendo, entre vários setores da 
sociedade, discussões pertinentes ao ensino 
de Línguas Estrangeiras e sobre como novas 
tExto 3 
profEssorEs dE língua EstrangEira do Ensino médio 
voltam à formação: o quE podEm fazEr dE difErEntE?
 José Carlos Paes de Almeida Filho1 
Margarete O. S. Nogueira2 
Rita de Cássia Barbirato3
1 Doutorado em Linguistica pela Georgetown University, Estados Unidos(1984) 
Professor adjunto da Universidade de Brasília.
2 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (2011). Possui graduação em Comunicação 
Social pelo Centro Universitário de Brasília (1988) e graduação em Língua e Literatura Inglesas pela Pontifícia 
Universidade Católica de São Paulo.
3 Doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas.
23
políticas públicas podem aprimorar a área. 
Neste cenário, o projeto, que aqui tomamos 
como base de experiências para nossa análise, 
o Projeto LinguInova, da Universidade de Bra-
sília, objetivou a implementação de políticas 
regionais visando à formação continuada de 
professores de Inglês da Educação Básica pú-
blica do Distrito Federal e entorno. Essa meta 
atende à função social do Inglês na sociedade 
contemporânea como possibilidade de forma-
ção integral, de inclusão social e de acesso ao 
mundo globalizado.
 O objetivo deste texto é discutir uma 
experiência de formação de professores de Lín-
gua Inglesa vivenciada no âmbito do Projeto 
LinguInova, projeto institucional de formação 
continuada inserido nas linhas dos programas 
nacionais Mais Educação e Ensino Médio Ino-
vador, projeto esse ofertado pela Universida-
de de Brasília – UnB em parceria com o MEC 
e docentes das Universidades Federal de São 
Carlos e Unesp-Rio Preto no segundo semestre 
de 2013, sob a coordenaçãodo Prof. Dr. José 
Carlos Paes de Almeida Filho. O objetivo geral 
do projeto foi o de promover formação conti-
nuada inovadora a professores de Inglês atu-
antes em escolas da Rede Pública da Educação 
Básica, privilegiando as escolas participantes 
dos programas Mais Educação e Ensino Médio 
Inovador, buscando ampliar as oportunidades 
de aprendizagem da Língua Inglesa como prá-
tica comunicativa socialmente relevante, com 
foco inicial nos ambientes profissionais. Os 
seguintes objetivos específicos nortearam a 
realização do projeto:
• Valorizar o aprendizado da Língua Ingle-
sa como parte de uma formação crítica 
para participação em práticas sociais 
nesse idioma;
• Promover o desenvolvimento profissio-
nal de professores de Inglês, visando ao 
aperfeiçoamento de suas habilidades na 
língua estrangeira-alvo e em práticas ino-
vadoras em sala de aula;
• Preparar professores de Inglês para uma 
intensificação da relação global-local, que 
se reflete num cenário em constante mu-
dança, no que se refere tanto à sua atuação 
no mundo quanto ao ensino/uso da língua;
• Envolver o ensino de língua no contexto 
das discussões atuais sobre o Inglês como 
língua franca ou internacional;
• Integrar o ensino de Inglês como parte 
dos processos formativos para partici-
pação cidadã em um mundo interco-
nectado e plural;
• Atualizar professores de Inglês no uso 
de tecnologias relevantes para maximi-
zar as condições propícias ao aprendi-
zado dessa língua;
• Viabilizar espaço de reflexão coletiva 
sobre o ensino-aprendizagem de Língua 
Inglesa no contexto atual das políticas 
educacionais;
• Expandir os conhecimentos teóricos e as 
práticas de uso que orientam o ensino-
24
-aprendizagem de língua estrangeira para 
uma educação cidadã. Para esque-
matizar a situação, é possível se descrever 
da seguinte forma o cenário pedagógico: 
de um lado, um público aprendiz receptor 
que tem todas as informações ao alcance 
das mãos e que testemunha um modelo 
mundial de coabitação cultural; do outro, 
um material didático que se pretende vetor 
do ensino/aprendizagem de uma língua/
cultura no começo do século XXI, mas que 
ignora a amplitude e a complexidade das 
relações humanas. Entre estes dois polos, 
o uso do material e a prática real dos pro-
fessores constituem o desafio maior.
 O projeto constituiu-se de dois mó-
dulos ofertados, concomitantemente, a um 
grupo de professores de Inglês atuantes em 
sala de aula, sendo um deles voltado para 
o conteúdo teórico embasador da prática e 
o outro, para práticas linguístico-comunica-
tivas na esfera profissional. Para ambos os 
módulos, foram especialmente desenvolvi-
dos materiais didáticos, com o propósito de 
mediarem um incremento de trabalho mais 
produtivo nas salas de aula e em suas exten-
sões, pelos professores regentes e seus alu-
nos. As aulas aconteciam uma vez por sema-
na e o curso contou com uma carga horária 
de 60 horas/aulas ao todo. Além das aulas 
presenciais, os professores alunos contaram 
também com o apoio de uma plataforma 
virtual na qual podiam postar interações e 
participar de fóruns de discussão, circulan-
do suas percepções sobre o curso e sobre as 
leituras realizadas, bem como ter acesso a 
textos e materiais relacionados às aulas. 
 Todo o curso foi ministrado exclusi-
vamente na língua-alvo, Inglês, e uma das 
principais preocupações foi manter uma li-
gação estreita com a realidade de ensino que 
os professores vivenciavam em práticas diá-
rias em suas salas de aulas. Considerando-
-se a carga horária disponível para o curso, 
o contexto e perfil dos professores-alunos 
participantes, decidimos por trabalhar dife-
rentes aspectos relacionados ao processo de 
ensino e aprendizagem de LE para proporcio-
nar a oportunidade de uma visão mais ampla 
desse grande processo. Houve uma preocu-
pação de permear todo o processo por uma 
visão crítica e reflexiva por parte dos profes-
sores-alunos sobre os conteúdos abordados.
 Apresentamos, a seguir, os princi-
pais conteúdos que foram elencados e de-
senvolvidos ao longo do curso no Módulo 
Teórico-Prático:
Unidade Zero: O Mundo em Inglês 
Unidade 1. Aspectos da aquisição de se-
gunda língua 
Unidade 2. Aspectos da história do ensino 
de línguas no Brasil 
Unidade 3. Ensino temático e aprendiza-
gem baseada em tarefas 
25
Unidade 4. Material didático para a apren-
dizagem de Inglês 
Unidade 5. Língua e cultura dos povos de 
Língua Inglesa
Unidade 6. Ensino de Inglês para o Ensino 
Médio e anos finais do EF no DF: realida-
de, desafios e mudança
 Por sua vez, o Módulo de Práticas 
Sociais teve como objetivo principal dar 
suporte para os professores participantes 
em formação ministrarem suas aulas na 
língua-alvo e também, discutir questões 
pertinentes ao seu trabalho, tanto com 
seus pares como em eventos de desenvol-
vimento profissional, sempre utilizando a 
Língua Inglesa. Assim, o módulo de Prá-
ticas Sociais em Língua Inglesa se voltou, 
principalmente, para o exercício da comu-
nicação oral, por meio de atividades nas 
quais os professores-alunos eram convida-
dos a exprimir suas opiniões, relatar casos, 
experienciar novas possibilidades, compar-
tilhar angústias e buscar orientações com 
colegas e com o professor-regente do mó-
dulo. Para tanto, o material desenvolvido 
para o módulo centrou-se em atividades 
que auxiliassem os professores alunos a 
desenvolver a competência comunicativa 
e, ao mesmo tempo, a aumentar suas au-
toconfiança no uso da língua.
2. Vivenciando a formação conti-
nuada no LinguInova: plantando 
sementes
 Relatamos, nesta seção, as experiên-
cias vivenciadas no Projeto LinguInova a par-
tir da interação em sala de aula entre os pro-
fessores-alunos e os professores regentes do 
curso. Conforme mencionado anteriormen-
te, o objetivo do Projeto, cuja primeira parte 
ocorreu no segundo semestre de 2013 (setem-
bro a dezembro) foi proporcionar formação 
continuada para professores de Língua Ingle-
sa da secretaria de educação do DF (Ensino 
Médio), com vistas a propiciar oportunidades 
de reflexão sobre suas realidades em sala de 
aula, troca de experiências e possíveis enca-
minhamentos para a melhoria e transforma-
ção das práticas presentes na sala de aula de 
língua estrangeira do Ensino Médio.
 Os professores da Rede foram convi-
dados a participar do curso por meio do site 
da Secretaria da Educação do DF e, apesar 
do grande interesse, cerca de 30 professores 
preencheram os requisitos para participar do 
curso: ser professor do Ensino Médio.
 É importante salientarmos que o 
Projeto LinguInova foi oferecido totalmente 
em Língua Inglesa, estimulando assim a prá-
tica e o estudo da língua-alvo utilizada pe-
los professores em suas salas de aula. Pou-
cas ações nesse sentido têm sido oferecidas 
aos professores da rede pública brasileira: 
26
de ampliar, revisar e praticar a língua-alvo 
em cursos de formação. Segundo relatos dos 
professores-alunos, o professor de línguas 
tem pouca chance de compartilhar experi-
ências e projetos com seus pares, sentindo-
-se isolado e muitas vezes, discriminado, em 
suas próprias escolas.
 Na aula inaugural do curso tivemos 
um número significativo de participantes. 
Todos foram convidados a se apresentar, em 
Inglês ou Português, e a relatar o porquê de 
seu interesse em participar do projeto. Mui-
tos professores sentiram-se desconfortáveis 
para se expressar em Inglês e muitos admi-
tiram sua falta de proficiênciaou de prática. 
Desde o início do projeto foi colocado aos 
professores-alunos a importância de utilizar 
a língua-alvo, seja em suas salas de aula, ou 
em encontros voltados para o seu desenvol-
vimento profissional.
3 . A interação entre professor-regente 
e professores-participantes no módu-
lo teórico: descobertas e expectativas
 Os professores-alunos receberam, 
no segundo encontro, o material que seria 
utilizado ao longo do curso. Este material 
foi elaborado especificamente para o proje-
to e foi apresentado na forma de apostilas 
contendo textos, excertos de textos e ativi-
dades para serem desenvolvidas em classe, 
aos pares ou em pequenos grupos. Cada 
unidade temática foi explorada, discutida e 
avaliada a cada duas aulas. Os participan-
tes mostraram-se bastante interessados em 
ver ou rever a teoria e aplicá-la às suas re-
alidades. As discussões foram extremamen-
te ricas e os professores-alunos tiveram a 
oportunidade de refletir e repensar suas 
práticas à luz da teoria.
 O envolvimento desses professores 
cresceu bastante ao longo do curso, com 
todos os participantes sentindo-se mais à 
vontade e menos receosos de usar a Língua 
Inglesa durante as discussões e atividades. 
As aulas aconteceram às sextas-feiras no 
período da tarde e, ao longo da semana, os 
professores- alunos puderam participar do 
fórum online numa plataforma criada espe-
cialmente para o projeto, na qual puderam 
dar prosseguimento às discussões iniciadas 
nas aulas presenciais.
 É importante salientar que as expec-
tativas dos professores para o curso foram 
as mais variadas: muitos vieram em busca 
de soluções prontas para tornarem suas au-
las mais ágeis e dinâmicas, outros trouxe-
ram para o grupo a dificuldade que encon-
tram para lecionar uma língua estrangeira a 
grupos de mais de 30/40 alunos, sempre bas-
tante heterogêneos em relação ao nível de 
conhecimento da língua. Alguns colocaram 
suas inquietações em relação ao conteúdo e 
objetivos do ensino da LE no Ensino Médio: 
preparar para os exames de admissão às uni-
versidades, dando ênfase somente à leitura 
27
“(...) os professores 
perceberam que não 
existem respostas prontas 
e definitivas para as suas 
inquietações e, ao longo 
do processo conseguiram, 
por meio do debate e da 
troca de ideias encontrar 
encaminhamentos e ações 
que foram posteriormente 
declarados aplicados em 
parte nas suas salas de 
aula.” 
e interpretação de textos (Inglês para fins 
específicos/ instrumental), ou preparar seus 
alunos para se comunicar em variadas situa-
ções e utilizando diversas habilidades, como 
adaptar e/ou utilizar 
os materiais didáticos 
escolhidos pelas esco-
las; trabalhar a língua 
estrangeira quando 
há falta de recursos e 
equipamentos (áudio, 
vídeo, internet..). 
 No decorrer 
do curso, no entanto, 
os professores perce-
beram que não exis-
tem respostas prontas 
e definitivas para as 
suas inquietações e, 
ao longo do processo 
conseguiram, por meio do debate e da tro-
ca de ideias encontrar encaminhamentos e 
ações que foram posteriormente declarados 
aplicados em parte nas suas salas de aula.
4. Os Frutos Colhidos
 O Projeto LinguInova foi uma expe-
riência inovadora na nossa Universidade e 
foram muitos os frutos colhidos ao longo 
do processo. A motivação e o entusiasmo 
do grupo foi crescendo à medida que as 
unidades temáticas eram apresentadas e os 
professores-alunos foram conectando suas 
realidades e experiências aos tópicos trazi-
dos pelos dois professores-regentes. Nesse 
contexto, a prática da reflexão foi se con-
solidando e os participantes, ao refletirem 
coletivamente, criaram 
laços fortes e se sen-
tiram autoconfiantes 
para expressar seus 
questionamentos já na 
língua-alvo.
 Alguns temas foram 
especialmente marcan-
tes para os professores-
-alunos: o estudo da te-
oria que explica como 
se dá o aprendizado de 
uma segunda língua 
(BURNS and RICHARDS, 
2012; UR, 2012), a dife-
rença entre aprender e 
adquirir uma língua (ALMEIDA FILHO, 2013) 
e as discussões sobre a abordagem comuni-
cativa e sobre como criar, trabalhar e adap-
tar materiais que apresentem essa aborda-
gem (CARDOSO, 2003). O ensino com base 
em tarefas (BARBIRATO, 2005) também foi 
tema de interesse entre os professores que 
puderam analisar e criar tarefas para serem 
usadas com suas turmas.
 Nas aulas destinadas à avaliação de 
materiais didáticos, os professores tiveram 
a oportunidade de trazer os livros didáticos 
utilizados por eles em suas escolas e dividir 
28
impressões sobre esse material, além de, co-
letivamente, pensar na importância do pla-
nejamento de uma aula. 
 O Projeto LinguInova culminou com 
um seminário: “ O Ensino de Inglês para o En-
sino Médio no DF: realidade, desafios e mu-
danças”. Nesse Seminário, cada professor 
teve aproximadamente de 10 a 15 minutos 
para tratar de sua realidade como profes-
sor do Ensino Médio e para propor alguma 
ação no sentido de melhorar ou transfor-
mar essa realidade. As apresentações foram 
todas feitas em Língua Inglesa e mostra-
ram como os professores, ao término des-
sa primeira fase do Projeto LinguInova, já 
se sentiam mais seguros para se expressar 
em Inglês e aptos a apontar caminhos que 
ressignificassem o ensino da Língua Inglesa 
na escola pública brasileira. 
 Tais resultados muito nos animaram 
e serviram para confirmar nossa expectativa 
de que muito ainda se pode buscar, mudar e 
melhorar na formação continuada (RICHAR-
DS e LOCKHART, 1996) de nossos professores 
da rede pública, no sentido de acompanhar 
as crescentes demandas de conhecimento 
da Língua Inglesa na atual realidade globa-
lizada em que vivemos. Esse projeto nos fez 
acreditar também no quanto os professores 
podem avançar e crescer na profissão de en-
sinar uma LE na rede pública e no quanto 
eles podem se engajar e fazer diferença. O 
desafio é real, mas este projeto significou 
que podemos vencer este desafio envere-
dando por caminhos como este que trilha-
mos no LinguInova e no qual esperamos 
continuar trilhando. 
29
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Communicative Dimensions in Language Teaching. Pontes, 2013
BARBIRATO. R.C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construção do 
processo de aprender LE em contexto inicial adverso. (Tese de Doutorado). Campinas: 
Unicamp, 2005.
BURNS, A. and RICHARDS, J.C. The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second lan-
guage Teaching. Cambridge University Press, 2012.
CARDOSO, R. C. T. The communicative Approach to foreign language teaching: a short intro-
duction. Pontes. 2003.
RICHARDS, J. C. & LOCKHART C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. 
Cambridge: Cambridge University Press, 1996. 
UR, P. A Course in English Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2012.
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Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica 
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Maio 2014