RELATÓRIO DE ESTÁGIO II ESTUDO DE PCNS ESTÁGIO II IFPR

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INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ
MARCELO ASSIS DE OLIVEIRA
RELATÓRIO DE ESTÁGIO ii
TELÊMACO BORBA 
2017�
MARCELO ASSIS DE OLIVEIRA 
RELATÓRIO DE ESTÁGIO II
Relatório apresentado ao Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal do Paraná – Campus de Telêmaco Borba como requisito parcial de avaliação para a disciplina de Estágio II .
Orientadora: Prof. Elaine
TELÊMACO BORBA
2017
SUMÁRIO
41 INTRODUÇÃO	�
52. TEORIAS DO CURRÍCULO: O QUE É ISTO?	�
62.1 AS TEORIAS TRADICIONAIS ÁS CRÍTICAS	�
82.2 AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS	�
92.3 DEPOIS DAS TEORIAS CRITICAS E PÓS-CRITICAS	�
103. PCNs NO ENSINO MÉDIO	�
114. POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL	�
124.1 POLÍTICAS DE IGUALDADE A POLÍTICAS DE INCLUSÃO CIDADÃ	�
135. CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NO BRASIL	�
155.1 ANALISANDO O PCN DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO	�
186. CONSIDERAÇÕES FINAIS	�
207. REFERÊNCIAS	�
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1 INTRODUÇÃO
Para que possamos entender como se dá a organização curricular, faz-se necessário um estudo histórico sobre os fatores que norteiam o currículo na atualidade. Nesse processo, segue-se uma trajetória de estudo analisando algumas teorias sobre currículo, como teoria tradicional, críticas e pós-críticas, bem como um estudo sobre como está embasado toda a grade curricular definida para o ensino no Brasil.
 Iniciando o estudo na teoria tradicional observamos que as ideias eram fragmentadas, sem compreensão do todo, ensino restrito apenas à escola. Logo após, esse currículo foi substituído pelo currículo crítico, que surge pelos questionamentos a respeito das relações de poder que dão origem as desigualdades sociais. E por fim, o currículo pós crítico, que trará uma nova leitura desse poder, que vai além das questões econômicas. 	
Concluído este estudo, passamos então a refletir um pouco mais sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais são divididos por áreas e depois temas, visando a interdisciplinaridade, buscando a interação entre disciplinas, conteúdos e professores, sem esquecer que o objetivo principal é levar um ensino médio de qualidade para os alunos. Partimos dos PCNs para discutir as Políticas Públicas no Brasil, que entre seus objetivos, ainda que não sejam efetivos buscam a inclusão de todos os alunos, sendo esta igualitária e de qualidade.
	Sabemos que é longa a trajetória da educação no país e que atualmente o maior desafio é assegurar que os conteúdos trabalhados façam sentido e resultem na melhora da qualidade de vida dos alunos, principalmente os jovens que ao chegar no ensino médio precisam decidir que carreira seguir.
	Tudo isso resultou numa profunda reflexão, diretamente ligada a disciplina de Física, que apesar de estar contemplada na grade curricular, não assegura que os conhecimentos ensinados sejam realmente apreendidos, pois uma aula por semana, com atividades pouco atrativas, não garante ao aluno compreender que a Física está em todos os momentos da sua vida. Dessa forma seguindo a cronologia dos tópicos podemos perceber a importância da disciplina de Física no processo ensino-aprendizagem dos alunos e a diferença que fará na vida de qualquer ser, possibilitando compreender o mundo como um todo e não apenas como um fragmento da realidade.
2. TEORIAS DO CURRÍCULO: O QUE É ISTO?
Uma definição ampla de teoria nos diz que a mesma está ligada a realidade,ou seja, teoria reflexo da realidade. Tudo o que envolve o real se explica por meio de uma determinada teoria, dessa forma no âmbito educacional o instrumento utilizado para descrever, organizar e explicar essas teorias sobre a realidade seria o currículo.
	Do ponto de vista pós-estruturalismo, qual o autor defende, uma teoria não apenas descobre e descreve um objeto já existente e sim produz o seu próprio objeto estando este ligado a descrição linguística da realidade. O autor defende a ideia de discurso na produção do objeto. Dessa forma teoria e discurso são extremamente contrários no que se refere a relação do objeto ao real, enquanto uma explica algo que teoricamente já existe a outra em contrapartida descreve aquilo que produz.
	Em se tratando de currículo, na questão de discurso, por mais que este já exista, vai dar um outro enfoque, ou seja, uma descrição particular do objeto em si, não apenas descrevendo algo já existente, mas algo que é produto de sua própria criação. Nesse sentido uma teoria de currículo vai dizer o perfil social das pessoas , dependendo da forma de estruturação de um currículo é possível saber como o individuo vai agir diante a sociedade. Para tanto deve-se tratar as seguintes indagações: O que? para que?
Um conhecimento só passa a ter significado quando sua compreensão se faz de maneira ampla, quando este faz relação com as experiências do indivíduo, transforma saberes em ações que irão influenciar no contexto social do educando, possibilitando-o agir de maneira coerente. Entretanto, essas questões dependerão estritamente de como esse saber é internalizado, nesse contexto, procura-se com formas de estruturar o currículo atendendo a todas as necessidades tanto individuais como sociais. Ou seja, adequar o currículo ao indivíduo que queremos para a sociedade e não o contrário, moldando o ser humano de acordo com um currículo baseado apenas em uma visão. O indivíduo precisa compreender o mundo em que vive e perceber que ele é parte integrante exercendo papel fundamental na construção do meio social ao qual pertence.
2.1 AS TEORIAS TRADICIONAIS ÁS CRÍTICAS
Os estudos sobre currículos vem muito antes da nomenclatura em si,a preocupação com o que ensinar é uma questão que vem sendo discutidas desde os tempos primórdios. Atividades pedagógicas no âmbito educacional estão diretamente ligadas a currículos e a estrutura que vemos hoje já teve contribuição de muitos estudiosos e influência americana. Nesse contexto surgem indagações referente ao objeto de estudo e o objetivo do ensino. Moldar o aluno tal como a sociedade espera ou prepará-lo para transformár a sociedade de acordo com as necessidades do individuo.
	Sobre essa concepção estudiosos como Bobbit eTaylor tiveram grandes influências extremamente conservadoras. A função da escola seria claramente a de preparar o aluno para o setor profissional, para mão de obra eficiente, está predominou até o século XX. A ideia era fazer uma análise das habilidades adequando os currículos de acordo com essas habilidades. Em outra vertente encontra- se Dewey que vê a relação educação e currículo com maior preocupação sobre a questão democrática, valorizando as experiências e interesses dos educandos. 
	Na visão de Bobitt, o currículo deveria contemplar alguns conceitos que iriam desde a preparação do ensino focado em um único objetivo que correspondia as necessidades econômicas, traçando caminhos objetivos e claros, até a avaliação, verificando a eficiência do objeto de estudo. Nesse contexto tanto o modelo tecnicista de Bobbit, que se preocupava com a formação profissional do individuo, quanto o modelo progressista de Dewey, que colocava as experiências em primeiro plano, reagiam ao modelo clássico de currículo baseado na educação Trivium e Quadrivium. Ambas concepções atacam o modelo clássico por motivos específicos, um considerava desnecessário para o preparação do individuo, outro por não considerar as experiências e interesses das crianças.
	Na década de 60 através das muitas revoluções e transformações da sociedade, houveram discussões a cerca dos modelos tradicionais da educação, surgindo assim novos conceitos para as teorias curriculares educacionais nos Estados Unidos, Inglaterra e Brasil com as contribuições de Paulo Freire. O modelo educacional baseado nas teorias e experiências se perpetuou em vários lugares simultaneamente. As teorias tradicionais não se preocupavam em discutir as questões sociais o contrário das teorias críticas.
	As teorias críticas tem um olhar desconfiado para a sociedade,chamando a atenção para as lutas de classes, as desigualdades sociais onde Althusser, baseado no marxismo, questiona essa visão ideológica que perpetua na sociedade capitalista sob o ponto de vista da elite baseada na reprodução por meio do convencimento e na aceitação social. Segundo ele, devido a instituições e mecanismos que reproduzem esse modelo ideológico da sociedade capitalista, perpetuarsse as desigualdades sociais, tendo a escola como um dos principais instrumentos ideológicos através do seu currículo. Esse ensino ideológico acaba por fortalecer a classe dominante e excluir as classes subordinadas. Além da criticas marxistas tem-se também Pierre Bordieu e Jean Claude Passeron que afirmam que a reprodução social se permeia por meio da reprodução cultural, ou seja, reprodução da cultura dominante. Toda cultura expressa na realidade se tornará objeto vendido, reproduzido para a grande massa, o que fortalece a classe dominante.
	Essa forma de reprodução cultural vai continuar favorecendo o sistema capitalista.Nesse sentido Bordieu vai defender uma pedagogia e um currículo centrado nas classes menos favorecidas para que as mesmas possam ter as mesmas oportunidades, surge assim, a teoria crítica. A partir da análise da teoria tradicional surge o movimento de reconceptualização, onde pessoas não identificavam a teoria tradicional com as concepções teóricas que tinham como base, surgindo assim questionamentos sobre a teoria em questão.
	As teorias sociais baseadas na fenomenologia, hergemonia, marxismo e Escola de Frankfurt se posicionaram contrários ao modelo tradicional de currículo tecnicista baseado na eficiência, cada uma defendendo pontos que não eram contemplados na teoria tecnicista, seja com relação a real importância da educação para ampliação da visão de mundo, como a fenomenologia, ou pelo modelo adotado de reprodução das desigualdades sociais através do capitalismo na concepção marxista.
	A fenomenologia apoia sua teoria em conceitos respaldados pelas experiências, vivências significativas para o indivíduo,aquilo que faz parte do senso comum. As ideias baseadas em estudos científicos não exercem muita influência na fenomenologia, o currículo dessa forma será baseado e construído de acordo com situações vivenciadas pelos alunos e professores e não por meio de fatos vistos como verdades inquestionáveis.
	Baseado no marxismo, Michael Aplle faz uma análise crítica ao currículo que influenciou as décadas posteriores. Apple critica o modelo social onde o poder era centrado na classe dominante e na dominação as classes inferiores, essa estrutura econômica tal como era organizada acabava por afetar outras vertentes, entre elas, a educação, que seria uns dos fatores determinantes de garantia do modelo social vigente. Segundo Aplle, a economia não deve ditar a estrutura organizacional do currículo e da educação. 
	Com base nas contribuições de estudiosos como Pierre Bordieu, Basil, Bernestein e Michael Young , Apple irá colocar o currículo no centro das teorias educacionais críticas, definir conceitos e parâmetros para elaborar o currículo, não baseando apenas em “o que” e o “Por que” e sim as verdadeiras intenções para seleção de determinados conhecimentos e a função social que o currículo terá na vida do ser humano enquanto atuante dentro da sociedade. Haja visto que os problemas sociais cabem a sociedade e à escola como reprodutora de ideologias. Dessa forma cabe a escola um modelo curricular amparado nos valores, reflexão, experiências e transformações do meio social.
2.2 AS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
	As teorias pós-criticas vem destacar o multiculturalismo curricular, influenciadas pela diversidade cultural presente no âmbito escolar o que evidência as desigualdades existentes tanto no campo racial quanto no sexual. Essas diferenças são muito presentes na teoria pós critica influenciando o currículo escolar. É possível perceber as contribuições das teorias pós criticas no que se refere ao currículo multicurricular baseado nas relações humanas, tolerância e no respeito, bem como as fragilidades dessas teorias. È preciso conhecer os fatores, que contribuem para essas desigualdades, para assim organizar um currículo mais abrangente , contemplando todas as questões sociais que envolvem as relações humanas.
	Comparando as desigualdades sociais com as desigualdades de gênero percebe-se que estas se apresentam na mesma proporção. O que se evidência, é uma grande superioridade dos homens sobre as mulheres no contexto social, principalmente no que se refere a instrução escolar sendo os homens com um nível mais elevado de conhecimento. A principal preocupação era com relação a garantia de acesso das mulheres nas instituições de ensino. As questões pedagógicas ficavam em segundo plano, dessa forma, o nível de ensino ofertado a classe feminina era inferior ao dos homens, elevando assim a superioridade masculina. 
	 Com o pós estruturalismo houve uma nova analise, desta vez com relação ao conhecimento que estava sendo oferecido à comunidade escolar pertencente a esses grupos raciais. A abordagem central desta discussão deixa explicitamente claros as questões que envolvem as desigualdades educacionais em diferentes âmbitos, seja de gênero, raça ou etnia, bem como as definições de cada termo. 
Uma das questões abordadas e muito questionadas em várias vertentes seriam as desigualdades culturais e os interesses predominantes da classe dominante, totalmente privilegiada. As formas de poder tratam por discriminar vivências de alguns grupos , pois, o que importava era a cultura da elite, e estas teriam total controle das questões sociais e culturais. Nesse âmbito surgem reflexões que levam a pensar na questão do currículo, identidade e as questões que envolvem poder por uma visão mais cultural, onde o currículo e o conhecimento são objetos de disputas pela hegemonia dos diferentes grupos sociais.
 Dessa forma o currículo pós crítico vai trazer uma nova leitura de poder. O poder do homem sobre a mulher durante muito tempo, o poder das questões raciais étnicas, o poder do hetero e homossexual, ou seja , todas as relações de poder que exercem influências em diferentes grupos sociais.
2.3 DEPOIS DAS TEORIAS CRITICAS E PÓS-CRITICAS
	Analisando as teorias críticas e pós críticas é possível perceber que a teoria pós crítica servirá de amparo nos anseios e deficiências deixadas pelas teorias críticas, dessa forma faz-se necessário a compreensão das duas teorias, sendo que, na teoria de currículo é imprescindível que ambas, na busca pela compreensão do contexto pelo qual se refere poder e controle definindo a identidade, caminham juntas, ampliando as escolhas teóricas para as inquietações epistemológicas.
	Após as concepções abordadas nas teorias críticas e pós críticas, o currículo passa a ser visto de outra forma, a teoria tradicional já não mais se encaixa nessa perspectiva. As discussões tomaram outro caminho, muito mais abrangente e o modelo tradicional já não correspondia as inquietações que reacionavam as questões de poder e identidade.
3. PCNs NO ENSINO MÉDIO
	Foi em meados do ano de 1985, que os PCNs, tiveram sua primeira elaboração. Para este trabalho foi formada uma equipe composta por Delegacias do MEC, Conselho Federal de Educação e algumas universidades, que organizaram os debates em todos os âmbitos para apresentar uma proposta que norteasse a educação no país.
	Este esforço subsidiou a produção da versão final deste documento que norteia o currículo nacional, onde a maior novidade apresentada eram os Temas Transversais, que permeavam todas as disciplinas.
	Os PCNs para o Ensino Médio foram elaboradas depois de realizado muitos momentos de discussão com diversos segmentos da educação.
Sua principal finalidade é de contribuir como um elo entre professor e escola, levando em consideração toda a prática docente.
 Uma escola de qualidade é condição primordial para garantir a inclusão e democratização das oportunidadesno Brasil. Para que isto ocorra é necessário garantir a democratização do acesso e as condições de permanência na escola durante as três etapas da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e médio.
Nesse contexto o governo federal elaborou a proposta do Fundeb, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, e de Valorização dos Profissionais da Educação. 
Não podemos esquecer que o maior desafio hoje no Brasil é o de melhorar a qualidade do ensino médio, suas especificidades entre outras, ações que visam o seu fortalecimento , entre os meios já utilizados destacam-se o Prodeb (Programa de Equalização das Oportunidades de Acesso à Educação Básica) e a implementação do PNLEM (Programa Nacional do Livro do Ensino Médio). 
	Porém, mesmo com todos os investimentos e segmentos envolvidos neste processo, a defasagem e a evasão escolar ainda são uma constante em nosso país, obrigando nossos dirigentes a pensarem em novas formas de garantir o acesso a esta etapa da educação. Este desafio é tomado muitas vezes com visões errôneas, causando impacto direto na vida estudantil os alunos, a exemplo algumas medidas que estão sendo propostas no Congresso Brasileiro. Daí, a importância das Política Públicas para favorecerem uma educação de qualidade e igualitária, que garante que o aluno oriundo da escola pública tenha acesso ao ensino superior,em igualdade de condições com os alunos de escolas privadas.
4. POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL
	É notório que a primazia de corrigir as desigualdades educacionais supera as justificativas de todas as políticas. Pois, apresentar os avanços e retrocessos, bem como planejar estratégias e intervenções no sistema escolar que obterão êxito como também possam garantir uma boa formação docente para corrigir as desigualdades no próximo decênio, sem dúvida é o maior pesadelo dessas desigualdades, perturbando nossos sonhos de um dia, num futuro próximo, ter uma República onde democracia, justiça e equidade prevaleçam. Talvez seja a relação mais persistente tanto no pensamento conservador ou liberal, como no progressista. Porque as desigualdades continuam persistentes. 
Uma linha tênue, que tem instigado pesquisas, teses, dissertações, produção teórica, mostrando a diversidade de fatores determinantes de sua persistência é a interrelação entre educação, políticas públicas, Estado e desigualdades. No que diz respeito ao Estado e sua política, como instituições, fica o dever de incluir, abrir portas, garantir acesso e permanência daqueles ditos excluídos. Mas fica então a pergunta: O Estado e instituições de ensino e outros seguimentos da sociedade, estão favorecendo esta inclusão? Pois criar cotas, fundos de financiamentos, bolsas estudantis, serão inválidas se o indivíduo não receber um ensino de qualidade?
Estas políticas e estratégias, serão meramente paliativas, ou simbólicas, sendo que dentro do contexto social muitos dos jovens estudantes do ensino médio, chegam até esta etapa semianalfabetos, ou analfabetos funcionais, onde disciplinas como as das ciências ficam no segundo plano, porém constam em todas as formas de avaliação e meios de processos seletivos. Então como escreveu Arroyo, (2007):
 Nesse quadro, somos obrigados a nos perguntar que papel cabe ao Estado,às políticas e às instituições educativas? O Estado se mostra sem escrúpulos em seu papel controlador, interventor, restaurador da ordem social. Até as políticas sócio-educativas passam a trazer essa marca de controle da infância, adolescência, juventude exposta e até partícipe da “desordem social”. Passou a não ser ocultado que muitos dos programas educacionais têm como destinatários a criança, a adolescência, a juventude “em risco social”. A interpretação pode ser dupla: aqueles que estão em risco porque padecem são vítimas das desigualdades, da questão social, ou aqueles que, com suas violências, põem em risco a ordem social e escolar porque vitimados pelas desigualdades. Esta segunda visão tende a predominar nos programas e políticas sócio- educativas (p.1381).
4.1 POLÍTICAS DE IGUALDADE A POLÍTICAS DE INCLUSÃO CIDADÃ
 	 Miguel Arroyo (2007), em seu estudo indaga até onde mudar de políticas de correção das desigualdades para políticas de inclusão poderá recuperar os sentidos das políticas educacionais?
Os próprios coletivos sociais injustiçados pelas desigualdades resistem a ser pensados como excluídos. Quando o Estado, suas instituições e políticas se desconectam das lutas por justiça e igualdade e se deslocam para medidas de inclusão, participação, vai se perdendo a radicalidade que inspirou a relação entre políticas educacionais e superação das desigualdades. Que significado tem esse deslocamento no campo da educação? Exatamente quando os próprios coletivos feitos desiguais radicalizam suas ações ao vinculá-las à justiça, equidade emancipação?
Arroyo( 2007) destaca também a questão das lutas pela educação do campo ou pela superação das desigualdades de gênero, de orientação sexual ou as ações do movimento negro por políticas afirmativas, pelo estatuto da igualdade racial no trabalho, no sistema educativo, nas diversas instâncias do poder, no judiciário, são lutas eloquentes por justiça e equidade. Reduzir essas pressões a projetos de precária reinserção em um sistema de exclusão é um desvirtuamento dessas políticas e instituições e da própria função do Estado.
Estas políticas que dizemos que são igualitária chegam a tal ponto que, nos discursos oficiais, não mais reforçam a ideia de acabar ou diminuir as desigualdades. Nem se propõe a avançar para a justiça e igualdade. Há uma desistência de incluir no ideário político pedagógico essas promessas. Desde o pré-escolar, o letramento ou o numeramento são pensados para instrumentalizar para a inclusão no mundo letrado ou em empregos precarizados. A “Provinha-Brasil” e tantas provas oficiais são testes de capacidades dessa inserção precária sempre à beira de deslizar para os níveis mais intensos da exclusão social. Essas provas oficiais atestam os merecedores da inclusão precária e condenam, reprovam milhões como ainda não merecedores da inserção.
	Com todas as formas de avaliações existentes, e poucas oportunidades de formação continuada aos docentes, fica muito difícil que os alunos se preparem realmente para ingressar na formação superior ou técnica. Entendemos então que o discurso é perfeito, porém não é abrangente e nem tão eficiente. Temos que repensar todos os níveis e investir fortemente em maneiras de impedir ou diminuir a evasão principalmente na última etapa do ensino fundamental e no ensino médio, reafirmando o que já foi dito, pois é no ensino médio que explodem as todas as dificuldades que o aluno apresentou durante toda a vida estudantil do aluno. 
	Fica então a questão, de que forma as políticas públicas podem assegurar uma educação igualitária e inclusiva dos alunos, mediante a tantos anos de fracassos e de propostas que ficam apenas no papel?
5. CURRÍCULO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
O aluno dentro do ensino de ciências precisa compreender que o saber não é algo pronto e acabado, o saber científico proposto ao aluno deve despertar sua criticidade e participação, possibilitando a contextualização do ensino através da problematização. Deve também proporcionar aos alunos questionamentos sobre o cotidiano através das relações com seus pares, nos diferentes grupos sociais.
	O ensino de Ciências no Brasil passou por algumas etapas. Por volta do sec. xx era baseado no modelo tradicional, através de livros didáticos e aulas totalmente teóricas. Em meados de 1950 o ensino adquire outra dimensão, baseado no modelo econômico atual e experiências de outros países. Houve maior valorização ao ensino de ciências, adotando novas metodologias com a utilização de projetos com atividades diversificadas que incluíam produções, experimentos e formações para professores. Estabeleceu-se uma nova visão com relação aos conteúdos, que passaram a ter maior importância dentrodo currículo. 
	A partir de 1970 o ensino passou pelas tendências tecnicistas, como o ensino por módulos) a escola novistas , a valorização das atividades experimentais e ciências integradas e a integração entre as ciências naturais e sociais. Logo após veio a preocupação com os impactos sociais referente ao homem e sua relação com o meio ambiente, estas, determinaram as reformulações das disciplinas cientificas em todo o Brasil.
	Dentro desse contexto surgem os PCNs que substituem o currículo básico, incorporando assim os temas transversais no currículo de Ciências abordando temas referente ao meio ambiente e social. Porém em 2003 houve a implantação das diretrizes curriculares para a educação, onde a disciplina de Ciências passaria a ter um novo enfoque com conteúdos estruturados e um ensino cognitivista.
	Dessa forma, após o estudo realizado sobre o Currículo de Ciências no Brasil, pudemos observar que no atual contexto, ideias como ‘interdisciplinaridade’, não serão o suficiente para alcançar a competência crítico-analítica que em momentos distintos já foram mencionada e almejada.
De acordo com o texto lido nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. (1999), este trata da construção de um novo saber a respeito da realidade, recorrendo-se aos saberes disciplinares e explorando ao máximo os limites e as potencialidades de cada área do conhecimento. Os objetivos a serem alcançados dependerão de cada disciplina e do projeto inicialmente elaborado. Este levará a um novo saber, que não é necessariamente da Física, da Química ou da Biologia, mas um saber mais amplo sobre aquela situação, aquele fenômeno. Essa forma de interpretar a interdisciplinaridade é da competência do campo epistemológico, pois é a própria complexidade do objeto que se pretende conhecer e que exige ultrapassar fronteiras disciplinares.
	Para que essa tarefa seja realizada, constituiu-se um grupo de trabalho multidisciplinar com professores que atuam em linhas de pesquisa voltadas para o ensino, objetivando traçar estratégias que interliguem o professor, aluno, conhecimento e interdisciplinaridade.
Enfim , de acordo com Arroyo ( 2007 ):
Todos os esforços, gerou o documento que está em execução, que tem por objetivo primeiramente trazer referências e reflexões de ordem estrutural que possam, com base no estudo realizado,agregar elementos de apoio à sua proposta de trabalho.A Secretaria de Educação Básica, por meio do Departamento de Políticas de Ensino Médio busca incentivar, com esta publicação, a comunidade escolar para que conceba a prática cotidiana como objeto de reflexão permanente. Somente assim, se encontrará um caminho profícuo para a educação.(1402)
5.1 ANALISANDO O PCN DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO 
	Ao analisar o PCN de Física que norteia toda grade curricular do ensino médio no Brasil, observamos que o mesmo diz que existe um conjunto de competências a serem alcançadas nas áreas das Ciências e que estas, se relacionam à três grandes elos que são: comunicação, investigação e compreensão, bem como a contextualização sócio-cultural. Seguindo este pressuposto, chegamos a seguinte indagação; Será que somente a disciplina de Física poderia assegurar a construção das competências que lhe são atribuídas? Não poderia, por exemplo, um bom ensino de Filosofia e de Matemática chegar a resultados semelhantes? É possível resumir essas questões em duas perguntas: Por que ensinar Física? Para quem ensinar Física?
	Se pensarmos apenas no uso da Física, como conteúdo obrigatório em provas seletivas, como ENEM, vestibular, testes seletivos, etc. fica muito difícil tornar a disciplina interessante, pois assim, os alunos irão se preparar apenas para uma prova, mas este conteúdo não está vinculado às suas vivências.
Outra questão a ser pensada é que estamos imersos em um mundo cercado de aparatos tecnológicos, então necessitamos da física para resolver muitos problemas que surgem, porém, o que aprendemos é muito pouco para auxiliar da resolução desses problemas.
 Assim fica claro que dentro das orientações deve-se ter bem definidos os reais objetivos do ensino de Física e estes, devem servir como norte na hora de planejar e desenvolver o currículo.
De acordo com a LDB/96, o Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, dessa forma deve se pensar de que forma o aprendizado científico iniciado no Ensino Fundamental, deve encontrar complementação e aprofundamento no Ensino Médio. Nessa etapa já se pode contar com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar a ter maior ambição formativa, tanto em termos da natureza das informações tratadas, dos procedimentos e atitudes envolvidas, como em termos das habilidades, competências e dos valores desenvolvidos.
Desta forma o estudante da escola de nível médio já deveria ter condições de compreender e desenvolver consciência plena de suas responsabilidades e direitos, e a obrigação de reivindicá-los
Um ponto importante que expressa esse processo é tratar, como conteúdo do aprendizado científico e tecnológico, elementos do domínio vivencial do aluno e da comunidade na qual está inserido. Isso não deve delimitar o alcance do conhecimento tratado, mas sim dar significado ao aprendizado, desde seu início, garantindo um diálogo efetivo. 
	A disciplina de Física é que permite entender o mundo seja ele da evolução cósmica ou do submicroscópio, compreender a menor partícula que compõem a matéria, ao mesmo tempo em que cria, inventa, desvenda e explica muitas dos acontecimentos e fenômenos que ocorrem na natureza e interferem diretamente em nossa vida.
 Espera-se que o ensino de Física, contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria que se encontra em transformação. Para tanto, é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas. É preciso também que a Física inclua a compreensão de alguns equipamentos e procedimentos técnicos e tecnológicos do dia-a-dia, qualquer âmbito, profissional ou social.
De acordo com os PCNs ( 1999) propiciar esses conhecimentos, promove a articulação de toda uma visão de mundo, de uma compreensão dinâmica do universo, mais ampla do que nosso entorno material imediato, capaz portanto de ultrapassar nossos limites temporais e espaciais. Assim, ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Para que esses objetivos se transformem em linhas orientadoras para a organização do ensino de Física no Ensino Médio, é indispensável traduzi-los em termos de competências e habilidades, superando a prática tradicional.
	Contudo, é muito difícil assegurar que estas competências sejam apreendidas no ensino médio, pois o número de aulas semanais de Física é irrisório diante da demanda de conteúdos a ser ensinado. Outra questão é que em algumas das orientações, os PCNs procuram dar um novo sentido para o ensino de Física, não apenas aquelas aulas maçantes, cheias de fórmulas e cálculos algumas vezes sem sentido para o aluno. Trata-se de construir uma visão da física voltada para a formação do cidadão contemporâneo, atuante e solidário, com meios preparados para compreender, intervir e participar na realidade. 
	A Física dentro desta concepção passa a ter um sentido maior, não seria um meio e um fim, mas passa a ser vista como instrumento de compreensão do mundo, não apenas ser entendida como meio de conhecer as leis de física, por exemplo, mas como se aplicam no nosso cotidiano.
	Desta forma entendemos que, ao propor uma abordagem temática, os PCNs ressaltam que os principais objetivos educacionais do trabalho pedagógico orientado por competências temáticasdevem ser muito claros, para não reduzir os temas ou conteúdos disciplinares específicos. Por isso estas escolhas devem ser criteriosas e ter o máximo de caráter inclusivo, onde o aluno se sinta parte da Física e possa compreendê-la. 
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
	Após o estudos dos textos sugeridos, bem como outras leituras realizadas sobre as Teorias de Currículo, Políticas Públicas, Currículo de Ciências no Brasil e finalmente um análise dos PCNs de Física, concluímos que em toda leitura realizada, muito se fala em interdisciplinaridade, inclusão e reestruturação do Currículo como a Base Curricular Nacional. Porém, pouco se efetiva ou realmente agrega algo à vida dos jovens, que estão num momento da vida crucial onde precisam fazer escolhas e ao mesmo tempo se apropriar de toda a grade curricular, bem como pensar que rumo acadêmico seguir.
	Observamos que, no que diz respeito às Políticas Públicas, há muito incentivo à inclusão, educação igualitária, qualidade da educação, mas no chão da escola muitas vezes não é via de regra, pois se fossem realmente reflexo da realidade, não haveria professores desmotivados, defasagem de conteúdos, evasão escolar crescente e falta de recursos pedagógicos. 
	Ainda não sendo suficientes estas contestações, pudemos perceber o quanto o ensino de Física no ensino médio, é ineficiente, mesmo com todas as habilidades e competências referidas nos PCNs, nada reflete os anseios e expectativas dos jovens egressos no ensino médio.
	Em se tratando a Física como parte da cultura contemporânea, esta abre, sem dúvida, uma interface muito expressiva do conhecimento em Física diretamente relacionada a vida social, seja através da visita a museus, planetários, exposições, centros de ciência, seja através de um olhar mais atento a produções literárias, peças de teatro, letras de música e performances musicais. Cada vez mais elementos do mundo científico, sua linguagem e principalmente a visão de mundo que o traduz, estão presentes num amplo conjunto de manifestações sociais. Da mesma forma, as questões relativas ao desenvolvimento tecnológico e ao desenvolvimento econômico, em diferentes níveis, acompanham o dia-a-dia da vida contemporânea e frequentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento científico. 
Finalmente, e para além da História da Física, cada lugar tem sua história, que inclui contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da região, com seus protagonistas próprios. Investigar e resgatar a história do desenvolvimento do saber técnico e científico local ,pode também ser uma estratégia significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.
7. REFERÊNCIAS
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: Uma introdução às teorias do currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. 156 p.
PCNs+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Currículares Nacionais. Brasília:MEC, SEMTEC,2002.
Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica(Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília:MEC/Semtec, 1999.
Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica(Semtec). PCN + Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.
Educação, Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1381-1416, out.-dez. 2010 
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
Pereira,Maria Alice. A Importância do Ensino de Ciências: Aprendizagem Significativa na Superação do Fracasso Escolar