Livro- Texto - Unidade II Didatica

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DiDática FunDamental
Unidade II
5 AprendizAgem: ciclos, plAnejAmento, objetivos, conteúdos e 
AvAliAção
5.1 rumo a ciclos de aprendizagem
Evidentemente que a progressão na perspectiva de ciclos requer novo saber/fazer, baseado em novas 
representações da aprendizagem, da diferenciação dos ciclos e da própria progressão. Assim sendo, os 
ciclos, segundo Perrenoud (2000), só evoluirão se os professores conseguirem inventar dispositivos de 
acompanhamento das progressões durante anos seguidos.
A criação de um ciclo estende a zona de autonomia e de responsabilidade 
dos professores. Encarregados de etapas plurianuais, supõe-se que se 
organizem à sua maneira durante o ciclo, pelo menos se forem considerados 
profissionais. Isso está longe de ser generalizado. Alguns sistemas que 
introduzem ciclos obstinam-se em conservar progressões limitantes 
em etapas anuais. Os professores não necessariamente reclamam disso. 
Ocorre, portanto, que, mesmo estruturado em ciclos plurianuais, levando-
se em conta os textos, um sistema educacional funciona de fato por graus 
anuais, de modo que cada professor fica responsável pelos alunos apenas 
por um ano. Nesse caso, os ciclos não requerem nenhuma competência 
nova, porque na realidade nada mudou: o fim do ano letivo é sempre 
o horizonte do professor, pois ele sabe que em seguida um colega o 
substituirá (PERRENOUD, 2004, p. 12).
Aqui cabe discutir uma questão de muita importância: o que é necessário que seja desenvolvido 
como competência para que os professores compreendam que os ciclos são uma nova possibilidade e 
que só funcionarão se eles colaborarem?
Exemplo de aplicação
Tendo em vista as competências profissionais docentes já discutidas neste material, discuta com 
seus colegas e elabore um pequeno texto que responda à questão feita acima.
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 saiba mais
Que tal buscar mais informações sobre os temas aqui discutidos? Uma boa 
dica é ir direto á fonte e consultar o texto original que está indicado a seguir:
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: 
Artmed, 2007.
PERRENOUD, P. Os ciclos de aprendizagem; um caminho para combater o 
fracasso escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004. Revista Pátio - maio/julho, 2004.
5.2 o planejamento da ação didática
Imagine que chegou seu período de férias – na universidade, no trabalho... Período este tão desejado 
e aguardado. Você juntou certa quantia em dinheiro e, assim, tendo tempo disponível e dinheiro 
suficiente, você pensa em viajar, em fazer “aquela” viagem dos seus sonhos.
Muito bem, é chegada a hora e você não vai desperdiçar esta oportunidade!
O primeiro passo é pensar para onde deseja ir.
Em seguida, quanto tempo você dispõe para estar no local e quais são os valores para se locomover 
entre onde você está agora e para onde quer ir.
Diante disso, você verifica o clima no local, que tipo de vestuário você precisa colocar em sua mala.
Há ainda outros importantes detalhes a serem pensados, mas, tudo vai depender de onde você 
escolheu para passar suas merecidas férias.
Vamos lá... Você conseguiu responder a todos os passos acima?
Se sim, ótimo, você, certamente, terá as melhores férias da sua vida! Mas... se faltou alguma coisa 
e não há tempo hábil para resolver... que pena! você ficará em casa e só poderá realizar seu sonho em 
outra ocasião.
 observação
O ato de planejar está presente cotidianamente em nossas vidas. Mesmo 
que não seja de modo sistemático, registrado, planejamos constantemente. 
Responda-me:
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• Como você organiza sua vida no dia a dia?
• Como controla suas finanças e seus compromissos?
• Como pensa suas atividades de lazer ou férias?
• Quando você acorda de manhã, tem uma agenda definida?
Se você pensa e organiza suas atividades, compromissos, finanças etc. você planeja. Realiza um 
planejamento.
 observação
Planejamento é um processo que envolve análise, reflexão e previsão.
Para Haydt (1999),
planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições 
existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades 
ou alcançar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento é um processo 
mental que envolve análise, reflexão e previsão (p. 45).
E a escola? Será que é necessária a realização de um planejamento para os trabalhos que 
nela acontecem? Haydt (1999) nos responde que na educação e no ensino há vários níveis de 
planejamento:
• planejamento de um sistema educacional;
• planejamento geral das atividades de uma escola;
• planejamento de currículo;
• planejamento didático ou de ensino;
• planejamento de curso;
• planejamento de unidade didática ou de ensino;
• planejamento de aula.
 lembrete
“A educação é um processo social, para ser compreendida, é necessário 
que seja analisada nas intersecções que compõem a estrutura social. Nesse 
sentido, não é possível compreender o planejamento da educação sem 
considerar os elementos que a definem como um componente do processo 
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social, ou um sistema de significações, composto, por um lado, de relações 
entre os sistemas econômicos, políticos e educacionais e, por outro, pela 
dependência desses sistemas para realizar-se como atividade social” 
(WILLIAMS, 1992, p. 27).
O planejamento de um sistema educacional é feito em âmbito nacional, estadual e municipal 
e consiste na definição de prioridades e metas para o aperfeiçoamento do sistema educacional, 
estabelecimento de formas de atuação e cálculos dos custos necessários à realização das metas.
O planejamento geral das atividades da escola é o processo de tomada de decisão sobre os 
objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto pedagógicas como administrativas a serem 
executadas por toda a equipe escolar. Deve ser participativo (professores, funcionários, pais e alunos). O 
resultado desse tipo de planejamento é o plano escolar ou projeto político-pedagógico.
O planejamento de currículo é a previsão dos diversos componentes curriculares que serão 
desenvolvidos ao longo do curso, com a definição dos objetivos gerais e a previsão dos conteúdos 
programados de cada componente.
O planejamento didático ou de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai 
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem, 
com o propósito de atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Neste, nos interessa, sobretudo o 
planejamento de aula, quando o professor especifica e operacionaliza os procedimentos diários.
Para Libâneo (1994), os planos devem ser como um guia de orientação e devem apresentar uma 
ordem sequencial, objetividade, coerência, flexibilidade.
Como guia de orientação, entendemos que nele, no planejamento, são estabelecidas as diretrizes e 
os meios de realização do trabalho docente, não sendo um instrumento rígido e absoluto, uma vez que 
o processo de ensino e aprendizagem está sempre em movimento, sofrendo modificações em função da 
própria realidade e da prática.
A ordem sequencial progressiva reflete que, para se alcançar os objetivos são necessários vários 
passos, de modo a obedecer a uma sequência lógica.
A objetividade implica uma correspondência do plano com a realidade à qual se vai aplicar. 
Precisamos conhecer a realidade naqual a escola se insere, pois ela é um componente desse processo 
de ensino aprendizagem.
Deve haver também coerência entre os objetivos gerais, específicos, conteúdos, métodos e avaliação, 
uma relação que deve existir entre as ideias e a prática, uma ligação lógica entre os componentes do 
plano.
O plano deve ter flexibilidade, uma vez que a relação pedagógica está sempre sujeita a situações 
concretas e reais, e a realidade está sempre em movimento, ou seja, podem ocorrer alterações.
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Podemos dizer então que é necessário que a escola realize seu planejamento, mas não apenas 
como uma mera apresentação formal, para satisfazer uma obrigatoriedade no ritual da escola ou uma 
exigência. As personagens vivas da escola solicitam o planejamento como um instrumento que ajuda a 
superar as dificuldades, contribuindo para uma maior eficiência na ação.
5.3 A formulação dos objetivos educacionais
Exemplo de aplicação
Você se lembra de quando acima discutimos sobre o planejamento e sua presença em nossas vidas? 
Quando você acorda de manhã pode ter planejado seu dia na noite anterior, ou marcado algum compromisso; 
ou mesmo após ter levantado da cama, pode pensar sobre o que fazer naquele dia. Quais serão suas ações? 
A ação, como sinônimo de atividade, terá um propósito, um objetivo. Pense sobre os seus grandes objetivos, 
seus objetivos de vida. Coloque-os no papel, registre-os e ilustre-os com fotos e gravuras. Defina também 
o tempo previsto para alcançá-los. E o que você terá de fazer para que isso aconteça.
A escola também trabalha tendo em vista objetivos. Um educador muito conhecido, Claudino Piletti 
em seu livro de Didática geral coloca que objetivo é a descrição clara do que se pretende alcançar como 
resultado de nossa atividade.
Em relação à escola, os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) concretizam 
as intenções educativas em termos de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo 
da escolaridade.
Haydt (1999) afirma que o educador espera atingir certos resultados em suas ações na sala de aula, 
em sua atuação pedagógica. Assim, interagindo com seus alunos e por meio de métodos e materiais de 
ensino, buscará alcançar os objetivos planejados.
 observação
A escola trabalha com objetivos!
Quando você pensou em seus objetivos de vida, seus grandes objetivos, pensou em objetivos gerais. Mas 
quando você definiu o que terá de fazer para alcançar cada um deles, pensou em objetivos específicos.
A escola, conforme os PCN expõem, busca concretizar objetivos educacionais. São eles os resultados 
desejados e previstos para as ações que acontecerão dentro dela mesma.
Ainda Haydt (1999) afirma que os objetivos educacionais podem ser expressos em dois níveis:
a. Objetivos gerais: previstos para um determinado grau ou ciclo, numa escola ou certa área de 
estudo, e que serão alcançados a longo prazo.
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b. Objetivos específicos: são aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade de 
ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento ou operacionalização dos objetivos gerais.
Assim, os objetivos gerais nos forneceriam as diretrizes para a ação educativa como um todo e os 
específicos norteariam, de forma direta, o processo de ensino e aprendizagem.
Neste material você encontrará o objetivo geral do Ensino Fundamental: utilizar diferentes 
linguagens: verbal, matemática, gráfica, plástica, corporal, como meio para expressar e comunicar suas 
ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
Mas para que esse objetivo seja alcançado, o professor deverá desdobrá-lo em vários objetivos específicos. 
Os objetivos específicos se identificam com as atividades que deverão ser realizadas pelos alunos. No 
objetivo geral utilizamos palavras como ensinar, transmitir, orientar, elas referem-se ao comportamento e 
ações do professor. O objetivo específico coloca o comportamento esperado do aluno.
Haydt (1999) ilustra com os seguintes exemplos:
• Ensinar a adição de números de dois algarismos com transporte (professor).
• O aluno será capaz de somar números de dois algarismos com transporte (aluno).
Os objetivos constituem-se então em um ponto de partida para as intenções de trabalho dentro da 
escola e devem orientar a seleção de conteúdos a serem aprendidos como meio para desenvolver as 
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, 
às quais já nos referimos anteriormente. Mas o que seriam esses conteúdos a serem aprendidos?
5.4 conteúdos curriculares e procedimentos de ensino
A humanidade possui um saber acumulado durante séculos. Esse saber apresenta 
uma natureza dinâmica, porque está em contínua expansão e atualização, 
renovando-se constantemente. A escola, como instituição social e agência 
formadora, é o centro da educação sistemática e tem como função básica a 
transmissão sistematizada do conhecimento universal (HAYDT, 1999, p. 59).
Assim, qualquer que seja a linha pedagógica escolhida para a ação da escola, professores e alunos 
trabalham com conteúdos. Estes são o ponto de partida para as atividades a serem realizadas tanto para 
a aquisição de conceitos e princípios, como para a construção de procedimentos e desenvolvimento de 
hábitos, valores e atitudes.
 observação
É através dos conteúdos curriculares que a escola alcançará os objetivos 
estabelecidos para o processo educacional.
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No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais são uma referência nacional para o ensino 
fundamental, estabelecendo metas educacionais e subsidiando a elaboração curricular dos estados e 
municípios. São abertos e flexíveis, uma vez que possibilitam adaptações para a construção do currículo 
de uma escola.
Além disso, cada professor terá seu plano de ensino no qual operacionalizará as diretrizes curriculares 
nacionais, especificando os conteúdos para a prática pedagógica, de acordo com o conhecimento real 
de sua escola e de sua classe, respeitando o nível de desenvolvimento de seus alunos e aproveitando 
suas aprendizagens anteriores.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade 
para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é 
orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, 
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a 
participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles 
que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção 
pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada 
nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de 
transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades 
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, 
portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia 
à competência político-executiva dos estados e municípios, à diversidade 
sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de professores 
e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde à necessidade de 
referenciais a partir dos quais o sistema educacional do País se organize, 
a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, 
étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, 
estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente,no 
processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma 
crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios 
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à 
totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos 
socialmente relevantes.
Os conteúdos a serem trabalhados deverão apresentar uma sequência, 
reforçando-se mutuamente (BRASIL, 1997).
Haydt (1999) explica que a ordenação dos conteúdos é feita em dois planos:
a. no plano temporal, dispondo os conteúdos ao longo das séries (organização vertical do currículo);
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b. no plano de uma mesma série, fazendo a relação de uma área com a outra (organização horizontal 
do currículo).
Outros critérios também devem ser levados em conta em relação aos conteúdos. Eles devem estar 
adequados e vinculados aos objetivos estabelecidos, devem ser úteis, isto é, devem ser possíveis de ser 
aplicados, ajudando o aluno em seu dia a dia. Isso traz a importância da significação desse conteúdo, 
ou seja, o estabelecimento de relações com o que o aluno já conhece ou vivenciou, tornando esse 
conteúdo próximo e significativo. Também deverá estar adequado ao nível de desenvolvimento do 
aluno e suas estruturas cognitivas, representando um desafio possível de ser assumido e incorporado 
pelo mesmo. Um último critério importante é a flexibilidade, uma vez que o trabalho é realizado em 
reais condições com alunos que trazem interesses e expectativas importantes para esse processo de 
construção.
5.4.1 A aprendizagem de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
Pensar nos conteúdos escolares é, principalmente, na atualidade, bastante difícil. Discuti-los e 
refletir a respeito dos mesmos é uma tarefa delicada, mas digna e necessária de enfrentamento 
teórico. Os conteúdos a serem ensinados na escola são o eixo de desdobramento da prática escolar. 
Concretizá-los demanda conhecimento e decisão sobre “o quê” se quer ensinar ou “o quê” o aluno 
precisa saber.
Como conhecer e decidir a respeito do que é importante num mundo com tantas e celeríssimas 
novas descobertas e fatos?
Podemos partir desta questão para discutirmos sobre conteúdos de aprendizagem. Tornar os mesmos 
concretos numa prática pedagógica requer uma reflexão a respeito da concepção social que se atribui ao 
ensino. O que isso quer dizer? Isso quer dizer que o que se ensina depende da ideologia e do aluno que 
se quer formar. Por exemplo, se numa determinada escola o objetivo é formar um aluno universitário, 
os conteúdos mais valorizados pela mesma estariam relacionados ao saber, ou seja, a decisão seria pelos 
conteúdos conceituais. No caso de a intenção ser formar um profissional, a decisão seria pelos conteúdos 
relacionados ao fazer: os procedimentais. Já sob a ideologia de formação de um aluno participante na 
sociedade, decidir-se-ia pelos conteúdos atitudinais, ou os relacionados ao ser.
Essa decisão sobre qual ou quais conteúdos são mais importantes, não deve pautar-se apenas por 
sua listagem em itens quando da elaboração do planejamento, mas por sua contemplação na avaliação 
assumida como um critério útil para detectar a coerência entre o que o professor faz e o que diz. Até 
porque muitos conteúdos estão implícitos na prática escolar dentro ou fora da sala de aula. Há muitas 
coisas que se aprende na escola e que não foram pensadas ou relacionadas como conteúdos nos seus 
diversos planejamentos.
Antes de nos atermos à reflexão a respeito dos diferentes tipos de conteúdos, vamos pensar um pouco 
sobre a aprendizagem. De acordo com Zabala (1996) e pelos princípios construtivistas, “aprendizagem 
é a construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda que recebe de outras pessoas”. Para que 
ocorra tal aprendizagem há que se refletir sobre as atividades e os conteúdos nesse processo. Ou seja:
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1. As atividades permitem ao professor conhecer os conhecimentos prévios dos alunos?
2. Os conteúdos são significativos e funcionais para o aluno?
3. São adequados para o nível de desenvolvimento dos alunos?
4. São desafios acessíveis para os alunos?
5. Provocam conflito cognoscitivo e atividade mental no aluno que o faça relacionar conteúdos 
novos aos prévios?
6. São motivadores?
7. Estimulam a autoestima e o autoconceito?
8. Ajudam o aluno a aprender a aprender?
 lembrete
Essas questões devem estar presentes a cada planejamento didático ou 
de aula do professor. É por intermédio das mesmas que ele reflete e avalia 
constantemente sua atuação pedagógica.
Assim, no livro O construtivismo na sala de aula, no capítulo Os enfoques didáticos, escrito por 
Antoni Zabala (1996), o autor organiza os conteúdos e as atividades de aprendizagem dividindo-os em 
quatro diferentes tipos:
a. Conteúdos referentes a fatos (factuais)
São conteúdos com estratégias de aprendizagem simples (memorização por repetição verbal). Há 
conhecimentos que precisam ser memorizados, por exemplo, nomes de rios, datas, locais etc. e não há 
outra maneira de aprendê-los se não pela memorização. Esses conhecimentos, se relacionados a outros 
conteúdos, suas estratégias de aprendizagem deixam de ser simplesmente mecânicas.
O tempo dedicado a estes conteúdos será, geralmente, de curta duração e diferente para diferentes alunos.
b. Conteúdos referentes a conceitos e princípios (conceituais)
São conteúdos que exigem a atividade cognoscitiva do aluno para que ele realmente conheça 
conceitos e princípios. A escola, durante muito tempo e de modo não compatível com a concepção 
construtivista de ensino e aprendizagem, pautou-se (ou pauta-se) em seus planejamentos apenas na 
aprendizagem desses conteúdos. Muitas vezes de forma mecânica e por repetição verbal, o que não 
garante a significatividade em sua aprendizagem. Um bom exemplo é “decorar a tabuada”.
As estratégias de aprendizagem dos conteúdos conceituais devem colocar o aluno diante de 
experiências ou situações que potencializem a atividade cognoscitiva ou que o permitam compreender 
os conceitos e princípios em pauta.
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Há para esses conteúdos uma exigência de estratégias de aprendizagem mais complexas. Há também 
uma necessidade de maior tempo para, inclusive, novas “leituras” (visitas, comparações entre elementos 
do que se está aprendendo etc.).
c. Conteúdos procedimentais
Trata-se de aprendizagens de ações (desenhar, ler mapas ou gráficos, medir). O que sabemos fazer 
em um caso e o que sabemos em outro. Mas não se trata de aprender ações pela descrição e sim pela 
realização delas.
As estratégias de aprendizagem desses conteúdos consistem na execução compreensiva e nas 
repetições contextualizadas e significativas e não mecânicas.
saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. (...) sempre estão 
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver 
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições 
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).
d. Conteúdos referentes a valores, normas e atitudes (atitudinais)
Desenvolver esses conteúdos não é uma tarefa cuja realização garanta a obtenção de objetivos. 
O conhecimento de valores, normas e atitudes não assegura as suas introjeções devido à necessidade 
de se abranger aspectos subjetivos como os cognitivos, os comportamentais e os afetivos (no sentido 
de “afetar”). Isso não querdizer que professores e escola não os devam levar em consideração, pelo 
contrário, experiências com elaboração de regras pelo grupo, assembleias, demonstração de coerência 
nos atos dos professores, por exemplo, devem ser situações vividas no ambiente escolar. Somente 
através dessas atividades experienciais é possível, de uma forma clara, o estabelecimento de vínculos 
afetivos.
 observação
O quadro abaixo poderá ajudar na compreensão dos conteúdos e das 
atividades de aprendizagem destacados sobre os quais discutimos:
Conteúdos Atividades de aprendizagem
Factuais Repetições verbais
Conceituais Experiências
Procedimentais Aplicações e exercícios
Atitudinais Experiências + componentes afetivos
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Exemplo de aplicação
Pense um pouco e faça uma relação de conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais 
possíveis de serem aprendidos na escola atual de Ensino Fundamental. Compare e discuta com seus 
colegas esses conteúdos.
Como poderemos trabalhar com os conteúdos definidos? Quando você definiu seus objetivos 
de vida e o que seria necessário para alcançá-los, você precisou pensar em maneiras, meios ou 
procedimentos.
O professor, quando planeja seus trabalhos em sala de aula, pensa em procedimentos de ensino, 
métodos de ensino ou técnicas de ensino. A função dos procedimentos de ensino e aprendizagem é 
auxiliar o processo de reconstrução do conhecimento pelo aluno.
É importante, na escolha ou definição desses procedimentos, lembrarmos que a escola é ponto 
de encontro de pessoas, com diversidade de origem, experiências, conhecimentos, idades etc. Isso 
me fará refletir, como professor, que não é possível trabalhar apenas de uma forma com meus 
alunos na construção de seus conhecimentos, uma vez que eles trazem características individuais 
tão diversas.
Haydt (1999) nos oferece alguns critérios básicos para a seleção de um método ou técnica de 
ensino: adequação aos objetivos propostos para o processo educacional; compreensão da natureza do 
conhecimento a ser construído pelo aluno e do tipo de aprendizagem a se realizar; conhecimento das 
características do aluno (idade, nível de maturidade e desenvolvimento mental, grau de interesse e suas 
expectativas de aprendizagem); noção das condições físicas existentes e do tempo disponível.
A autora citada reflete ainda sobre a importância de variar esses procedimentos, notando que eles 
devem favorecer a compreensão, assimilação e construção do conhecimento por parte do aluno, uma 
vez que para assimilar um conhecimento é preciso compreendê-lo, incorporando-o a um universo 
conhecido. Assim, independentemente da maneira de trabalhar na sala de aula, o professor deve 
oferecer aos seus alunos situações nas quais possam operar mentalmente e efetuar ações como analisar, 
sintetizar, conceituar, provar, justificar.
E como saber, então, que o aluno aprendeu, construiu seus conhecimentos?
5.5 A avaliação
 observação
Quando você, após muito planejamento e atividades, consegue alcançar 
objetivos estabelecidos para determinadas fases de sua vida, reflete sobre 
esse processo de que forma? Quando você, por exemplo, na metade do 
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caminho, analisa sobre seus esforços, suas motivações ou o que já alcançou, 
você na verdade está realizando uma avaliação.
A escola, em seu trabalho com os alunos, também deve realizar avaliações. Não apenas sobre os 
sucessos ou fracassos dos alunos, mas também sobre seu próprio trabalho. E ela não deve restringir-
se a um julgamento, mas compreender um conjunto de atuações que nos esclareçam, nos tragam 
informações sobre a aprendizagem do aluno. E não apenas em um momento, uma vez que está lidando 
com um processo.
A avaliação deve ser encarada como um instrumento a mais no trabalho do professor com 
o aluno. Deve subsidiar sua prática docente, sobre a necessidade de refazer procedimentos, 
revendo-os ou ajustando-os para o processo de ensino e aprendizagem individual ou de 
grupo.
E ela também deverá servir ao aluno. Servirá para que ele perceba suas dificuldades em 
relação ao conteúdo trabalhado, mas também para que reconheça tudo que foi assimilado, 
compreendido e construído. O aluno faz um investimento na escola, e deve conhecer suas perdas 
e ganhos.
Ao longo de nosso estudo, refletimos em vários momentos sobre a importância de o professor 
conhecer seus alunos e os conhecimentos prévios que eles trazem para a sala de aula. Mediante uma 
avaliação inicial, o professor poderá fazer essa investigação, obtendo informações que servirão de base 
para a estruturação de sua programação.
Uma vez que a construção do conhecimento acontece como processo, é importante também um 
acompanhamento avaliativo, para que se modifiquem instrumentos ou procedimentos que estão 
sendo utilizados, para que se reforcem ou esclareçam conteúdos que estão sendo vistos.
Uma avaliação final possibilitará ao professor identificar objetivos alcançados e organizar-
se a respeito de novas propostas e metas. Ao aluno servirá como reflexão e estímulo para novas 
aprendizagens.
Veja a seguir a Pirâmide Informacional.
Nessa pirâmide, os dados referem-se aos elementos qualitativos e 
quantitativos da realidade, podem ser acumulados e, portanto, remetem 
à ideia de banco. São os elementos mais disseminados na realidade, mas 
isoladamente não têm interesse. De fato, são as pessoas que manifestam 
interesse por determinados dados, são elas que lhes atribuem significado, 
produzindo informação a partir deles. Noutras palavras, é o sujeito que 
produz a informação a partir do dado. É a pergunta apropriada para o dado 
que permite a extração da informação pretendida. Sobre os dados, Machado 
argumenta que:
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Seu valor informacional depende justamente da existência de pessoas 
interessadas, que os organizem e lhes atribuam significado, transformando-os 
em informação. Assim, informações já seriam dados analisados, processados, 
inicialmente articulados constituindo, então, um segundo nível da pirâmide 
informacional (2000, p.96).
Entretanto, a autora alerta para o fato de que o simples acúmulo de 
informação não garante a passagem para o terceiro nível da pirâmide, não 
garante a produção de conhecimentos.
Enquanto o conceito de dado remete a banco, à ideia de acumulação, o de 
informação remete a veículo, à ideia de comunicação. De fato, como já afirmou 
Castells, sem comunicação não há informação. Aliás, sem comunicação 
também não há conhecimento. Quem já não teve a oportunidade de tentar 
ler um livro numa língua estrangeira incompreendida sem conseguir extrair 
nenhuma informação nem conhecimento?
O conhecimento, o terceiro nível da pirâmide informacional proposta 
por Machado, remete à ideia de teoria, de compreensão. Para atingi-lo, 
“é fundamental a capacidade de estabelecer conexões entre elementos 
informacionais aparentemente desconexos, processar informações, analisá-
las, relacioná-las, armazená-las, avaliá-las segundo critérios de relevância, 
organizá-las em sistemas” (MACHADO, 2000, pp. 67-68).
(SENE, 2008)
Realmente, como propõe o filósofo espanhol Antonio Marina, (1995, p. 40) “conhecer é compreender, 
quer dizer, apreender o novo com o já conhecido”. Noutras palavras, para que haja a produção do 
conhecimento científico, é necessário inserir as informações num arcabouço teórico que permita a 
compreensão da realidade. Entretanto, mesmo o conhecimento do senso comum está ancorado em 
“teorias”,ou seja, em crenças que buscam explicar a realidade.
Por isso estou plenamente de acordo com Marina quando diz: “não é possível uma observação 
sem teoria, porque a quantidade de informações é demasiado grande, demasiado confusa, demasiado 
incompleta”.
Machado, remetendo-se a Marina, afirma que o conhecimento é o meio para as pessoas realizarem 
seus projetos. Mais do que uma definição, é uma operacionalização do conceito de conhecimento. E 
falar de pessoas e de projetos significa falar de valores, o que nos remete à discussão do conceito mais 
complexo da pirâmide informacional, aquele que se localiza em seu topo: a inteligência. Ou melhor, as 
inteligências.
Quanto mais próximo do topo da pirâmide informacional, mais complexo vai se tornando o conceito, 
e menos disseminado o objeto a ser conceituado – de fato, no mundo há muito mais dados do que 
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inteligência, daí que esse seja o conceito mais difícil de ser definido. Além disso, não há uma inteligência, 
mas várias.
Agora pense sobre a leitura e reflita sobre o que efetivamente acontece nas escolas. Na verdade você 
estará fazendo uma avaliação sobre sua leitura e o sobre o que conhece da prática que acontece no 
sistema educacional formal.
Inteligência
(relacionada 
à capacidade de 
projetar, articular dados, 
informações e conhe-
cimentos)
Conhecimento
(quando sabemos o significado das informações 
que possuímos)
Informações 
(dados organizados e articulados)
Dados 
(tabelas, listas etc.)
Figura 6 - Pirâmide informacional
As questões que se colocam aqui são: o que trabalhamos em sala de aula, nas nossas atividades 
docentes, com nossos alunos, visa a qual aprendizagem? Qual aprendizagem é importante para que o 
aluno siga sua vida discente com foco no que acontecerá com ele após sair da escola? Como conseguir, 
a partir da prática pedagógica, que nossos alunos aprendam os dados, assimilem as informações, 
construam conhecimento e desenvolvam sua inteligência?
De um modo geral, o cerne das atividades escolares encontra-se na 
produção de significações. Para tanto, alimenta-se de dados e informações 
provenientes de seu exterior, acumulados historicamente e/ou gerados 
continuamente, em permanente transformação, procurando construir e/ou 
desenvolver o conhecimento e a inteligência das novas gerações (MACHADO, 
2000, p. 67-68).
6 A pedAgogiA dos projetos
A esta altura do nosso curso, seus pensamentos e, por vezes, reflexões devem estar “fervendo” e 
“borbulhando” em torno de questões a respeito de uma possível mediação entre teoria (todos estes 
novos conceitos lidos, discutidos) e prática (como tudo isso pode se transpor para a prática?). Essa 
mediação, em especial, a da ação, do exercício, do uso, tem um nome: práxis.
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O que fazer?
Serei um bom 
professsor?
 
Como fazer?
???????????
Figura 7
Estes questionamentos são naturais para um estudante de pedagogia, mas eis a notícia que pode 
ser a “chave” desta profissão: esses questionamentos são normais, essenciais e imprescindíveis para o 
educador. Há mais: é a partir deles que a prática educativa vem se transformando e pode transformar-se 
ainda mais. Outra notícia: você “não está só neste barco”, tanto que algumas propostas são apresentadas 
como possibilidades de ação competente e de qualidade.
 saiba mais
CANCIAN1, R. Praxis: Marx e Gramsci: natureza e luta de classes. 
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/sociologia/praxis-marx-e-
gramsci.jhtm>. Acesso em: 10 mar. 2011.
Destacaremos aqui a dinâmica de trabalho com projetos, mas a mesma não é um fim único em si 
mesma e não esgota a possibilidade de trabalhão com outras práticas.
6.1 projetos – do significado às vantagens
O Dicionário Aurélio conceitua Projeto como: “1. ideia que se forma de executar ou realizar algo, no 
futuro; plano, intento, desígnio; 2. Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema; 3. 
Esboço ou risco de obra a se realizar; plano” (FERREIRA, 2010).
Podemos pensar que um projeto começa a sê-lo à medida que, a partir de ações, torna-se material. 
Antes, porém, o projeto já existe (como um embrião pode ser uma boa analogia) a partir de um sonho, 
de um desejo, de uma necessidade, que se transformará em um projeto quando esse sonho ou esse 
desejo ou essa necessidade adquirir uma forma de ação a ser empreendida.
Hoje os projetos se dão como proposta de prática para a mediação do desenvolvimento das habilidades e 
competências. Porém, o que se tem visto comumente nas escolas são projetos planejados pela coordenação 
pedagógica ou por professores no período anterior aos primeiros contatos com seus alunos.
1 Renato Cancian é cientista social, mestre em sociologia-política e doutorando em ciências sociais. É autor do 
livro Comissão Justiça e Paz de São Paulo: gênese e atuação política - 1972-1985
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Trabalhar assim é trabalhar com projetos? Se um projeto é a realização de um ato de projetar, 
de sonhar etc., como o coordenador pedagógico ou professor podem “sonhar” ou “tomar para si” as 
necessidades dos alunos (executores do projeto)? (NOGUEIRA, 2005). Como eles, alunos, podem “sonhar” 
os sonhos do coordenador pedagógico ou do professor ao realizarem as atividades planejadas para 
eles?
O projeto temático ou de trabalho é um processo coletivo. O “modismo” sem respaldo teórico e 
prático (por ser esta uma proposta recente) tem levado muitas escolas a “realizar” projetos planejados 
pela coordenação que distribui atividades aos professores que, por sua vez, as repassam aos alunos. O 
resultado disso: cartazes ou cópias de textos sem sentido de trabalho, apenas como resultado “viciado” 
nas apresentações da escola tradicional.
A pedagogia dos projetos surge para que se norteie a práxis para a excelência e não para a simplicidade 
ou superficialidade na ação educativa.
 observação
Mas, por que trabalhar com projetos? Pense um pouco e responda antes 
de continuar sua leitura.
Porque todos estão trabalhando?
ou
Porque a diretora (ou coordenadora) mandou?
ou
Porque esta é a expectativa dos pais?
Estas respostas indicam o interesse pelo modismo ou relações escolares vivenciadas “de cima para 
baixo” ou ainda a inexistência do conhecimento sobre o que é realmente o trabalho com projetos.
Quais são as nossas intenções com este tipo de trabalho? Desta pergunta é que resultam 
respostas para dar a clareza necessária para a opção pelo trabalho com projetos. E quais seriam essas 
respostas? Outras perguntas:
• Quais os motivos?
• O que se espera que alunos e professores façam?
• Quais objetivos querem alcançar?
Ora, se um projeto é uma ação coletiva, este se torna uma estratégia se estiver a serviço do Projeto 
Político Pedagógico (PPP) da escola. Atente-se a isso, pois o PPP só poderá “indicar” projetos temáticos 
ou de trabalho se, também ele, é fruto de uma construção coletiva (professores, alunos, família, equipe 
técnica da escola, comunidade etc.) e não um documento com belas frases.
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Portanto, o trabalho com projetos temáticos pode “servir” ao PPP como meio para se atingir os 
objetivos de escola, mas também emergir da própria comunidade escolar para a resolução de algum 
problema advindo de uma situação inusitada ou de um interesse dos alunos.Exemplo de aplicação
Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.
Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo, 
diante da aula, de repente... receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca 
teve?
Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual, 
ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém 
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo...
Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.
O trabalho com projetos na prática educativa pode ser verificado com relevância por inúmeras 
justificativas. Relacionaremos algumas delas:
6.2 trabalho procedimental
Um projeto é do aluno e do professor e ambos opinam e delineiam a sua trajetória. Dessa forma os 
procedimentos (de anotações, de pesquisas, de confecção de mapas, tabelas etc.) estão presentes no 
desenvolvimento de um projeto. O professor medeia as ações procedimentais por ele planejadas e que 
também podem ser sugeridas pelos alunos.
[...] saber fazer, que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de 
forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. [...] sempre estão 
presentes nos projetos de ensino, pois realizar uma pesquisa, desenvolver 
um experimento, fazer um resumo, construir uma maquete, são proposições 
de ações presentes nas salas de aula (BRASIL, 1997b).
6.3 o conhecimento como rede de significados
Tradicionalmente a escola sempre viu o conhecimento como adquirido de forma linear, do mais 
simples para o mais complexo e com a rigidez sequencial dos livros didáticos.
O conhecimento como rede de significados tem sido a concepção mais adotada mais recentemente 
pelos educadores pela sua possibilidade de rompimento com a linearidade do conhecimento 
transformando-o em ramificação como numa rede.
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[...] sobre a constituição dessa rede podemos dizer que existem múltiplas 
interligações, formando uma malha entre os significados e suas relações 
(NOGUEIRA, 2005, p. 14).
A característica de dinamismo dos projetos os torna flexíveis como trajetória de nossos alunos 
em relação à construção do conhecimento, possibilitando-lhes tecer suas próprias redes conforme os 
significados dados aos seus interesses.
6.4 projeto e autonomia
Se participando de trabalhos com projetos os alunos lidam com procedimentos, tecendo sua 
própria rede de atribuição de significados aos conhecimentos, então estão diante da oportunidade de 
desenvolverem sua autonomia no sentido de fazer escolhas, posicionar-se, elaborar projetos pessoais, 
participar de projetos coletivos, governar-se etc. Essa autonomia poderá desenvolver no aluno a 
capacidade de, no futuro, continuar aprendendo.
 saiba mais
Em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a09n115.pdf>, leia o artigo: 
Autonomia e educação: a trajetória de um conceito, de Angela Maria 
Martins.
Outra dica: vá à URL: <http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/
pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf> e acesse na íntegra o livro 
Pedagogia da Autonomia, do educador Paulo Freire.
6.5 projetos e o espectro de competências
O trabalho com projetos dá a possibilidade para o aluno lidar com as dificuldades no que se refere ao 
seu espectro de inteligências, bem como expandir a(s) sua(s) melhor(es) área(s) desse mesmo espectro 
no desenvolvimento de ações e procedimentos.
Nogueira (2005) discute melhor essa afirmação:
Como em um projeto, os trabalhos são sempre cooperativos, há uma 
tendência de existir essas “divisões” de tarefas por áreas de interesse e de 
melhor desempenho, mas que de alguma forma também colocam todos 
os alunos diante de diferentes alternativas e possibilidades de atuação. 
O aluno que gosta de interpretar vai ter de ajudar aquele que gosta de 
redigir, que aprende com aquele que gosta de falar em público e assim 
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sucessivamente o projeto vai dando diferentes possibilidades de atuação 
aos diversos alunos (p. 15).
Os quatro últimos itens nos deram uma noção das vantagens de se trabalhar com projetos. 
Acrescentemos a eles outro importante item: propiciar maior interação entre os alunos.
6.6 etapas, papéis e atores de um projeto
Vamos conhecer as etapas de elaboração de um projeto?
1. Nome: todo projeto deve ter um nome que o defina.
2. Definição do objetivo: o que será trabalhado e para quê? ou seja, o que se pretende com o 
desenvolvimento do projeto?
3. Fundamentos: por que queremos atingir este objetivo? qual sua importância? o que ele ajuda na 
resolução do problema? como se justifica seu desenvolvimento?
4. Metas (quando): para caso de situações quantificáveis, por exemplo, número de entrevistas 
esperadas, quantidade de turmas envolvidas, visitas previstas etc.
5. Recursos (quais): embora apenas como previsão, para atingirmos esse objetivo, que recursos 
humanos (palestrantes, pais de alunos, coordenadora pedagógica, professores etc.) e que 
recursos materiais (vídeo, gravador, material de papelaria, tinta para impressora, ônibus 
para excursão etc.) são necessários? Esta previsão fará com que o professor coordenador 
do projeto se prepare para disponibilizar todos os recursos sem correria e “atropelos” de 
última hora.
6. Cronograma (quando): estabelecer um cronograma com datas é importante para verificarmos 
os prazos que temos para alcançar o objetivo em questão. Isso faz com que nos policiemos e 
cobremos aquilo que ainda não foi realizado para atingir o objetivo em questão.
7. Avaliação: esta deve ocorrer com base no(s) objetivo(s) inicialmente estabelecido(s). Descrever 
neste item como esse(s) objetivo(s) será(ão) avaliado(s), por quem (professores, coordenador etc.) 
e em que situações, ou seja, a avaliação do projeto como um todo. Também descrever como será 
a avaliação dos alunos (também realizada por eles e com eles): o processo, o envolvimento dos 
alunos e/ou equipes, as aquisições etc.
Exemplo de aplicação
É a hora do desafio! Vou lançar um desafio para você. Tente elaborar um projeto seguindo 
as etapas descritas. A maneira mais coerente de você fazê-lo é entrando em contato com alguma 
escola, conhecendo seus “sonhos”, suas necessidades, seus problemas. Mas, por que não? Você terá a 
oportunidade de aprender participando.
Vamos, antes de ir adiante, pensar sobre o trabalho com projetos.
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Seria correto pensar em trabalhar com projetos para que o aluno que fica sentado, passivo, diante da 
aula, de repente receba uma “grande solução” para resolver um problema que ele nunca teve?
Se olharmos os conteúdos e o próprio projeto em si como desenvolvimento de algo apenas conceitual, 
ele passará a ser um fim e não um meio, o que tornará toda a pedagogia dos projetos em ação aquém 
do que poderia ser um trabalho rico, estimulante, atrativo.
Pense sobre isso e faça algumas anotações sobre suas reflexões.
Resta-nos agora discutir a respeito do que estamos chamando de atores de um projeto. Você já 
deve ter uma pista de quem são esses atores, não é? Isso mesmo: alunos e professores. Vamos então 
conhecê-los, conforme nos apresenta Nogueira (2005), realizando seus papéis nas etapas do projeto 
(delineando-o e atuando no mesmo).
Durante a definição do tema, o professor detecta a necessidade do mesmo e o apresenta aos 
alunos. Estes, por sua vez, têm o papel de argumentar sobre o mesmo.
No momento do planejamento, aparte operacional (recursos, objetivos, metas, datas, períodos etc.) 
é tarefa do professor, que também solicita o auxílio dos alunos na elaboração da mesma. De que forma 
estes auxiliam? Planejando as ações a serem executadas no projeto: o que gostariam de fazer, como vão 
fazer, que recursos vão utilizar etc.
O acompanhamento do projeto é papel do professor que o faz auxiliando nas etapas de execução, 
depuração, apresentação e avaliação feitas pelos alunos.
Durante a execução do projeto, o professor auxilia fornecendo suporte para que aconteçam as 
ações planejadas pelos alunos anteriormente e estes alunos colocam em prática essas ações.
Na fase da depuração (análise e reflexão sobre expectativas iniciais e os resultados alcançados 
durante a realização do projeto) o professor, então, provoca os alunos para a ação de analisar, refletir e 
melhorar a qualidade do que já foi realizado. Estes, diante de resultados não satisfatórios (re)planejam, 
(re)elaboram, (re)produzem, criam novas hipóteses, mudam percursos, alteram rotas e processos, 
(re)executam suas ações.
Para a apresentação do projeto, os alunos planejam a forma como farão para exporem suas dúvidas 
iniciais, os problemas, suas vontades, sonhos, necessidades, o processo de investigação, as suas produções 
e como chegaram ao encaminhamento dos problemas. O professor orienta durante o planejamento da 
apresentação e a assiste fazendo todas as anotações que julgar pertinentes para os futuros ajustes do 
projeto.
A partir dessas anotações, o professor faz os ajustes finais verificando tudo aquilo que não foi 
abordado no projeto e mais o que julgar necessário, fazendo o fechamento com os alunos.
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Qual o papel do professor na etapa avaliação? Mediar uma sessão de autoavaliação e autocrítica 
com os alunos. Questioná-los sobre o processo e suas aquisições. Posteriormente avaliar o projeto como 
um todo (por meio dos objetivos) e as aquisições dos alunos. Estes também têm os seus papéis: realizar 
a avaliação do projeto, sua autoavaliação e a avaliação dos demais projetos, fazendo críticas e dando 
sugestões para melhorias.
Na etapa do registro, professor e alunos também atuam no processo. O primeiro registra todo 
o desenvolvimento do projeto, desde o nascimento até o seu fechamento e redige um documento 
constando a apresentação, justificativa, objetivos etc. Os alunos registram a trajetória, por meio 
do processofólio indicam suas expectativas, suas hipóteses iniciais e finais, suas descobertas, o 
processo de investigação, os pontos altos, o que não gostaram de fazer, as ideias sobre projetos 
subsequentes etc.
A pedagogia dos projetos – repetimos – não é o único meio de se trabalhar em sala de aula. Apontamos 
aqui suas características, possibilidades e vantagens, mas de nada adiantarão se o professor não for o 
facilitador desse (ou de qualquer outro) processo.
Ser o facilitador não é “dar pronto” e nem acompanhar “receitas”, mas sim indicar caminhos, apontar 
recursos, “estudar junto”, orientar sobre materiais e fontes de pesquisa etc.
Exemplo de aplicação
Aposto como você, neste ponto desta unidade, está pensando muito no que aprendeu e na sua 
atuação como professor.
Assim, te proponho novo desafio: tente elaborar o “seu projeto” profissional e não se esqueça de ir 
depurando-o no decorrer do curso. Que tal “começar do começo”? Pelas suas necessidades, pelos seus 
sonhos, pelos seus desejos.
Vão lá algumas dicas:
• Que profissional você deseja ser?
• Como quer ser visto pelos seus alunos?
• O que pensa sobre a formação em pedagogia e a atuação do futuro pedagogo, o que você será 
em breve, no futuro?
• Quais suas metas profissionais para quando terminar o curso?
Bom trabalho!
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“[...] devemos pensar na escola para a criança e não o contrário. 
Isso exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, 
com base em problemas-tipo e sugestões-tipo para a criança-tipo. O 
professor deve munir-se de meios que permitam observá-la no plano da 
compreensão auditiva, da linguagem falada, da percepção e orientação 
do espaço, da coordenação motora global e da sociabilidade. Só nesta 
dimensão de variáveis de comportamento o professor pode organizar 
o perfil de integridade e de necessidades da criança” (FONSECA, 1995, 
p. 4).
Agora que levantamos questões de ordem teórica, técnica e ferramental para ação docente, como o 
desenvolvimento da pedagogia de projetos, que tal se pensarmos um pouco a respeito de didática e a 
diversidade na sala de aula?
6.7 A profissão docente e a pedagogia da diversidade
Leia o texto a seguir:
O mundo
Eduardo Galeano
Um homem da aldeia de Neguá, no litoral da Colômbia, conseguiu subir aos céus.
Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse 
que somos um mar de fogueirinhas.
– O mundo é isso – revelou. – Um montão de gente, um mar de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras 
iguais. Existem fogueiras grandes e fogueiras pequenas e fogueiras de todas as cores. Existe 
gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo louco, que enche o ar de 
chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a 
vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pestanejar, e quem chegar 
perto pega fogo (GALEANO, 2002).
Agora, vamos tentar associar o texto com uma reflexão sistemática das teorias de ensino e 
aprendizagem aplicadas ao processo educativo.
Voltemos à conceituação de Masetto (1997) , quando se refere à didática.
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como reflexão sistemática é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem 
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola, bem como dos 
resultados obtidos (p. 13).
O que isso quer dizer? Que a disciplina de Didática tem por objeto de estudo esse tão complexo 
processo ensino-aprendizagem e, principalmente, as reflexões em torno do mesmo.
Essas reflexões têm na sua gênese a constatação da diversidade presente em sala de aula. Mas, 
o que é diversidade? De acordo com o Dicionário Aurélio, diversidade é: diferença, dessemelhança, 
dissimilitude. Ora, isso nos é claro na medida em que nos lembramos de que dessemelhança é algo 
presente em qualquer grupo de pessoas, ou na medida em que nos atemos à realidade de que a escola 
é reflexo da sociedade na qual está inserida. Assim, obviamente, há diferenças ou dessemelhanças ou 
dissimilitudes no ambiente de sala de aula.
Até aqui esta constatação é algo fácil. Basta que apuremos nosso olhar e nosso escutar para 
cada uma das diferenças entre seres humanos e em diferentes ambientes. Difícil é lidar com 
a mesma por parte de quem dirige as situações de aprendizagem em sala de aula, ou seja, o 
professor.
Por isso, em primeiro lugar discutiremos a qualidade e a competência na profissão docente, em seguida 
as dimensões dessa competência como condições que permeiam o processo ensino-aprendizagem. 
Nesse contexto poderemos, então, refletir sobre a diversidade como a única possibilidade num ambiente 
social e, em especial, na sala de aula.
Para iniciarmos este estudo nos dedicaremos à análise da competência e qualidade na docência. Para 
tal, utilizaremos as reflexões de Terezinha Azerêdo Rios2 no seu livro Compreender e ensinar: por uma 
docência da melhor qualidade. Esta autora nos contemplou nesse trabalho com importantes aspectosda profissão docente partindo do ensino competente.
O que é ensino competente? Poderíamos responder simplesmente que é um ensino de 
boa qualidade. Mas é importante destacarmos que tanto ensino competente quanto ensino 
de boa qualidade envolvem conceitos que incluem: compreensão (o que é o termo; as 
características que o fazem) mais extensão (todos que possuem as características que levam 
à compreensão).
Assim, comecemos a discutir qualidade. Este é um termo muito conceituado pela retórica; Terezinha 
Rios faz uma incursão na história dos pensadores e traz suas compreensões para qualidade. Dois deles 
merecem destaque aqui.
Para Aristóteles (384-332 a.C.), a qualidade é compreendida na relação com outros termos: a 
substância e a quantidade. A qualidade refere-se ao “como é”, enquanto que a substância ao “que é” e a 
2 Professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
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quantidade ao “quanto é”. O “como é” dá significatividade à qualidade. Já Locke (1632-1704), divide as 
qualidades em primárias e secundárias. As primeiras são as que se mantêm, enquanto que as segundas 
são as circunstanciais.
Mas e a qualidade na educação? É importante que tenhamos consciência de que essa qualidade 
é diferente em diferentes culturas e sociedades e em diferentes contextos históricos. Tanto o é que 
nas últimas décadas no Brasil, a qualidade na educação tem sido vista por diferentes concepções 
e práticas que se confrontam, avançam ou recuam. Desde a luta pela escola pública e pela cultura 
nos anos 50; passando pelas reformas dos anos 60-70 e a Lei 5692/71, que desqualificou a 
educação e seus profissionais; pelo movimento de renovação pedagógica do final dos anos 70; 
pela qualidade neoliberal do final dos anos 80; até o repensar nosso projeto progressista, que 
reafirma a qualidade sociocultural na educação atual.
Houve também, no nosso país, a tentativa de “empréstimo da indústria” do Programa de 
Qualidade Total para sua transposição para a educação. Esse programa teve sua criação na década 
de 50 na indústria japonesa e seus reflexos fizeram-se presentes na educação brasileira na década 
de 80. Eficiência, controle e produtividade são as bases da qualidade total. “O que se deseja para 
a sociedade não é uma educação de qualidade total, mas uma educação da melhor qualidade, que 
se coloca sempre à frente, como algo a ser construído e buscado pelos sujeitos que a constroem” 
(RIOS, 2001, p. 74).
Educação de qualidade é comumente entendida como algo bom ou como sinônimo de “boa educação”. 
Questões aqui destacadas nos induzem a perguntas como: toda educação possui qualidades? “Boa 
educação” é o antônimo de “má educação”? A educação pela qual lutamos carrega sempre qualidades 
com valor positivo?
Enfim, como concebem alguns autores e com os quais Terezinha Rios compartilha suas ideias, 
é importante que não nos sujeitemos à ideia de que qualidade na educação seja uma expressão 
tão atrelada ao contexto histórico que nunca e nada poderá conceituá-la. É preciso voltar esta 
investigação para a ação educativa específica que é a docência. Portanto, é necessário que 
investiguemos também essa docência do ponto de vista da competência. “... de que docência se 
fala quando se fala numa docência de boa qualidade? Que qualidades deve ter a boa docência 
que queremos? Serão essas qualidades o que atualmente tem sido chamado de competências?” 
(RIOS, 2001, PP. 75-76).
Competência ou competências? O uso de plural ou singular por Terezinha Azerêdo Rios é tomado 
como base para diversas discussões por parte de diversos autores em torno do termo no plural, 
usado como sinônimo de outros termos como capacidade, conhecimento, saber etc. ou, no singular, 
contendo esses mesmos termos em sua significação. Deste questionamento podemos pensar em outros: 
competências de que se fala não seriam componentes de uma competência? Podemos fazer referência 
a uma competência parcial? Como a competência abriga a qualidade?
A referência às competências é de uso recente por teóricos da educação e em documentos 
oficiais desta área no Brasil. É um termo que tende a substituir outras noções anteriores, como 
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por exemplo, de saberes e conhecimentos (esfera educativa) ou de qualificação (esfera do 
trabalho).
Rios (2001) lembra Perrenoud (2000) quando define a competência diante de determinada situação 
enquanto a natureza dos esquemas de conhecimentos do sujeito para a mobilização de recursos diante 
dessa situação. Explicando melhor: para Perrenoud, a competência é uma capacidade de agir eficazmente 
em um tipo definido de situação, que se apoia em conhecimentos, mas não se reduz a eles, porém a 
como o sujeito os articula nesse “agir eficazmente”. Ainda Perrenoud citado por Rios (2001), expõe a lista 
das dez novas competências para ensinar:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7.Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
É importante que realizemos um “inventário” das competências para procurarmos redelinear a 
atividade docente. Vamos partir da conceituação de que competências são capacidades que se apoiam 
em conhecimentos e “vasculhar” autores e documentos que assim também conceituem competências.
Silva, citada por Rios (2001, p. 79), define que
competências são capacidades de natureza cognitiva, socioafetiva e 
psicomotora que se expressam, de forma articulada, em ações profissionais, 
influindo, de forma significativa, na obtenção de resultados distintivos de 
qualidade.
Da mesma forma, também citado em Rios (2001, p. 79), nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio, encontramos:
... O MEC chegou a um novo perfil para o currículo, apoiado em competências 
básicas para a inserção dos nossos jovens na vida adulta [...] tanto para o 
exercício da cidadania quanto para o desempenho de atividades profissionais. 
A garantia de que todos desenvolvam e ampliem suas capacidades é 
indispensável. [...] A formação do aluno deve ter como alvo principal a 
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aquisição de conhecimentos básicos, a preparação científica e a capacidade 
para usar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação [...]. A nova 
sociedade, decorrente da revolução tecnológica e seus desdobramentos na 
produção e na área da informação, apresenta características possíveis de 
assegurar à educação uma autonomia ainda não alcançada. Isso ocorre na 
medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais 
exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que 
se espera na esfera da produção (BRASIL, 1999, p. 11,14, 25-26).
Algo, neste momento, é acrescentado no nosso entendimento a respeito do termo competência/
competências que é a sua validação no mercado de trabalho ou na empresa. Isso porque o termo 
atrela-se aqui à resolução de problemas (qualificação para tal). Trata-se da demanda do mercado sem o 
acréscimo da demanda social. Neste ambiente “ser competente” é “resolver problemas”.
Essa ideia amplia-se um pouco mais na administração de recursos humanos no que se refere a 
uma ampliação de qualificação (formaçãopara o trabalho) para competência (atendimento ao mercado 
de trabalho). O ser humano não é um recurso e nem o melhor recurso, o ser humano cria, manipula, 
transforma, pensa sobre (etc.) os recursos. Será competente um profissional qualificado? A qualificação 
como algo bom, é bom para quem?
Enfim, nestas últimas análises, o termo competência guarda o sentido de saberes, habilidades, 
capacidades no campo de atuação e de qualificação no espaço do trabalho. Mas, segundo a autora, o 
conceito de competência como algo ideologizante está implícito no discurso para o trabalho pedagógico. 
Porém, suas referências pressupõem flexibilidade rompendo com modelos fechados, o que toma um 
sentido inverso de discurso quando apropriado pelas propostas oficiais. Indo ainda mais além, quando 
toma um sentido de ação educativa a partir das práticas docentes.
A própria autora, ao delinear sua trajetória de discussão a respeito de competência nos mostra o 
caminho investigativo percorrido por ela desde a apresentação do conceito compreendido pela presença 
de dimensões técnica e política, ampliado para a inclusão da dimensão ética e estética. Bem, sobre isso 
trataremos mais a frente.
Por ora, importa-nos definir, mesmo que grosso modo, esse termo no âmbito da profissão docente 
e, portanto entendê-lo como indispensável à formação docente. Para tal, parecem-nos necessárias as 
palavras de Rios (2001, p. 87):
É no domínio da ética que se problematiza o que é considerado bom ou 
mau numa determinada sociedade, que se questionam os fundamentos 
dos valores e que se aponta como horizonte o bem comum, sem dúvida 
histórico, mas diferente de um bem determinado por interesses particulares 
e, muitas vezes, insustentáveis [...] o bem comum é algo que se constrói no 
esforço conjunto dos indivíduos, na superação das contradições reais dos 
contextos sociais concretos, na instalação da possibilidade de igualdade na 
diferença [...] É um bem coletivo
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Portanto, a competência pode ser definida como um conjunto de saberes e fazeres de boa qualidade, 
nos quais a referência é o bem comum, garantida a presença da ética, da técnica, da política e da 
estética. Ela se revela na ação, porém não é qualquer fazer que pode ser chamado de competente, é 
necessário verificar a qualidade do saber e a direção do poder e do querer que lhe dão consistência ou 
o saber fazer bem.
Um professor competente deve levar em conta as dimensões: técnica (domínio dos 
conhecimentos e recursos para socializá-los); política (definição de finalidades e comprometimento 
com os seus alcances) e ética (atitude crítica ao definir, por exemplo, conteúdos, tendo como 
referência o bem comum). A competência se constrói na práxis do agir concreto e situado do 
sujeito.
É possível se falar em competência específica do professor? Sim, se levarmos em consideração 
saberes a ensinar e domínio de saberes para ensinar. É tarefa da escola desenvolver capacidades, 
habilidades e isso se realiza pela socialização dos conhecimentos, dos múltiplos saberes.
Rios (2001) sintetiza suas discussões a respeito de qualidade e competência docentes, 
destacando que:
• competência e qualidade se relacionam, pois uma ação competente deve possuir boas 
qualidades;
• uma prática docente competente se constrói, é um processo;
• o que se qualifica como bom tem caráter cultural e histórico, sendo necessária uma atitude crítica.
Ainda trabalhando com o livro Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade, 
de Terezinha Rios, discutiremos agora as dimensões da competência, tais qual a autora nos 
apresenta.
1. A dimensão técnica: capacidade de lidar com os conteúdos – conceitos, comportamentos e 
atitudes – e a habilidade de construí-los e reconstruí-los com os alunos.
A discussão desta dimensão é tratada por Terezinha Rios a partir do termo techne formado pela 
conexão entre outros dois termos: poiésis, como a produção que cria um objeto exterior ao sujeito e aos 
seus atos e práxis como a ação com um fim em si mesma.
O que podemos traduzir desta associação entre poiésis e práxis?
Em princípio, como a maneira ou habilidade especial de realizar algo. Mas, se nos remetermos 
também à origem do termo techne teremos maior clareza para o entendimento de dimensão técnica 
como a ação com poiésis, ou seja, com a presença de uma dimensão também poética que garante 
a imaginação criadora desta ação, que traz como componentes desta habilidade técnica especial, a 
sensibilidade mais a razão.
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2. A dimensão estética: presença da percepção sensível da realidade.
Vamos esmiuçar mais esta dimensão. O termo sensível é utilizado pela autora como uma apreensão 
consciente ligada à intelectualidade, ou seja, palpável também cientificamente falando.
A sensibilidade relaciona-se ao potencial criador e à afetividade desenvolvidos num contexto 
cultural. É nesse contexto que o “afetar” um indivíduo transforma-se em criatividade. Melhor 
explicando: uma obra de arte, por exemplo, “afeta” um ou outro indivíduo, mas a sua capacidade 
de “afetar” vários indivíduos que pertençam a um determinado contexto cultural faz desta obra 
de arte, criativa.
O que do nosso inconsciente transforma-se em consciência socialmente “bela”? Aquilo que 
no nosso inconsciente nos afeta no contexto cultural ao qual pertencemos. Assim, a dimensão 
estética da competência docente está intimamente ligada à criatividade e à ação de afetar 
o maior número possível de alunos pela ação técnica (no sentido tratado acima) e criativa do 
professor.
3. As dimensões ética e política
A partir do termo éthos, enquanto “morada” interior, sentido de resguardo, Terezinha Rios expõe 
a ideia de moral/costumes. A ética é, então, a reflexão da moral, a busca dos seus fundamentos. 
Claro que “moral” enquanto “bem e mal”, mas em diferentes contextos, em diferentes sociedades, 
fundada nos princípios de respeito e solidariedade e na direção da realização de um bem 
coletivo.
Para a possibilidade de obtenção deste “resguardo” moral, há que se construir regras e essas regras se 
constituem na organização social. Dá-se então a dimensão política pela necessidade da moral enquanto 
necessidade de aceitação pela participação seja ela qual e como for.
Traduzindo a dimensão ética e a dimensão política da competência docente, podemos entender 
a necessidade do profissional de resguardar moralmente ou eticamente os indivíduos/atores do cenário 
ensino-aprendizagem, tanto os alunos quanto a si próprio. Para tal, sua competência política deverá 
envolvê-lo na participação das criações, discussões e entendimentos das regras que garantam a ética na 
sua profissão, bem como o exercício de direitos e deveres.
Um quadro para ajudá-lo a melhor entender estas dimensões:
Quadro 1
Na técnica... ...o homem garante a sua sobrevivência material.
Na estética... ...o homem garante a sua sobrevivência sensível.
Na ética... ...o homem garante a orientação em direção de um bem coletivo pela 
também garantia do seu “resguardo” interior na discussão/reflexão da moral.
Na política... ...o homem garante/confere sentido à sua existência na relação com o outro 
pela participação na construção coletiva da sociedade.
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Ou
Quadro 2
Homem Homem
-técnica (poiésis + práxis)
-estética (sensibilidade “afetada”)
-ética (reflexão sobre a moral)
cada um dos homens possui (no 
espaço intra-homem) as dimensões 
técnica, estética e ética.No espaço entre os homens existe a política (participação na construção 
coletiva da sociedade)
Assim, vale reafirmar que, para um professor competente, não basta 
dominar bem os conceitos de sua área – é preciso pensar criticamente 
no valor efetivo desses conceitos para a inserção criativa dos sujeitos 
na sociedade. Não basta ser criativo – é preciso exercer sua criatividade 
na construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer 
politicamente – é preciso verificar o alcance desse compromisso, 
verificar se ele efetivamente dirige a ação no sentido de uma vida digna 
e solidária (RIOS, 2001, p. 108-109).
Competência da profissão docente e suas dimensões têm tudo a ver com a diversidade em sala 
de aula. Somente um professor competente poderá lidar com esta diversidade e, principalmente, 
com as questões técnicas, estéticas, éticas e políticas que se encontram nos interstícios das 
relações que se travam entre cada ser humano com todos os outros presentes no ambiente da 
sala de aula.
Recorreremos agora a uma autora, Maria Sirley dos Santos, Secretária Geral da AELAC/Brasil, que 
tem desenvolvido interessante trabalho pedagógico em vários países da América Latina, como o México, 
Venezuela, Cuba, Nicarágua, República Dominicana, Argentina, Colômbia e Chile, onde faz conhecer os 
seus aportes e a sua busca incessante por uma educação integral. Como representante do Brasil junto 
à Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe (AELAC), sua grande preocupação tem sido 
a busca de caminhos que lhe permitam conceber uma educação pensada e desenvolvida a partir das 
aspirações e das necessidades dos setores populares e marginalizados de nossa sociedade. No seu livro, 
Pedagogia da diversidade, temos acesso a discussões que envolvem o tema da educação integral para 
todos.
Santos (2005), parte do pressuposto que admitir e lidar positivamente com as diferenças é essencial 
para o aprimoramento do ensino e sucesso da aprendizagem acadêmica. Ao lidar com as diferenças, 
percebemos a diversidade que nos cerca e esta, complexa em sua essência, tem sido alvo de muitas 
discussões e posicionamentos. Ora, estamos falando das diferenças que “marcam” ou que destacam 
cada um dos seres humanos. Estamos nos referindo à diversidade da nossa espécie que, presente na 
sala de aula, assim como no mundo e nas também diversas sociedades nos presenteia com infinitas 
possibilidades de trabalhos e também de resultados. Aqui, no entanto, o destaque vai de encontro às 
possibilidades e resultados positivos de trabalho docente.
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A preocupação com um reconhecimento da necessidade do convívio com as diferenças tem sido 
formalizada através de várias situações que envolvem ou envolveram discussões em torno de educação 
enquanto direito do ser humano. Podemos citar:
• Declaração dos Direitos Humanos (1948);
• Conferência Mundial sobre Educação para Todos (em Joantien, Tailândia);
• Declaração Mundial de Educação para Todos;
• Declaração de Salamanca (na Espanha);
• Plano Decenal (Brasil: 1993/2003).
Todas as discussões travam-se em torno das diferenças de classe social, idade, gênero, capacidade 
intelectual, raça, interesses entre os alunos, como chave do aprimoramento do ensino e do sucesso 
na aprendizagem. Preciosa é a citação de Boaventura Santos feita por Marli Sirley dos Santos (2005, 
p. 26): “É preciso que tenhamos o direito de ser diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza, e o 
direito de ser iguais, quando a diferença nos inferioriza”.
Nesse sentido, podemos ressaltar a necessidade de se ter cuidado com ações aparentemente 
democráticas em defesa de uma suposta igualdade, pois, na verdade, estas podem negar singularidades 
do indivíduo. Explicando, “cai por terra” aqui a ideia de um modelo padronizado de indivíduo ou cidadão 
que se pretende formar na escola: o aluno adaptável a uma “fôrma” de estudante adequado. Nota-se 
atualmente a impossibilidade de tal “façanha”, pois como transformar o negro em branco, a mulher em 
homem, o pobre em rico, o velho em novo e todos com interesses e capacidades intelectuais idênticas? 
Ou em outras palavras, como sermos todos ricos, brancos, homens, jovens, interessados e capacitados 
intelectualmente para as situações de aprendizagens escolares?
Impossível. Somos diferentes, diversos, dessemelhantes etc. E é justamente isso que nos propicia 
atuar, criar, inovar, deixar nossas e exclusivamente nossas marcas nas ações praticadas, nas relações 
travadas e, o que nos interessa diretamente como educadores, nas aprendizagens efetivamente 
realizadas.
Para tal, é imprescindível que se pense, que se discuta, que se reflita, mas, principalmente, que tornemos 
nossas práticas pedagógicas diferenciadas, reconhecendo as singularidades sociais, políticas e culturais. 
Adotar a abordagem da diversidade implica reconhecer as diferenças e, a partir delas, realizar a gestão 
da aprendizagem, tendo presente um ideário político-pedagógico de uma educação que pensa em ações 
capazes de atender a todos os alunos, tendo como princípio a superação das desigualdades sociais.
 observação
Mas, eu estou aqui pensando... se estamos estudando as “diferenças”, 
precisamos também entender o contrário deste termo, a “igualdade”. E o 
que são “preconceitos”?
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Falemos então sobre igualdade. Ser igual é ser humano. Parece algo simples, mas trata-se da vida 
considerando sua origem e natureza; dos seres que são iguais porque são seres humanos e, portanto, 
diferentes dos demais animais; dos seres que, exatamente por possuírem a igualdade do ser humano, 
têm direitos iguais. Direitos aos mesmos tratamentos, às mesmas referências, às mesmas aquisições, aos 
mesmos acessos, aos mesmos conhecimentos etc. Todos somos humanos por compartilharmos, além 
dos mesmos direitos, a mesma dignidade. Toda a humanidade possui a mesma aspiração de ser livre, de 
amar e ser amado e, por isso, o mesmo direito de viver dignamente. “... o princípio de igualdade entre os 
seres humanos, [...] porém, não ignora as diferenças individuais; ao contrário, considera e as transcende 
para chegar ao que é comum: a dignidade e os direitos como pessoa” (SANTOS, 2005, p. 30).
Perante a lei e nos discursos, a postura de igualdade entre seres humanos e de respeito às suas 
diversidades ou diferenças, demonstra um avanço enorme da humanidade no que se refere às relações 
com os “outros”. Não é assim, porém, que a humanidade se comporta distante dessas leis e desses 
discursos. Não é assim que as diferenças são tratadas e aceitas no cotidiano, na realidade do dia a dia de 
trabalho e, como é nosso destaque aqui, de educação escolar. O que estamos dizendo é que nas ações 
não se percebe o que ecoam por todos os lados as leis e os discursos. Percebe-se, pelo contrário, práticas 
discriminatórias e de exclusão por origem, raça, etnia, sexo, idade, credo religioso, convicção política etc. 
O mundo é, atualmente, regido e dividido politicamente por intolerâncias.
É importante que tenhamos vivos nas nossas práticas e nas ações coletivas, sejam elas quais forem, 
os direitos da humanidade à dignidade e à satisfação das necessidades básicas e o princípio de igualdade 
de oportunidades para todos. A igualdade pela natureza e pela origem do ser humano exige, também, 
naturalmente e originalmente, o respeito às suas dessemelhanças.
A diversidade humana é condição imprescindível para a compreensão do mundo atual. Mas, é ainda 
mais condição imprescindível para a construção de um mundo melhor. A transposição das intolerâncias 
sociais para a escola nos permite discutir o quanto a educação mascara